«На правах рукописи ЛАЗАРЕВА Мария Васильевна ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»
В целях преодоления разнокачественности компонентов содержания и создания целостности вводятся интегрирующие факторы общего и предметного плана. Интегрирующий фактор – это компонент педагогического процесса, служащий основанием для объединения разнокачественного содержания в единое целое и усиления его развивающей и воспитательной направленности.
Почти все перечисленные интегрирующие факторы в той или иной степени проявляются и в содержании дошкольного образования. К интегрирующим факторам общего плана мы отнесли следующие: тему, цели и задачи; деятельностный характер содержания; интеллектуальные технологии (ТРИЗ и др.); игру; образ «Я»; элементарные проблемные ситуации; региональный компонент; экологический компонент. К интегрирующим факторам предметного плана относятся художественные образы, представления о предметах, объектах, явлениях окружающего мира, которые включаются в «интегративное ядро» и являются общими, а значит и объединяющими для всех компонентов интегрированного содержания.
Содержательный компонент взаимосвязан с операционально-деятельностным компонентом, определяющим формы организации интегрированного обучения и особенности методов и приемов воспитания и обучения: интегрированные занятия (в том числе комплексные, тематические, доминантные и др.), интегрированный (тематический) день, интегрированный цикл. Нами дано рабочее определение интегрированного занятия, не претендующее на исчерпанность: это особым образом организованная элементарная учебно-познавательная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, включающую несколько прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов содержания учебной деятельности и др.), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия, и способствующая формированию целостных представлений об окружающем мире. В данном определении отражены основные критерии интегрированности содержания занятия, отличающие его от традиционного классического занятия, это наличие: двух и более компонентов в структуре занятия; естественных, жизненных связей между компонентами содержания (лучше, если эти связи наглядно представлены); способа интеграции, который отражает, с одной стороны, характер отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабое, среднее, сильное); «интегративного ядра», представляющего такое содержание, которое является общим для всех компонентов, входящих в структуру занятия; интегрирующих факторов общего и специфического плана. Интегрированные занятия в зависимости от направления интеграции могут быть построены на межвидовой основе (сюда же относятся и комплексные), на внутривидовой основе (доминантные, тематические), могут эти направления синтезировать. Построение структуры двухкомпонентных интегрированных занятий на основе способов интеграции предполагает четыре возможных варианта. Степень взаимопроникновения компонентов определена нами с позиций выделения в структуре деятельности ориентировочной, исполнительской и результативной частей и возможных по силе взаимосвязей (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев). Наличие общего интегративного ядра обеспечивает уплотнение содержания и представляет собой общую ориентировочную основу для всех компонентов.
Интегрированные циклы занятий могут конструироваться по-разному: цикл занятий может состоять из традиционных занятий, которые выстроены в определенной последовательности в соответствии с уровнем межпредметных связей (например, занятия по ознакомлению с художественной литературой и по изобразительной деятельности), а также цикл может полностью состоять из интегрированных занятий или включать традиционные занятия в сочетании с интегрированными как обобщающими.
Интегрированный (тематический) день предполагает такую организацию познавательной деятельности в течение всего времени пребывания дошкольников в детском саду, при которой какая-либо конкретная тема является сквозной и отражается не только в содержании занятий (при этом занятия по структуре могут быть и одновидовыми), но и в содержании подвижных, сюжетно-ролевых и других игр, наблюдений на прогулках и в других режимных моментах.
Формы организации интегрированного обучения вместе с одновидовыми представляют собой систему, основанием которой служит структурный анализ содержания. Нами разработана и обоснована классификация интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества дошкольников (см. схему 2). Интегрированные занятия являются подсистемой общей классификации занятий и образуют виды в зависимости от направленности интеграции и способов интеграции. Нами указаны двухкомпонентные интегрированные занятия, но могут быть также занятия с большим количеством компонентов.
В интегрированном обучении, как показала экспериментальная работа, применяются методы и приемы, которые сложились в предметно-ориентированном обучении на разных основаниях.
Несмотря на то, что в частных методиках методы и приемы разрабатываются применительно к специфике содержания (математическое, речевое, экологическое и т.п.), все они имеют общую дидактическую основу. В связи с этим в основу методики интегрированного обучения дошкольников может быть положена классификация Т.С. Комаровой: информационно-рецептивные и репродуктивные методы определяются нами как в целом репродуктивные, направленные на воспроизведение каких-либо знаний, умений и навыков, а эвристические и исследовательские – как продуктивные, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.
В процессе исследования интегрированного обучения детей дошкольного возраста были реализован комплекс психолого-педагогических условий.
Первое условие – целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс, обусловлено функциями интегрированных форм обучения (В.С. Безрукова, И.Д. Зверев, В.С. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.). Поскольку в интегрированном обучении реализуются содержательные и формальные функции, необходимо учитывать и те, и другие во взаимосвязи.
Второе условие – разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения с учетом основных особенностей интегрированных занятий:
– обеспечение целостности содержания занятия путем его обязательного объединения на тематической основе посредством целесообразных интегрирующих факторов;
– установление естественных, наглядно представленных связей между компонентами содержания;
– обеспечение единства рационального и эмоционального в учебно-познавательной деятельности;
– обеспечение выполнения содержательных и формальных целей интегрированного обучения в их единстве;
– выделение «интегративного ядра» в содержании, обеспечивающего его «уплотнение»;
– обеспечение деятельностной основы усвоения интегрированного содержания;
– обеспечение субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка.
