На правах рукописи
ЛАЗАРЕВА Мария Васильевна
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени доктора
педагогических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре теории и истории народной художественной культуры Московского государственного университета культуры и искусств.
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Бакланова Татьяна Ивановна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Сокольникова Наталья Михайловна
доктор педагогических наук,
доктор психологических наук,
профессор Новикова Галина Павловна
доктор педагогических наук, профессор
Костина Элеонора Павловна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Защита состоится «17» ноября 2010 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, Верхняя Радищевская улица, дом 16/18.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, Верхняя Радищевская улица, дом 16/18.
Автореферат разослан «_____» _____________ 2010 г.
И.о ученого секретаря
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор С.Ю. Сенатор
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях процесса глобализации, нарастающем в современном мире во всех сферах, все ярче проявляются противоречия между технократическим (технологическим) и гуманистическим подходами к образованию и воспитанию человека, между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и «частичным», суммативным подходом к его обучению. Эти и другие противоречия обусловлены объективной потребностью современного российского общества в качественно новых образовательно-воспитательных системах, способных органично аккумулировать технократический и гуманистический подходы при приоритете последнего.
Особое значение в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно в этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка.
Соответственно, данный факт в тех или иных аспектах отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на условие внимания к проблемам педагогической деятельности: в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010гг., в «Национальной доктрине развития образования до 2005г.», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и др. В информационном письме Министерства образования РФ за №577/11 от 10.06.94г. подчеркивалась необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Значимость и необходимость развития целостной личности ребенка подчеркнута в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010г. Такое целостное развитие личности, в единстве всех ее сторон, может обеспечить целостное содержание образования на основе интеграции всех его компонентов.
Проблема качества образования отражена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.». Качество содержания дошкольного образования предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе, но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Интегрированное содержание образования обеспечивает, прежде всего, усвоение таких взаимосвязей и ведет к формированию целостных представлений о мире.
Интегрированный подход к содержанию дошкольного образования ярко проявился в альтернативных программах – как комплексных («Программа воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), «Детство», «Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.), так и парциальных («Музыкальный мир» Т.И. Баклановой, Г.П. Новиковой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Программа для развития цветовосприятия у детей шести-семи лет» С.А. Золочевского, «Гармония» Д.И. Воробьевой и др.). Данные программы предполагают интеграцию содержания дошкольного образования в различных направлениях – межпредметном (между разделами) и внутрипредметном (внутри разделов) – на культурологической и экологической основах.
Анализ практики дошкольных учреждений показывает, что значительное увеличение объема познавательного материала привело к тому, что, с одной стороны, воспитателям дошкольных учреждений необходимо обеспечить определенный (достаточно высокий) уровень развития и воспитанности детей, требуемый современными программами, с другой, традиционные одновидовые занятия отражают всего один какой-либо раздел программы, а увеличение количества занятий невозможно в силу гигиенических и педагогических требований. Традиционные одновидовые занятия, к тому же, являются формой организации учебно-познавательной деятельности, по сути своей ориентированной на реализацию предметно-знаниевого подхода, тогда как в настоящее время в дошкольном образовании наметился и развивается личностно-ориентированный подход. Разнообразие занятий и увеличение потока информации не способствуют развитию, вызывают усталость у детей, переутомление, нежелание заниматься.
Действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества воспитательно-образовательной работы является интегрированное обучение, в частности, такая его форма организации как интегрированное занятие. Как инновационное явление в педагогической практике, интегрированное обучение вызывает сложность во внедрении в практику в силу слабой теоретической обоснованности.
Социальный заказ и состояние практики дошкольного образования демонстрируют необходимость разработки целостной концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста, которая позволит более полно использовать его воспитательный и развивающий потенциалы.
Таким образом, к настоящему времени возник ряд противоречий между:
– необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;
– огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;
– потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;
– фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;
– широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.
Степень научной разработанности проблемы.
Проблема интегрированного обучения детей дошкольного возраста – сложный многогранный феномен, который к настоящему времени изучался в различных аспектах. В философии сложились идеи об интеграции как стороне процесса развития, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира, о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Аристотель, Л. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.).
Различные аспекты проблемы интеграции наук как основы разработки интегрированного подхода к содержанию образования рассмотрены в философских трудах последних десятилетий: направления и уровни (В.Г. Афанасьев, Н.П. Депенчук, А.Д. Урсул), процессы (Б.М. Кедров, С.Т. Мелихин), формы (П.В. Конников, О.М. Сичивица).
Психологические механизмы интегрированного обучения и его влияние на развитие личности ребенка объясняются с позиций ряда концепций в области психофизиологии (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, С.В. Кравков, И.П. Павлов и др.) и психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
В связи с тем, что интегрированное обучение является в настоящее время инновационным, значимость имеют разработанные общетеоретические подходы к организации инновационной деятельности в современных образовательных учреждениях (В.В. Загвязинский, И.М. Курдюмова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Г.П. Скамницкая, А.А. Скамницкий, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики и др.).
Общетеоретические аспекты педагогической интеграции отражают научные представления об ее направлениях, уровнях, формах, способах и других особенностях. Анализ исследований показал, что в настоящее время происходит активная разработка разнообразных концепций на основе социоцентрической модели педагогической интеграции (Т.И. Бакланова, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.).
Принципиально важным для нашего исследования является концепция этнохудожественного образования в системе непрерывного образования Т.И. Баклановой (1996), предполагающая реализацию интегрированного подхода к использованию народного искусства в развитии личности. Концепция получила дальнейшее развитие в научной школе Т.И. Баклановой и отразилась в ряде диссертаций – докторских (О.А. Блох, М.И. Долженкова, М.Е. Ержанов, М.С. Жиров, С.П. Исенко, Э.П. Костина, Т.Л. Резенкинд, Е.А. Сергеев, Т.К. Солодухина, Г.Е. Шкалина) и кандидатских (М.А. Бадалов, Н.Д. Булатова, С.А. Ермолова, О.Я. Жирова, Н.Н. Жукова, Т.С. Зиновьева, В.Р. Иващенко, А.В. Нестеренко, Т.К. Рулина, С.В. Рыкова, Т.Н. Санаева, Н.В. Сапрыкина, Л.А. Соловьева, Е.Ю. Стрельцова и др.).
С позиций полихудожественного подхода вслед за Б.П. Юсовым его последователями выделены некоторые специфические особенности интегрированного обучения средствами разных видов искусства: этапы, уровни, методика (Л.С. Вагинова, Л.В. Горюнова, Е.П. Кабкова, Л.П. Печко, Т.И. Райзенкинд, Л.Г. Савенкова, Г.П. Шевченко, Н.П. Шишлянникова и др.).
Значимыми представляются теоретические основы обучения дошкольников, разработанные Е.А. Флериной, выделившей различные типы и виды занятий, А.П. Усовой, доказавшей необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы организации обучения, а также исследования в области дошкольной дидактики А.М. Леушиной и ее учеников (Н.Г. Белоус, Р.Л. Березина, З.А. Грачева, В.В. Данилова, Л.И. Ермолаева, Н.М. Зубарева, Т.А. Мусейибова, Р.Л. Непомнящая, П.Г. Саморукова, Е.А. Тарханова, Р.П. Чуднова и др.).
Существенной в исследовании проблемы интегрированного обучения является концепция системного подхода к развитию личности ребенка дошкольного возраста, раскрытая в работах В.И. Логиновой и представителей ее научной школы (Н.А. Вершинина, Л.М. Гурович, Н.Н. Кондратьева, М.В. Крулехт, Н.М. Крылова, Л.А. Мишарина, Л.Я. Мусатова, Е.А. Носова и др.). В рамках данной концепции обоснована необходимость установления взаимосвязей различных представлений ребенка об окружающем мире.
В теории и методиках дошкольного образования идея интегрированного обучения нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Н.А. Курочкина, О.С. Ушакова и др.). В работах Н.П. Сакулиной конца 70-хгг. ХХ в. отражен и теоретически обоснован первый опыт интеграции художественной деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста.
Наиболее полно и глубоко идеи интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, на наш взгляд, воплотились в концепции художественно-эстетического воспитания Т.С. Комаровой, а также в ряде выполненных под ее руководством диссертаций: докторских (А.В. Антонова, О.В. Дыбина, М.Б. Зацепина, Н.М. Сокольникова) и кандидатских (О.А. Вепрева, Н.Л. Дьячкова, О.Ю. Зырянова, С.П. Козырева, Е.В. Клюева, Т.И. Лазарь, О.Г. Мурзакова, Г.П. Новикова, Л.Ю. Павлова, Е.А. Пелих, Г.А. Савостина, А.В. Степанова, Е.Л. Трусова, Е.К. Янакиева и др.). В работах Т.С. Комаровой и ее учеников с позиций интегрированного подхода рассматриваются различные аспекты педагогической интеграции: содержание дошкольного образования на примере взаимосвязи изобразительной деятельности и ознакомления с изобразительным искусством, с другими видами искусства, с представлениями об окружающем мире; затронуты отдельные элементы интегрированного обучения – игра как интегрирующий фактор, вопросы о таксономии целей и задач интегрированных занятий, о направлениях интеграции (внутривидовой и межвидовой) и многие другие.