Третье педагогическое условие – взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов – обусловлено требованием целостности педагогического процесса ДОУ и реализацией интегрированного обучения не только на уровне дидактического синтеза, но и на уровне межпредметных связей, предусматривающих координацию занятий разных типов и видов (М.Н. Берулава).
Результативный (рефлексивный) компонент интегрированного обучения включал анализ и оценку результатов познавательной деятельности. включал анализ и оценку результатов познавательной деятельности. Педагог не только оценивает деятельность детей на фоне общей положительной оценки, но и оценивает собственную деятельность по организации психолого-педагогических условий. Дети оценивают деятельность сверстников, а в старшем дошкольном возрасте способны к элементарной самооценке. Особенностью результативного компонента в интегрированном обучении является оценка интегрированного результата (всех видов познавательной деятельности, имевших место в структуре занятия) или синтезированного результата при способе «размывание».
В третьей главе «Экспериментальная работа по внедрению концептуальной модели интегрированного обучения в практику дошкольных образовательных учреждений» разработана, апробирована и внедрена диагностическая модель готовности педагогов дошкольных учреждений к разработке интегрированных занятий, разработаны критерии, показатели и уровни сформированности познавательных интересов и представлений об окружающем мире у детей разных возрастных групп, разработаны и экспериментально обоснованы основные этапы и педагогические условия реализации теоретической модели интегрированного обучения.
На основе теоретической модели с целью проверки ее эффективности были разработаны и апробированы три последовательно связанные модели.
Первая – диагностическая модель готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста – включала в себя три взаимосвязанных компонента: психологический (личностный), теоретический (когнитивный) и практический (операционально-деятельностный), при ведущей роли психологического компонента, так как именно он (профессиональная направленность, мотивационно-ценностная, эмоциональная сферы личности) определяет развитие других компонентов, обуславливает совершенствование педагогического мастерства. Теоретический компонент готовности представляю знания: базовых терминов («интегрированное обучение», «интегрированное занятие» и др.); закономерностей, принципов, направлений, уровней и целей интегрированного обучения дошкольников; технологических особенностей интегрированных занятий, о месте интегрированных занятий среди занятий других типов и видов. Практический компонент готовности педагогов к интегрированному обучению предполагает наличие умений, подтверждающих достоверность и профессиональную ценность полученных знаний об интегрированных занятиях.
Каждый компонент представлен двумя блоками: инвариантным и вариативным, выделение которых обусловлено точкой зрения на особенности обучения в условиях интенсивного увеличения информации и быстро обновляющегося знания. Инвариантный блок, отражает основные профессионально-ценностные качества и свойства личности, владение базовыми педагогическими знаниями и умениями. Вариативный блок предполагает развитие качеств и свойств личности, знаний и умений, связанных с реализацией интегрированного обучения детей дошкольного возраста как инновационной деятельности.
Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили на основе диагностической модели обосновать систему обобщенных критериев и показателей. Психологический компонент диагностировался с помощью обобщенного критерия «сформированность потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в педагогический процесс дошкольного учреждения», включающего ряд показателей: мотивированность – совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов; эмоционально-ценностное отношение – интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации; активность – проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий; рефлексивность – оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.
Теоретический компонент проверялся по обобщенному критерию «информированность» и его показателям: содержательность и глубина – совокупность всех существенных признаков интегрированных занятий, определяющих их специфику; полнота – совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий; адекватность – верное научное понимание специфики интегрированных занятий; осознанность – выявление существенных признаков интегрированных занятий, понимание их значения в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста.
Состояние практического компонента проверялось по обобщенному критерию «технологичность» и его показателям: рациональность – целесообразность, обоснованность структуры и содержания интегрированного занятия его функциями; алгоритмичность – отражение четкой последовательности в разработке интегрированного занятия (однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций и функциональная полнота); оригинальность – проявление творчества в разработке интегрированного занятия.
На основе критериев и показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к интегрированному обучению:
1) низкий уровень – негативный – предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению как инновации, несформированность внутренней потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (ЭГ1–1,4%, ЭГ2 –1,2%, КГ–1,2%);
2) уровень ниже среднего – адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интегрированным занятиям как нововведению (ЭГ1–58,8%, ЭГ2–56,2%, КГ–56,9%);
3) средний уровень – интуитивный, характеризующийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществлением разработки интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; внутренней готовностью потенциально принять интегрированные занятия как инновацию (ЭГ1–39,8%, ЭГ2–42,6%, КГ–41,9%);
4) уровень выше среднего – технологический, предполагающий владение основными теоретическими знаниями в области технологии интегрированного обучения, умениями разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к инновационной деятельности, готовность к ее освоению (не наблюдался во всех группах);
5) высокий – творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, достаточно полными, прочными и системными, их творческом использовании при разработке интегрированных занятий, на устойчивом интересе к интегрированному обучению, стремлении к самосовершенствованию и самореализации в процессе освоения интегрированного обучения, критическом отношении к нему (не обнаружен во всех группах).
Процесс формирования готовности педагогов к интегрированному обучению дошкольников нашел отражение в технологической модели, для поэтапной реализации которой были созданы следующие педагогические условия: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по условию, самостоятельная творческая разработка.
Основная идея первого педагогического условия заключается в том, что любая инновационная деятельность основана на традиционной. Реализация этого направления связана с выявлением знаний и умений в области проведения традиционных форм организации обучения детей дошкольного возраста с помощью диагностических заданий и анкетирования с шкалой самооценки педагогических умений испытуемых, а также с восполнением недостающих знаний.