Значимыми являются работы Р.М. Чумичевой, в которых сделана попытка рассмотреть синтез (интеграцию) искусств и выявить механизмы их взаимодействия в содержании занятий по ознакомлению дошкольников с произведениями искусства.
Некоторые аспекты интегрированного обучения на основе внутривидовой интеграции, выражением которой были системы занятий, предусматривающих определенное чередование видов изобразительной деятельности, отражены в работах 3.А. Богатеевой, Н.А. Курочкиной, Т.И. Лазарь, Е.С. Рогалевой, Н.Б. Халезовой и др.
Идеи интегрированного обучения в теоретических и практических аспектах нашли отражение в концепции речевого развития ребенка дошкольного возраста О.С. Ушаковой и представителей ее школы, исследовавших внутривидовые интегративные связи между разными разделами развития речи, а также межвидовые интегративные связи развития речи с содержанием других разделов программы (Р.П. Боша, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, Г.А. Куршев, Ле Тхи Ань Туэт, Е.В. Савушкина, А.А.Смага, Е.М. Струнина, Л.В. Танина, С.М. Чемортан и др.). Ценной для нашего исследования представляется мысль о том, что отдельные речевые задачи должны решаться во взаимосвязи не только в контексте речевого, умственного, но и, безусловно, целостного развития личности ребенка.
В рамках кандидатских диссертационных исследований накоплен опыт интегрированного обучения дошкольников иностранным языкам (Н.Н. Ачкасова (1997), Л.В. Гаделия (2004), И.И. Невежина (2000), Г.Д. Ткачук (2001), В.Н. Шацких (1997), Э.Н. Шеппель (1990), Н.А. Яценко (1994) и др.). Языковые интегрированные программы, в отличие от традиционных программ, формируют полисистемное знание о языке.
В последние десятилетия выделилась группа исследователей, которые изучали взаимодействие содержания не только разделов художественно-эстетического направления, но и других разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е.В. Клюева, 1996; О.Ю. Зырянова, 2000; Е.К. Янакиева, 1986); математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т.С. Шевченко, 1999), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В.А. Лаптева, 1999; В.А. Рылькова, 2004), математического развития и конструирования (Г.Н. Сидорук, 2006). Понятие «интегрированное обучение» в указанных выше работах специально не исследуется, хотя и используется при описании способов взаимодействия различных компонентов содержания занятий, употребляются понятия «интегрированное занятие», «интегрированный цикл занятий».
Существенный вклад в разработку концепций современного личностно ориентированного обучения с точки зрения его эффективности, управляемости внесен исследователями в области педагогических технологий (Н.И. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Э.П. Костина, Д.В. Чернилевский, И.С. Якиманская и др.). Авторами выделены универсальные и специфические особенности построения различных образовательных технологий на основе алгоритма, что позволяет их использовать как основу для построения технологии интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Таким образом, несмотря на наличие значительного теоретического и эмпирического материала в области поставленной проблемы, специальных исследований, посвященных разработке теоретико-методологического обоснования и экспериментального подтверждения эффективности интегрированного обучения детей как целостной педагогической системы в дошкольных образовательных учреждениях до настоящего времени не проводилось.
Анализ теории и практики интегрированного обучения в дошкольных образовательных учреждениях убедительно показывает наличие ряда противоречий между:
– необходимостью формирования у дошкольников целостных представлений об окружающем мире и наличием отдельных разрозненных представлений;
– огромным развивающим и воспитательными потенциальными возможностями интегрированного обучения детей дошкольного возраста и ограниченным использованием его возможностей в воспитательно-образовательном процессе ДОУ;
– потребностями практики во внедрении интегрированного обучения детей дошкольного возраста и его слабой теоретической разработанностью;
– фрагментарностью отдельных исследований в области интегрированного обучения и необходимостью разработки целостной концепции;
– широким применением интегрированного обучения в практике дошкольных учреждений и интуитивным уровнем готовности педагогов к его реализации.
В связи с этим, проблемой нашего исследования является разработка теоретико-методологических и практико-методических основ интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Объект исследования: процесс обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях как целостная педагогическая система.
Цель исследования – разработка, теоретико-методологическое и экспериментальное обоснование интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования:
1. Возникновение предпосылок идеи интегрированного обучения восходит к истокам педагогики как науки, а к настоящему времени сложились необходимые предпосылки для создания целостной концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста: имеются общетеоретические исследования в области взаимосвязи различных компонентов содержания образования, разных видов детской деятельности и обширный инновационный практический опыт, актуальным является уровень дидактического синтеза, сущность которого состоит в создании новых форм организации обучения – интегрированных занятий.
2. Концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях составляют:
– гуманистическая парадигма образования;
– ведущая концептуальная идея о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, представляющем собой возникновение новых форм организации обучения и предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях;
– концепция интегрированного обучения, основанная на идее о том, что усиление взаимосвязей компонентов педагогического процесса способствует более эффективному целостному развитию и воспитанию личности ребенка;
– синтез подходов при ведущей роли интегрированного подхода: первую группу составляет синтез личностного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного, полихудожественного подходов, обосновывающих позиции формирования содержания образования в интегрированном обучении; вторую группу включает синтез системного, структурно-функционального и технологического подходов, объясняющих позиции реализации регулятивной функции интегрированного обучения.
3. В интегрированном обучении детей в дошкольных образовательных учреждениях отражаются общие тенденции современного образования – мировые, национальные, региональные: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения, гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления, приобретающие в нем определенную специфику.
4. Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, базирующаяся на концептуальных основах, тенденциях и принципах образования, включает в себя систему взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов педагогического процесса (личностного, целевого, содержательного, операционально-деятельностного, рефлексивно-оценочного);
– реализует содержательные и формальные цели в их взаимосвязи;
– содержание отражает целостные представления о мире, структурировано с учетом различных способов интеграции, имеет интегративное ядро, включающее общие для всех его компонентов представления, образы, отражающие естественные, наглядно представленные связи; строится на основе интегрирующих факторов общего и предметного планов, обуславливающих целостность образовательного процесса и усиливающих его воспитательную и развивающую направленность;
– обеспечивает деятельностный характер усвоения содержания дошкольного образования, единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности, предполагает доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка;
– реализуется на разных уровнях с учетом различных направлений педагогической интеграции: внутривидовой, межвидовой, горизонтальной и вертикальной;
– рефлексивный компонент включает анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебно-познавательной деятельности дошкольников;
– используется в сочетании с одновидовыми традиционными формами организации обучения.
5. Эффективность внедрения теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях зависит от адекватной системы мониторинга готовности педагогов к интегрированному обучению в условиях инновационной деятельности, диагностики познавательных интересов и знаний детей, а также от обеспечения соответствующих педагогических условий реализации данной модели.
Задачи исследования:
1. Выявить и обобщить историко-педагогические истоки теории, методики и практики интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях как инновационной формы организации обучения.
2. Разработать концептуальные основы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях как целостной педагогической системы.
3. Выявить специфику тенденций и принципов интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
4. Разработать и экспериментально обосновать теоретическую модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
5. На основе сравнительного анализа с традиционными занятиями разработать и обосновать классификацию интегрированных занятий как инновационной формы организации обучения.
6. Разработать, экспериментально обосновать и доказать эффективность системы мониторинга готовности педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста как к инновационной деятельности.
Методологическую основу исследования составили следующие научные положения:
– философии – о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и процессов окружающего мира (Аристотель, Л. Берталанфи, Г. Гегель, Э. Йенш, И. Кант, Д.И. Менделеев, Платон, Г. Спенсер, А. Эйнштейн и др.); о диалектическом единстве процессов интеграции и дифференциации (Б.А. Ахлибинский, В.Г. Левин, Э.С. Маркарян, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.), об интеграции наук как основе содержания образования (В.А. Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.); о синтезе искусств (М.А. Бахтин, Н.И. Бердяев, Ю.Б. Борев, А.Я. Зись, В.В. Ванслов, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, П. Флоренский и др.);
– психофизиологии и психологии – идеи о взаимодействия анализаторов (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, С.В. Кравков и др.); учение о целостной интегративной деятельности головного мозга (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), учение И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин); теория амплификации (А.В. Запорожец), положения о единстве аффекта и интеллекта и ведущей роли обучения в развитии личности (Л.С. Выготский); идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); идеи о зависимости формирования целостного образа мира от воспитания и обучения (Дж. Брунер, С.Д. Смирнов), положения о двух тенденциях в умственном развитии дошкольников (Н.Н. Поддьяков);
– педагогики – о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.А. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.), а также классиками зарубежной педагогики, начиная с Я.А.Коменского (О. Декроли, А. Дистервег, Д. Локк, И.Ф. Оберлин, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. С. Уильдерспин, Ф. Фребель и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
– теории, в которых обоснованы различные походы к проектированию педагогических систем:
– личностно-ориентированный (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, К. Роджерс, И.С. Якиманская), конкретизированный в работах С.П. Баранова, Л.И. Буровой, А.Ж. Овчинниковой, Т.А. Соловьевой, Л. Цветановой-Чурюковой;
– интегрированный подход (Т.И. Бакланова, В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, В.Н. Максимова, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев.);
– гносеологический подход (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина);
– культурологический подход (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, С.Н. Булгаков, Л.С. Выготский, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский);
– аксиологический подход (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Вязникова, Л.С. Зорилова, М.С. Каган, З.И. Равкин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербакова и др.);
– деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Манешин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин);
– комплексный подход (Э.Б. Абдулин, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, Т.С. Комарова, Е.И. Крупник, Б.М. Неменский, А.Ж. Овчинникова, Н.А. Терентьева, О.С. Ушакова, Р.М. Чумичева);
– полихудожественный подход (Б.П. Юсов), конкретизированный в ряде исследований (Е.П. Кабкова, Е.Д. Критская, Е.Ф. Командышко, И.А. Лыкова, Т.В. Надолинская, Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова и др.);
- системный и структурно-функциональный подходы (Т.С. Комарова, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, Э.В. Онищенко, Н.Н. Поддъяков, Ю.П. Сокольников, И.А. Хайдурова);
- технологический подход (В.П. Беспалько, Г.И. Ильин, А.Г. Казакова, Э.П. Костина, М.М. Левина, Ю.И. Лобанов, В.А. Сластенин, Н.М. Сокольникова, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Ярошенко и др.);
- инновационный подход к развитию образовательных систем (В.М. Кларин, И.М. Курдюмова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Г.П. Новикова, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, Г.П. Скамницкая, А.А. Скамницкий, В.А. Сластенин, Д.А. Торопов, О.Г. Хомерики, Н.Н. Шамрай и др.);
- идеи зарубежных исследователей в области интеграции содержания образования (А. Ашно, З. Клингберг, М. Пшиходзинська-Качинска, П. Хнидрецкий, М. Прюдон и др.).
Методы исследования: в исследовании был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
– теоретические – метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, методы систематизации и классификации, моделирование, метод анализа терминологических гнезд, библиографический метод;
– эмпирические – организационные (лонгитюдный), прогностические (прогнозирование результатов эксперимента, планирование этапов экспериментальной работы), собственно эмпирические (педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях), обсервационные (выборочное, прямое, косвенное и включенное наблюдение); диагностические (тестирование, рейтинговое оценивание), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных эксперимента, интерпретационно-описательные, знаково-символические описания результатов эксперимента (графики, схемы, таблицы, диаграммы).
Экспериментальная база исследования: педагоги ДОУ г. Липецка, городов и районов Липецкой области (гг. Ельца, Задонска и др.), гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области (всего 3840 респондентов, из них математической и статистической обработке подверглись данные от 2676 респондентов); воспитанники ДОУ (всего 4284 ребенка, детальному обследованию подверглись 2156 детей).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 1993 – 2009 гг. и состояло из четырех этапов.
На первом этапе – проблемно-аналитическом (1993-1995 гг.) – осуществлялись анализ теоретико-эмпирической базы исследования, составление библиографии, сбор, изучение и анализ источников, накопление эмпирического материала, выявление исходных теоретико-методологических основ, постановка проблемы исследования, разработка понятийного аппарата, формулирование проблемы, цели, объекта и предмета исследования, рабочей гипотезы, определение основных направлений исследования.
На втором этапе – поисково-теоретическом (1996-2000 гг.) – оформлялись теоретическая позиция и сущность концепции интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, уточнялся понятийно-терминологический аппарат, осуществлялись отбор методов исследования и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы интегрированного обучения детей дошкольного возраста, построение общей гипотезы, разрабатывались диагностические методики, теоретическая модель интегрированного обучения, психолого-педагогические условия ее реализации в ДОУ.
На третьем этапе – экспериментально-формирующем (2001-2006гг.) поэтапно проводился педагогический эксперимент, включавший на начальном этапе пилотажное исследование, последующие оформление и реализацию программы исследования в рамках проекта «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста», проведение диагностики педагогов и детей (констатирующей, промежуточной и контрольной), проверку эффективности педагогических условий реализации теоретической модели интегрированного обучения в ДОУ, анализ промежуточных данных экспериментальной работы, формулирование общих выводов на основе полученных результатов.