Второе условие основано на положении о том, что педагогические умения в условиях интегрированного обучения как инновационной деятельности может быть сформированы только на основе знаний о специфике интегрированного обучения. Реализация второго педагогического условия предусматривала организацию лекционных занятий, основанных на сравнении интегрированного обучения с традиционным, выделением сходных черт и различий. Промежуточные диагностические задания позволяли оценить качество усвоения нового материала.
Третье педагогическое условие обосновано логикой поэтапного овладения творческой деятельностью. На основе полученных знаний и готового алгоритма педагоги осуществляли разработку конспектов интегрированных занятий: по образцу, по условию (изменить способы интеграции и интегрирующие факторы, составить два конспекта интегрированных занятий на одну тему с разными вариативными оболочками или разными способами интеграции и др.), творческую работу.
Педагогические условия были реализованы в двух экспериментальных группах – ЭГ1 и ЭГ2, но в ЭГ1 работа была развернута более детально, в ЭГ2 – более компактно, но принципиальных различий, как показал статистический анализ, не наблюдалось. В контрольной выборке (в КГ) не организовывалась какая-либо специальная работа по подготовке к проведению интегрированных занятий.
На контрольном этапе эксперимента оценивалось качественное и количественное состояние готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста. Полученные данные отражены в диаграмме 1. ниже.
В исследовании доказано эффективное воздействие педагогических условий на формирование готовности к интегрированному обучению, показаны изменения в наиболее значимых элементах структуры личности, выражающиеся в отношении к интегрированному обучению (мотивации, эмоционально-оценочных суждениях, рефлексивности), в творческих педагогических способностях.
Диаграмма 1.
Уровни готовности педагогов к интегрированному обучению
детей в дошкольных образовательных учреждениях
на контрольном этапе эксперимента
Статистически установлено (с помощью применения математической процедуры вычисления критерия G-критерия знаков (критерия Макнамары)), что превышение показателей готовности педагогов к интегрированному обучению у педагогов ЭГ1 относительно педагогов ЭГ2 является случайным и обусловлено внешними по отношению к эксперименту причинами. Это дает основание утверждать, что педагогические условия реализации технологической модели готовности педагогов к интегрированному обучению были эффективными в обеих выборках.
Большинство педагогов на контрольном этапе было отнесено к технологическому (в ЭГ1 – 58,4%, в ЭГ2 – 55,1%) и творческому уровням (в ЭГ1 – 10,6%, в ЭГ2 – 7,9%). В контрольной группе результаты практически не отличались от данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента.
С целью определения критериев и уровней сформированности познавательных интересов и сформированности знаний (на уровне представлений) об объектах окружающего мира у детей на констатирующем этапе была организована их диагностика. Опираясь на теоретические аспекты формирования познавательных интересов у дошкольников (В.Н. Андросовой, Л.А. Блащук, Н.А. Бойченко, Л.Ф. Захаревич, Т.А. Куликовой и др.), а также на наблюдения и экспертную оценку, мы определили их критерии:
– предметная направленность характеризуется активным отношением к изучаемому материалу, к самому процессу обучения;
– действенность предполагает использование знаний, полученных на занятиях, в практической деятельности, в повседневной жизни;
– широта означает количественный охват областей познавательной деятельности (математической, художественно-эстетической и др.), предпочтения детей;
– глубина – качественная характеристика познавательного интереса, предполагающая определенную степень проникновения ребенка в изучаемый познавательный материал.
– эмоциональность выражается в проявлении ребенком определенного отношения к познавательному материалу на занятиях, переживаний и чувств.
– сосредоточенность выражается в степени проявления произвольного внимания (концентрации) в процессе учебно-познавательной деятельности.
Опираясь на данные диагностики (весовые коэффициенты и статистический анализ), и принимая предметную направленность в качестве главного критерия сформированности познавательных интересов, выявлены три уровня их сформированности у детей средней и старших групп. Характеристики уровней сформированности познавательных интересов детей средней группы (4-5 лет):
– ниже среднего: ребенок включается в деятельность на занятии, эмоционально откликается на приемы, стимулирующие эмоции, связанные с яркостью, новизной познавательного материала (игровые приемы, наглядные и т.п.), сосредоточен на процессе деятельности в большей мере, чем на объяснении воспитателя, при затруднении пассивно ожидает помощи воспитателя (в ЭГ – 19, 41%, в КГ – 17, 92%);
– средний: ребенок активно руководствуется объяснением, указаниями, советами воспитателя, эмоционально вовлечен в деятельность, сосредоточен на процессе деятельности, при затруднениях обращается за помощью к воспитателю (в ЭГ – 76, 62%, в КГ – 78, 32%);
– выше среднего: ребенок нацелен на процесс и на результат познавательной деятельности, сосредоточен и наблюдателен, проявляет самостоятельность и инициативу при выполнении заданий различной степени сложности, использует полученные знания на других занятиях и в повседневной жизни, обладает устойчивым положительным отношением к процессу и результату познавательной деятельности (в ЭГ – 3, 97%, в КГ – 4, 76%).
Качество знаний об объектах окружающего мира проверялось с опорой на два основных критерия оценки знаний: полноту и адекватность.