На четвертом этапе – обобщающе-аналитическом (2007-2009 гг.) –осуществлялись: систематизация материалов эксперимента, их итоговая математическая и статистическая обработка, интерпретация, уточнение выводов опытно-экспериментальной работы, подготовка монографий, по теме исследования, оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
– разработана и теоретически обоснована крупная научно-педагогическая проблема интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях как инновационная форма организации обучения, а именно:
– дана новая интерпретация сущности интегрированного обучения как воспитательно-образовательного процесса, построенного на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей (разделов программы), отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленного на формирование знаний, умений и навыков, способствующих целостному развитию и воспитанию личности ребенка;
– выявлены основные функции интегрированного обучения, отличием которых от функций традиционного обучения является достижение не только содержательных, но и формальных целей;
– введено понятие «способ интеграции» как основополагающая характеристика структуры интегрированных занятий, включающая в себя два основных признака: характер взаимоотношений компонентов (равенство или неравенство) и степень их взаимопроникновения (слабую, среднюю и сильную);
– разработана и экспериментально подтверждена теоретическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста, описывающая его структуру и содержание с позиций целостного педагогического процесса как системы.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие следующих аспектов дошкольной педагогики:
– существенно расширены содержательные границы предметной области дошкольной педагогики, а также теории и методики развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста в связи с тем, автором выявлены тенденции, разработаны принципы интегрированного обучения детей в ДОУ, теоретически обоснована и разработана единая классификация занятий, включившая в себя как подсистему интегрированные занятия;
– обогащение и углубление научных представлений об интегрированном обучении в ДОУ как об инновационной форме обучения, ориентированной на целостное развитие личности ребенка, а также на формирование целостных представлений об окружающем мире, способствующей в перспективе формированию научного мировоззрения, обеспечивающей реализацию здоровьесберегающей функции образования;
– уточнение и обогащение научных представлений об особенностях внедрения интегрированного обучения как инновационной формы обучения в практику дошкольного образования в историко-педагогическом контексте;
– признание концепции интегрированного обучения взаимосвязанной и взаимодополняющей концепцию традиционного знание-ориентированного обучения детей в ДОУ на основе единства традиционного и инновационного;
– теоретическое обоснование определений «интегрированное обучение», «интегрированное занятие», «интегрирующий фактор»;
– выявление различий интегрированных, комплексных и традиционных занятий с детьми дошкольного возраста;
– теоретическое обоснование интегрированных занятий разных видов как реализации уровня дидактического синтеза – среднего уровня интегрированного обучения в ДОУ;
– обобщение и систематизация интегрирующих факторов в содержании интегрированных занятий;
– разработка модели профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации инновационной интегрированной модели обучения в дошкольных образовательных учреждениях;
– разработка технологии интегрированного обучения, направленной на формирование познавательных интересов детей дошкольного возраста:
– разработка критериев, показателей и педагогических условий эффективности функционирования теоретической модели интегрированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты внедрены:
– в содержание профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина: в материалы психолого-педагогического практикума по теории и методикам дошкольного образования, в материалы к курсу «Теория и методика развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста», в содержание элективных курсов «Интегрированное занятие как инновационная форма обучения в детском саду», «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов детей дошкольного возраста», «Интеллектуально-художественное развитие дошкольников на интегрированных занятиях», в курсовом и дипломном проектировании;
– в содержание профессиональной подготовки студентов художественно-графического факультета и факультета информационных и социальных технологий Липецкого государственного педагогического университета (ЛГПУ): на лекционных, семинарских и практических занятиях к курсам «Педагогика», «Психология и педагогика», «Воспитательные и образовательные технологии», в содержание элективных курсов «Интегративные тенденции в содержании современного школьного образования», в дипломном проектировании;
– в содержание последипломного образования педагогов в Липецком областном институте развития образования (ЛИРО), на ФПК при ЛГПУ, в Старооскольском государственном институте усовершенствования учителей (СОГИУУ), на курсах повышения квалификации при управлении дошкольным образованием г. Ельца Липецкой области), в Институте развития образовательных технологий (ИРОТ) в г. Москве: мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению как инновационной деятельности, технология подготовки к его реализации в ДОУ;
– в реализацию экспериментальных проектов: «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста» (2003-2006гг.), «Интеллектуально-художественное развитие детей дошкольного возраста» (2007-2009гг.), организованных Департаментами дошкольного образования г. Липецка и Липецкой области: концептуальные положения интегрированного обучения, комплексный мониторинг качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования дошкольников, технология интегрированного обучения;
– в дошкольные образовательные учреждения г. Липецка и Липецкой области, гг. Старого Оскола и Губкина Белгородской области, г. Пушкино Московской области: материалы комплексного мониторинга качества готовности педагогов к интегрированному обучению и качества образования дошкольников, экспериментальная программа с методическими рекомендациями «Интегрированные занятия как средство формирования познавательных интересов у детей дошкольного возраста».