Полнота – это совокупность объектов, их сторон (деталей), свойств и связей, которые возникают в представлении ребенка как значимые. Адекватность – это верное воспроизведение в представлениях реальных объектов (оригинала), их свойств, связей. На основе полученных данных были выявлены уровни сформированности представлений об объектах окружающего мира у детей ЭГ и КГ:
– ниже среднего: неполные, фрагментарные представления о знакомых объектах (ребенок правильно называет их, называет отдельные признаки, детали, часто несущественные, но при этом ошибается, затрудняется назвать существенные признаки, назначение, не может обобщать, группируя объекты по существенному признаку);
– средний: достаточно полные представления о знакомых объектах с их отдельными, наиболее важными признаками (ребенок правильно называет их, называет отдельные существенные признаки, назначение, но делает ошибки, путает существенные признаки и несущественные, при обобщении допускает ошибки, включая объекты по случайному признаку);
– выше среднего: достаточно полные представления о знакомых объектах с их существенными признаками во взаимосвязях (ребенок правильно называет объект, перечисляет его существенные признаки, назначение, может сравнивать его с другим объектом (по различию и сходству), правильно обобщает, группируя однородные объекты по существенному признаку).
На формирующем этапе на основе теоретической модели интегрированного обучения, с учетом его закономерностей и принципов нами была разработана практическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста, включающая в себя взаимосвязанные компоненты: личностный, целевой, содержательный, операционально-деятельностный, результативно-рефлексивный.
Реализация практической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста обеспечивалась педагогическими условиями.
Первое условие – целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс, обусловлено функциями интегрированных форм обучения (В.С. Безрукова, И.Д. Зверев, В.С. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.), учетом не только содержательных целей, как в традиционном предметно ориентированном обучении, но и формальных, специфических для интегрироваанного.
Второе условие – разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения. При этом процесс формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста педагоги строили с учетом основных особенностей интегрированного обучения.
Третье педагогическое условие – взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов – определяется требованием целостности педагогического процесса ДОУ и реализацией интегрированного обучения не только на уровне дидактического синтеза, но и на уровне межпредметных связей, предусматривающих координацию занятий разных типов и видов.
Анализ данных контрольного этапа эксперимента по обеим выборкам показал, что формирование познавательных интересов на традиционных и интегрированных занятиях обеспечивает выход преимущественно на средний уровень, однако, уровень выше среднего в ЭГ превышает в 1,57 раза, а уровень ниже среднего выражен меньше, чем в КГ, в 1,55 раза. Итоговые данные представлены в диаграмме 2. ниже.
Диаграмма 2.
Уровни сформированности познавательных интересов детей подготовительной группы ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента
Статистический анализ при помощи углового преобразования Фишера (критерий * Фишера) подтвердил, что интегрированное обучение более эффективно в формировании познавательных интересов – *эмп (17,70) > *кр (8,51 ( 0,01)) и представлений об объектах окружающего мира, чем традиционное обучение на одновидовых занятиях – *эмп (16,07) > *кр (8,51 ( 0,01)). Традиционные занятия также обеспечивали положительную динамику познавательных интересов, поскольку организация занятий строилось с учетом дидактических требований и задачи воспитания и развития личности ребенка также решались, хотя и не являлись приоритетными.
Оценка знаний об объектах окружающего мира проведена нами по итогам диагностики по содержанию раздела «Познавательное развитие» (или «Ознакомление с окружающим миром») воспитательно-образовательных программ. Результаты итоговой диагностики представлены в диаграмме 3.
Диаграмма 3.
Уровни сформированности представлений об объектах окружающего мира у детей подготовительной группы в ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента
Сравнение качества знаний детей ЭГ и КГ позволяет утверждать, что уровень ниже среднего в ЭГ выражен меньше, чем в КГ: в 1,67 раза, а выше среднего – в 1,5 раза. Средний уровень практически одинаков в обеих группах.
Таким образом, статистический анализ, проведенный по той же методике, что и при оценке сформированности познавательных интересов, подтвердил, что интегрированное обучение более эффективно в повышении качества знаний об объектах окружающего мира, чем традиционное обучение на одновидовых занятиях.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы следующие выводы:
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, литературы по проблеме исследования выявлены и обоснованы основные тенденции и принципы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. Разработаны концептуальные положения и понятийный аппарат; теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, описывающая его структуру и содержание с позиций взаимосвязанных компонентов целостного педагогического процесса: целеполагания, направленного на решение содержательных и формальных целей и задач; содержания, состоящего из двух и более компонентов, различных по силе взаимодействия и типу отношения (равенство или неравенство), и объединенного интегрирующими факторами общего и предметного плана; комплекса методов и приемов, обеспечивающих единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности; различных форм организации (интегрированных занятий, циклов и др.); психолого-педагогических условий, базирующихся преимущественно на субъект-субъектном взаимодействии педагога и ребенка, и интегрированного результата, предполагающего овладение целостными представлениями об окружающем мире, целостное развитие и воспитание личности ребенка. Данная модель объединяет диагностическую, содержательную, процессуальную, результативную и проективную стороны педагогической деятельности.
2. В результате анализа становления и развития идей интегрированного обучения детей дошкольного возраста в историко-педагогическом аспекте было доказано, что возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки, а к настоящему времени сложились необходимые предпосылки для создания целостной концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста: имеются общетеоретические исследования в области взаимосвязи различных компонентов содержания образования, разных видов детской деятельности и обширный инновационный практический опыт, актуальным является уровень дидактического синтеза, сущность которого состоит в создании новых форм организации обучения – интегрированных занятий.