В перспективе результаты исследования могут найти практическое применение в разработке воспитательно-образовательных программ по различным методикам дошкольной педагогики, алгоритм построения интегрированного занятия может выступать инвариантом при проектировании различных интегрированных форм организации обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.
Личный вклад автора диссертации в разработку проблемы исследования заключается в проведении многофакторного анализа и синтеза теоретических представлений и эмпирического материала об интегрированном обучении, и выявление его специфики на основе сравнения с традиционным знаниево-ориентированным обучением; в концептуальном обосновании интегрированного обучения детей в ДОУ и проектировании его теоретической модели, а также в разработке системы поэтапной реализации теоретической модели, заключающейся в мониторинге готовности педагогов к интегрированному обучению и уровней сформированности познавательных интересов у детей дошкольного возраста, а также в последовательном осуществлении экспериментальных педагогических условий подготовки педагогов к интегрированному обучению и его внедрения в практику.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, многофакторным анализом современных достижений психолого-педагогической науки; валидностью использования комплекса методов педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, убедительностью и доказательностью полученных данных, их статистической значимостью, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, тезисах, опубликованных в гг. Москве (1997-2009), г. Пушкино Московской области (2007-2009.), Санкт-Петербурге (2005), Калуге (2006), Тамбове (2008), Липецке (2002-2009), Ельце (1997-2009), Благоевград (Болгария) (2005, 2008), г. Прага (Чехия) (2008) и др. Общий объем публикаций – 63,68 п.л.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на международных (гг. Москва (1996-2009), Пушкино (Московской области) (2007-2009), Липецк (2003-2009), Елец Липецкой области (1996-2009), Калуга (2006), всероссийских (г.г. Москва (2000, 2006, 2007), Санкт-Петербург (2005), Тамбов(2008), межрегиональных (гг. Липецк (2003, 2005, 2008), гг. Елец (2006) и Данков (2007) Липецкой области) научных и научно-практических конференциях по проблемам дошкольного образования, непрерывного образования и художественно-эстетического воспитания, в частности: на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Проблемы дошкольного образования XXI века» (Москва: МПГУ, 2000 г.), на Международной научно-практической конференции, посвященной А.Ф. Лосеву «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (Москва: МПГУ, 2002 г.), на Всероссийской конференции: Юсовские чтения «Полихудожественное образование и здоровьесберегающие технологии в художественном воспитании (опыт региональных исследований» (1-3 ноября 2007 г. Москва ИХО РАО), на Международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях» (г. Пушкино Московская обл., 2008 г.), на I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (г. Москва, МАНПО, 19-21 декабря 2007,), на I Международной научной сессии «Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания». (Москва: ИХО РАО (институт художественного образования), 29-31 мая 2007), на Международной научно-практической конференции «Инновационная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях» (Москва, научная сессия ИРОТ МАНПО, 9 апреля 2008 г.) и др.
С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ЛГПУ, в ЕГУ им. И.А. Бунина, осуществлял работу на курсах повышения квалификации педагогов на базах Института развития образовательных технологий (ИРОТ) (г. Москва), Липецкого областного института развития образования (ЛИРО), Старооскольского государственного института усовершенствования учителей (СОГИУУ) Белгородской области (в гг. Старый Оскол и Губкин), ФПК Липецкого государственного педагогического университета, городского методического кабинета по дошкольному образованию г. Ельца Липецкой области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существует актуальная педагогическая проблема интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, обусловленная, с одной стороны, социальным заказом, с другой – современной парадигмой личностно ориентированного образования, решение которой базируется на педагогическом опыте прошлого, учитывает современные тенденции и закономерности образования, теоретические исследования и эмпирический опыт.
2. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, основанное на гуманистической парадигме образования, концептуальной идее, концепции интегрированного обучения, синтезе подходов к образованию при ведущем интегрированном подходе, включающее совокупность теоретических положений о тенденциях, принципах интегрированного обучения, на современном этапе развития дошкольного образования наиболее эффективно реализуется на уровне дидактического синтеза.
3. Теоретическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста, представляющая собой систему, построенную в соответствии логикой педагогического процесса, включает в себя ряд последовательно взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов:
а) личностный, отражающий совокупный субъект педагогического процесса, и представляющий, прежде всего, доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения.
б) целевой, основанный на взаимосвязи содержательных и формальных целей при приоритете цели формирования целостных представлений о мире;
в) содержательный, предполагающий сложно структурированное содержание, синтезирующее два и более компонентов на основе различных способов интеграции, определяющих типы отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия (слабого, среднего, сильного); при этом целостность содержания, усиление его воспитательной и развивающей направленности обеспечивается интегрирующими факторами общего и предметного плана и наличием естественных, наглядно представленных связей между компонентами содержания и формированием «интегративного ядра».