3. На основе анализа структуры и содержания были выявлены отличия интегрированных занятий от классических (традиционных): наличием сложной структуры, включающей два и более компонентов содержания, естественных связей между компонентами содержания, определенного способа интеграции, «интегративного ядра» и интегрирующих факторов, обеспечивающих целостность содержания образования, усиливающих их воспитательную и развивающую направленность. Выявлены основные функции интегрированных занятий, отличием которых является достижение не только содержательных, но и формальных целей в их взаимосвязи. Интегрированные занятия систематизированы в классификацию, являющуюся подсистемой единой классификации занятий.
4. На основе теоретической модели разработана модель профессиональной готовности педагогических кадров к интегрированному обучению, включавшая в себя три компонента: психологический (личностный), теоретический (когнитивный) и практический (операционально-деятельностный), при ведущей роли психологического компонента, показавшая себя эффективной в процессе апробации. После проведенной специальной подготовки в экспериментальных группах значительно повысились технологический и творческий уровни сформированности готовности педагогов к интегрированному обучению, в то время как в контрольной группе состояние данной готовности практически не изменилось и высшим, по-прежнему, являлся интуитивный уровень.
5. Экспериментально апробирована инновационная педагогическая технология интегрированного обучения, доказана ее эффективность. Данная технология существенно повысила уровни сформированности познавательных интересов детей дошкольного возраста и качество знаний (представлений об окружающем мире). Положительная динамика познавательных интересов детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной особенно заметна в старшем дошкольном возрасте: в контрольной группе наблюдалось в большей степени повышение среднего уровня, в экспериментальной – уровня выше среднего. Повышению уровня сформированности познавательных интересов способствовало введение различных интегрирующих факторов, однако, усиление деятельностного характера содержания значительно повысило предметную направленность и положительно влияло на проявление других показателей познавательных интересов.
6. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях представляет собой целостную педагогическую систему, способную к дальнейшему развитию, и намечает перспективы: в теоретическом плане – исследование его развивающих и воспитательных функций, различных подходов к формированию восприимчивости к внедрению интегрированного обучения как инновационной технологии, в практическом плане – изучение возможностей использования разработанной теоретической модели и ее модификаций в различных методиках дошкольного образования.
Таким образом, поставленные в диссертационной работе цель и задачи решены, результаты исследования подтвердили гипотезу.
Материалы исследования изложены в следующих публикациях автора:
Научные статьи (в соответствии с требованиями Положения ВАК о порядке присуждения ученых степеней, утвержденных Постановлением Правительства РФ):
- Лазарева М.В. Педагогические условия реализации практической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева // Ученые записки Российского государственного социального университета. – 2007, №3 (55). – С. 35-38 – 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Интеграция как философская категория и педагогическое понятие [Текст] / М.В. Лазарева //Педагогическое образование и наука. – 2007, №3 – С. 33-35.– 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Особенности целевого и содержательного компонентов теоретической модели интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева // Педагогическое образование и наука. – 2008, №1 – C. 19-23. – 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Концептуальные основы интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева // Вестник Тамбовского университета. Гуманитарная серия. Вып. 4 (60). – Тамбов, 2008. – С. 154-159. – 0,62 п.л.
- Лазарева М.В. Структура диагностической модели готовности педагогов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] /М.В. Лазарева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2008. №6 – С. 89-94. – 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Диагностика психологического компонента готовности педагогов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2009, №1. – С. 95-99. – 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Диагностика теоретического компонента готовности педагогов к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] /М.В. Лазарева // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2009, №2. – С. 109-113. – 0,5 п.л.
- Лазарева М.В. Формирование замысла в изобразительном творчестве дошкольников на интегрированных занятиях // Искусство в школе. – 2009, №3. – С. 22-24. – 0,5 п.л.
Монографии:
9. Лазарева, М.В. Подготовка студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст]: монография / М.В. Лазарева. – М.: МПГУ, 2001. – 11,5 п.л.
10. Лазарева, М.В. Интегрированное обучение в детском саду [Текст]: монография / М.В. Лазарева. – М.: АНО ВПО, ЦС РФ, «Российский университет кооперации», 2007. – 7,75 п.л.
11. Лазарева, М.В. Концепция интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст]: монография / М.В. Лазарева. – М.: ИРОТ, 2008. – 9, 00 п.л.
Учебно-методические материалы и рекомендации:
12. Лазарева, М.В. Психолого-педагогический практикум по теории и методикам дошкольного образования: Учебно-методическое пособие для студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной) [Текст] / М.В. Лазарева, Л.К. Фоменко, Е.Н. Герасимова, Г.В. Павленко и др. – Елец: ЕГУ имени И.А. Бунина, 2002. – 7,88 п.л. (авт. – 1,0 п.л., 12,7%).
13. Лазарева, М.В. Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования: Методические рекомендации к спецкурсу для студентов факультета экономики и информатики [Текст] / М.В. Лазарева. – Липецк: ЛГПУ, 2003. – 4,1 п.л.
14. Лазарева, М.В. Программа государственного экзамена по психолого-педагогической подготовке: Для студентов всех форм обучения по специальности 030500.18 «Профессиональное обучение» (методическое пособие) [Текст] /Авт.-составители М.В. Лазарева, Ю.В. Шмарион, В.А. Гаевская, О.Ю. Глазунова, Е.Е. Кузьмина, Л.Ю. Негробова. Липецк, ЛГПУ, 2005. – 2,1 п.л. (авт. – 1,12 п.л., 53%).
15. Лазарева, М.В. Интегрированное обучение в современной школе: Учебное пособие [Текст] / М.В. Лазарева. – Липецк: ЛГПУ, 2009. – 4,25 п.л.
Статьи
в сборниках научно-практических конференций, тезисы докладов:
16. Лазарева, М.В. Содержание нетрадиционных занятий для детей 6-летнего возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Современные подходы к обучению. – Москва: Прометей, 1997. – С. 164-165. – 0,13 п.л.
17. Лазарева, М.В. Интеграция содержания изобразительной деятельности и музыки на занятиях в детском саду [Текст] / М.В. Лазарева /«Созвучность душ творит в безмолвье единый ритм», (к 65-летию В.Н. Несова). – Елец: ЕГПИ,1998. – С. 90-91. – 0,13 п.л.
18. Лазарева, М.В. Интегративность и комплексность в образовательной работе с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева /Развитие теории дошкольного образования. Психолого-педагогические аспекты. Материалы научно-практической конференции 12 марта 1998г. – М.: МПГУ, 1998. – С. – 106-108. – 0,19 п.л.
19. Лазарева, М.В. Профессиональная подготовка студентов к проведению интегрированных занятий по изобразительному творчеству у дошкольников [Текст] /М.В. Лазарева / Эстетическая среда и развитие культуры личности. Межвузовский сборник научных трудов. – Москва: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 1999. – С. 187-191. – 0,37 п.л.
20. Лазарева, М.В. Подготовка студентов к руководству интегрированными занятиями в детском саду [Текст] / М.В. Лазарева /Проблемы дошкольного образования XXI века: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. – М.: МПГУ, 2000. – С. 238-240. – 0,19 п.л.
21. Лазарева, М.В. Проявление тенденции к интегративности в содержании современных образовательных программ для детей дошкольного возраста / М.В. Лазарева / Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий». Материалы научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 1. –М.: «Уникум-Центр», 2001. – С. 76-79.– 0,19 п.л.
22. Лазарева, М.В. Процессы взаимодействия компонентов в формах интегрированного обучения [Текст] /М.В. Лазарева / Начфак: проблемы и перспективы развития: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 25-летию факультета педагогики и методики начального образования ЕГУ им. И.А. Бунина. – М: «ТЦ Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. – С. 262-265. – 0,19 п.л.
23. Лазарева, М.В. Дидактический синтез в содержании интегрированных занятий [Текст] / М.В. Лазарева / Синтез в русской и мировой художественной культуре. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной А.Ф. Лосеву. – М.: МПГУ, 2002. – С. 81-82.– 0,13 п.л.
24. Лазарева, М.В. Классификация интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества [Текст] / М.В. Лазарева / Традиции и новации в преподавании художественно-графических дисциплин. Материалы научно-практической конференции. Выпуск 2. – Липецк: ЛГПУ, 2002. – С. 119-124. – 0,44 п.л.
25. Лазарева, М.В. Современная стратегия подготовки специалистов дошкольного профиля в высших учебных заведениях [Текст] / М.В. Лазарева /Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. Межвузовский сборник научных трудов. М.: «ТЦ Сфера»; Елец: ЕГУ имени И.А. Бунина, 2002. – С. 53-59. – 0,5 п.л.
26. Лазарева, М.В. Анализ современной классификации занятий по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования. Материалы I региональной научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть I. – Липецк: ЛГПУ, 2003. – С. 112-122. – 0,56 п.л.
27. Лазарева, М.В. Классификация интегрирующих факторов в педагогике [Текст] / М.В. Лазарева / Процессы интеграции в обучении: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: «ТЦ» Сфера»; Елец: ЕГУ имени И.А. Бунина, 2003. – С. 86-89. – 0,19 п.л.
28. Лазарева, М.В. Истоки педагогической интеграции [Текст] / М.В. Лазарева / Материалы I Международной конференции по проблемам непрерывного образования. В 2-х частях. Часть I.– Липецк: ЛГПУ, 2003. – С. 116-125. – 0,57 п.л.
29. Лазарева, М.В. Интегрированные занятия по развитию изобразительного творчества как средство гуманизации содержания образования детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск 25. – М.: Прометей, 2004. – С. 72-77. – 0,44 п.л.
30. Лазарева М.В. Подготовка студентов педагогических вузов к реализации интегрированного обучения в школе средствами интегрированного спецкурса [Текст] / М.В. Лазарева / Формирование личности в условиях высшей школы. Материалы межвузовского круглого стола педагогов-исследователей. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – С.173-182. – 0,62 п.л.
31. Лазарева, М.В. Классификация интегрирующих факторов в педагогике начальных классов [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы начального образования и подготовки специалиста. Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 30-летию факультета педагогики и методики начального образования. – Елец, 2005. – С. 113-115 – 0,13 п.л.
32. Лазарева, М.В. Интегрированный спецкурс как форма реализации метаметодического подхода к профессиональной подготовке специалистов дошкольного профиля в вузе [Текст] / М.В. Лазарева / Метаметодика как перспективное направление развития частных методик. Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. – СПб, 2005. – С. 178-182. – 0,31 п.л.
33. Лазарева, М.В. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста на интегрированных занятиях в детском саду [Текст] / М.В. Лазарева / Художественно-эстетическое развитие студентов и школьников: Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МПГУ, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. – С.192-198. – 0,44 п.л.
34. Лазарева, М.В. Особенности структуры интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения на современном этапе. Материалы международной научно-практической конференции (2-3 февраля 2006). – Калуга, 2006. – С. 80-84.– 0,25 п.л.
35. Лазарева, М.В. Влияние интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества на формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством (опыт региональных исследований). Материалы Всероссийской конференции «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения» (31 октября – 3 ноября 2006 г. Москва, ИХО РАО). – М, 2006. – С. 186-190. – 0,44 п.л.
36. Лазарева, М.В. О сущности метаметодического подхода в системе современного непрерывного образования [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (20-21 мая). – Липецк, 2006. – С. 22-24. – 0,19 п.л.
37. Лазарева, М.В. Интегрированный урок как средство личностно-ориентированного обучения [Текст] / М.В. Лазарева, Б.Н. Лазарев / Личностное развитие учащихся в современном образовании и обществе. (Личностно развитие на учиницете в съвременното образования и общество) – Благоевград, Санкт-Петербург – Елец, 2006. – С. 326-333. – 0,37 п.л. (авт. вклад 50%).
38. Лазарева, М.В. Историко-педагогический аспект интеграции содержания образования детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Социализация личности в меняющемся мире: философия, психологические, педагогические проблемы: Материалы международной научной конференции 23-24 ноября 2005 г. – Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. – С.320-328. – 0,62 п.л.
39. Лазарева, М.В. Об итогах опытно-экспериментальной работы по исследованию влияния интегрированных занятий на формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (19-20 мая 2006г.; г. Липецк). В 3-х ч. Часть II. – Липецк, 2007. – С. 104-107 – 0,19 п.л.
40. Лазарева, М.В. О разработке экспериментальной программы «Интеллектуально-художественное развитие детей дошкольного возраста» [Текст] / Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (19-20 мая 2006г.; г. Липецк). В 3-х ч. Часть I.– Липецк, 2007. – 114-116. – 0,3 п.л.
41. Лазарева, М.В. Технологические особенности конструирования интегрированных уроков по информатике [Текст] / М.В. Лазарева, В.А. Сторожевых / Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (19-20 мая 2006г.; г. Липецк). В 3-х ч. Часть III. – Липецк, 2007. – С.126-129. – 0,2 п.л.
42. Лазарева, М.В. Сравнительный анализ традиционных и интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Опыт взаимодействия вузов и школ – основа качественной подготовки педагогов новой формации: Материалы международной научно-практической конференции. – М., 2007. – С. 162-169. – 0,44 п.л.
43. Лазарева, М.В. Принцип структурного анализа содержания как основа классификации занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Актуальные проблемы предшкольной подготовки в разных образовательных учреждениях: Материалы международной конференции 5 апреля 2007г. – М., 2007. – С.56-63. – 0,5 п.л.
44. Лазарева, М.В. Система занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Опыт взаимодействия вузов и школ – основа качественной подготовки педагогов новой формации: Материалы международной научно-практической конференции.– М., 2007. – С.49-55.– 0,44 п.л.
45. Лазарева, М.В. Реализация интегрированного подхода к содержанию дошкольного образования [Текст] / М.В. Лазарева / Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: Материалы международной конференции 15-16 марта 2007г. Часть 1. – М., МПГУ, 2007.– С. 116-122. – 0,44 п.л.
46. Лазарева, М.В. Здоровьесберегающая функция интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований: Материалы Всероссийской конференции: Юсовские чтения 1-3 ноября 2007 г. Москва ИХО РАО). – М., 2007. – С.187-190. – 0,37 п.л.
47. Лазарева, М.В. Моделирование как средство интеллектуально-художественного развития детей дошкольного возраста на интегрированных занятиях по развитию изобразительного творчества [Текст] / М.В. Лазарева /Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. В 3-х ч. Часть II.– М.: ИХО РАО, 2007. – С. 180-187. – 0,5 п.л.
48. Лазарева, М.В. Интеграция наук как основа педагогической интеграции [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы педагогического образования. Выпуск 27. – М: МПГУ-МОСПИ, 2007. – С. 76-81. – 0,44 п.л.
49. Лазарева, М.В. Тенденции и принципы интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. Материалы 1 Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007, г. Москва, МАНПО): В 4-х ч. Ч.2. – М.: МАНПО, 2007. – С. 369-374. – 0,4 п.л.
50. Лазарева, М.В. Интегрированный подход к художественному образованию детей дошкольного возраста. [Текст] / М.В. Лазарева / Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования. Материалы международной научно-практической конференции. Выпуск 4. – Липецк, ЛГПУ. 2008. – С. 119-125. – 0,5 п.л.
51. Лазарева, М.В. Диагностика готовности воспитателей дошкольных учреждений к инновационной деятельности (на примере готовности к организации интегрированного обучения) [Текст] / М.В. Лазарева /Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях. Материалы международной научно-практической конференции. – М.: Российский университет кооперации, 2008. – С. 59-67. – 0,5 п.л.
52. Лазарева, М.В. Развитие специальной компетентности у воспитателей дошкольных учреждений в условиях инновационной деятельности [Текст] / М.В. Лазарева / Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях. Материалы международной научно-практической конференции. – М.: Российский университет кооперации, 2008. – С. 67-72 – 0,4 п.л.
53. Лазарева, М.В. Принципы интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы непрерывного образования: Проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (19-20 мая 2008 г.; Липецк): в 3 ч. Ч.2.– Липецк; ЛГПУ, 2008. – С.178-186. – 0,62 п.л.
54. Лазарева, М.В. Интегрированные занятия по познавательному развитию детей [Текст] / М.В. Лазарева // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. – 2008, №10 (16). – С. 44-49. – 0,4 п.л.
55. Лазарева, М.В. Здоровьесберегающий потенциал интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Ценностные приоритеты здоровья и профессионально-личностного развития студентов в образовательном пространстве физической культуры: материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2008 года, Москва. – М.: МАНПО, 2008. – С. 150-153. – 0,19 п.л.
56. Лазарева, М.В. Основные противоречия педагогического процесса в условиях интегрированного обучения дошкольников [Текст] / М.В. Лазарева / Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы Международной научной конференции 14-15 августа 2008 г., Прага. – М.- Прага, 2008. – С. 223-228. – 0,4 п.л.
57. Лазарева, М.В. Проблема интеграции учебных предметов в современной школе [Текст] / М.В. Лазарева, Е.А. Зюкина / Информационные и социальные технологии в современном обществе: Материалы I Межвузовской студенческой научно-практической конференции (22 апреля 2008 г., г. Липецк). – Липецк: ЛГПУ, 2008 – С. 62-66. – 0,31 п.л. (авт. вклад 50%).
58. Лазарева, М.В. Интеграция информатики с другими учебными дисциплинами в младших классах школы [Текст] / М.В. Лазарева, Т.А. Соломыкина / Информационные и социальные технологии в современном обществе: Материалы I Межвузовской студенческой научно-практической конференции (22 апреля 2008 г., г. Липецк). – Липецк: ЛГПУ, 2008 – С. 74-85. – 0,62 п.л. (авт. вклад 50%).
59. Лазарева, М.В. Моделирование на занятиях по развитию изобразительного и музыкального творчества детей [Текст] / М.В. Лазарева, Б.Н. Лазарев / Моделирование учебно-воспитательного процесса в школе и в ВУЗе.– Елец, Россия – Благоевград, Болгария, 2008. – С.595-600. – 0,4 п.л. (авт. вклад 50%).
60. Лазарева, М.В. Интегрированные занятия как средство социализации ребенка дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Социализация личности в меняющемся мире: материалы региональной научной конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. – С. 235-242. – 0,5 п.л.
61. Лазарева, М.В. Дифференциация и интеграция как основа классификации занятий по развитию изобразительного творчества детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы совершенствования художественного образования.–Липецк: ЛГПУ, 2009.–С.48-55.–0,5 п.л.
62. Лазарева, М.В. Технологическая модель подготовки педагогов к проведению интегрированных занятий с дошкольниками в системе непрерывного образования [Текст] / М.В. Лазарева / Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития. Материалы XIII межвузовской научно-практической конференции. В 2-х ч. Ч. II. – Липецк: ЛГПУ, 2009. – С. 136-142.– 0,5 п.л.
63. Лазарева, М.В. Готовность учителей начальных классов к проведению интегрированных уроков [Текст] / М.В. Лазарева /Инновационная деятельность в образовании: Материалы III Международной научно-практической конференции. – М.: ИРОТ, 2009. – С. 203-210. – 0,5 п.л.
64. Лазарева, М.В. Концептуальные подходы к реализации регулятивной функции интегрированного обучения детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Проблемы непрерывного образования: Проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч.1.– Липецк: ЛГПУ, 2009. – С. 26-31. – 0,37 п.л.
65. Лазарева, М.В. Интегрирующие факторы как средство формирования целостного содержания интегрированных уроков по информатике [Текст] / М.В. Лазарева, Е.Н. Зюкина / Проблемы непрерывного образования: Проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции: в 3 ч. Ч.3. – Липецк; ЛГПУ, 2009. – С. 68-72. – 0,37 п.л. (авт. вклад 50%).
66. Лазарева, М.В. Инновационные и традиционные виды занятий по музыкальному развитию детей дошкольного возраста [Текст] / М.В. Лазарева / Этническая культура народов Волго-Камья: традиции, трансформации и современные процессы: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Йошкар-Ола, 2009.– С. 552-560. – 0,5 п.л.
67. Лазарева, М.В. Полихудожественный подход как компонент концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста на занятиях по развитию изобразительного творчества [Текст] / М.В. Лазарева / Многоуровневая интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовании детей и юношества / Под ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, Арзамас: АГПИ им. А.П. Гайдара, 2009. – С. 267-272. – 0,5 п.л.
68. Лазарева, М.В. Интегрированный подход к проведению уроков информатики в 9-11 классах средней общеобразовательной школы [Текст] / М.В. Лазарева, Е.Н. Зюкина / Проблемы непрерывного образования: Проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (21-22 мая 2010 г.; Липецк): в 3 ч. Ч.2. – Липецк; ЛГПУ, 2010. – С. 149-152. – 0, 2 п.л. (авт. вклад 50%).
69. Лазарева, М.В. К проблеме обучения детей дошкольного возраста в системе современного непрерывного образования [Текст] / М.В. Лазарева /Проблемы непрерывного образования: Проектирование, управление, функционирование. Материалы международной научно-практической конференции (21-22 мая 2010 г.; Липецк): в 3 ч. Ч.1. – Липецк; ЛГПУ, 2010. – С. 162-165. – 0, 34 п.л.
Лицензия на издательскую деятельность
ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01.
Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 3,5 Уч.-изд.л. 3,7
Тираж 100 экз. Заказ 10
Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»
399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28