г) операционально-деятельностный, характеризующийся возникновением на уровне дидактического синтеза новых интегрированных форм организации обучения, системой методов и приемов, обеспечивающих деятельностный характер усвоения содержания, единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка;
д) систему психолого-педагогических условий, включающих в себя следующее: целесообразность внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс; разработка интегрированных занятий, преимущественно двухкомпонентных, на основе теории интегрированного обучения; взаимосвязь интегрированных занятий с занятиями других видов;
и) результативный (рефлексивно-оценочный), предполагающий анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебно-познавательной деятельности, включенные в структуру занятия.
4. Классификация интегрированных занятий разработана на основе структурного анализа содержания и включает в себя две подгруппы занятий, базирующихся на внутривидовой и межвидовой интеграции.
5. Предложенная методика диагностики готовности педагогов к интегрированному обучению, познавательных интересов и знаний (представлений) детей в разных возрастных группах дошкольных учреждений может служить эффективным средством реализации теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях.
6. Внедрение теоретической модели интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях эффективно в процессе поэтапной реализации педагогических условий, комплексно обеспечивающие готовность педагогов к интегрированному обучению детей дошкольного возраста: актуализация знаний и умений проведения традиционных, комплексных и тематических занятий; формирование знаний о специфике интегрированных занятий на основе сравнительного анализа с уже известными в практике ДОУ занятиями разных типов и видов; овладение умениями конструировать интегрированные занятия на основе алгоритма с постепенным усложнением: по образцу, по условию, самостоятельная творческая разработка.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 614 источников, и 10 приложений. Объем диссертации 430 страниц. Она содержит 25 таблиц и 19 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и методы исследования, выдвигается гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях» рассмотрена педагогическая интеграция как категория интегрированного обучения, ее философские и психолого-педагогические основания, выявлены основные этапы становления и развития интегрированного обучения в историко-педагогическом аспекте, дан анализ содержания современных комплексных и парциальных программ с точки зрения интегрированности их содержания.
В современной педагогической литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста, понятия «интегрирование», «интегрированное занятие», «интегрированный цикл» и т.п., характеризующие интегрированное обучение, недостаточно обоснованы теоретически.
Философским обоснованием концепции интегрированного обучения детей дошкольного возраста является интеграция наук, так как именно научное знание является фундаментом формирования содержания образования на всех его ступенях. Рассмотренные нами философские характеристики интеграции наук позволяют сделать вывод о том, что в развитии научного знания с точки зрения проявления в нем интегративности к настоящему времени выделены особые формы, процессы, уровни, направления, способы интеграции и некоторые другие свойства (Б.А. Ахлибинский, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.А. Корольков, О.М. Сичивица, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.). В целом интеграция наук заключается в усилении их взаимодействия, взаимосвязей посредством использования общих теорий, идей, средств, методов. Те же универсальные механизмы интеграционного взаимодействия прослеживаются и в искусстве (Ю.Б. Борев, В.В. Ванслов, А.Я. Зись, И.И. Иоффе, М.С. Каган, Б.С. Мейлах и др.), что нашло отражение в содержании художественно-эстетического образования. Анализ узла философских понятий, характеризующих различного рода взаимодействия, показал, что «синтез» и «комплекс», родственные понятию «интеграция», выступают как более узкие и характеризуют определенные уровни интеграции: комплекс – низкий, «синтез» – высокий.
Несмотря на то, что ключевое понятие «педагогическая интеграция» и производное от него понятие «интегрированное обучение» находятся в стадии разработки, в целом все определения основаны на универсальном законе гетерозиса, согласно которому, любое предметное содержание, обогащенное интегративными связями (не только тематически, но и операционально-деятельностно), несомненно, обладает большим развивающим резервом, чем каждый компонент содержания образования в отдельности.
Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции, на наш взгляд, представляется возможным на основе двух психологических концепций – теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин). Психологическим обоснованием интегрированного обучения выступают: концепция развивающего обучения как стратегия современного образования, разработанная на основе положений Л.С. Выготского (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория амплификации (обогащения) развития личности ребенка, разработанная на основе исследований А.В. Запорожца, положения о двух тенденциях в умственном развитии дошкольников Н.Н. Поддьякова.
Зарубежные психологи также считают, что при интегрированном обучении сходство идей и принципов прослеживается лучше, чем при обучении отдельным дисциплинам, так как при этом появляется возможность применения знаний в различных областях (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В. Лай, П. Монджер, Ж. Пиаже, Г. Фрезингер, Е. Хофман и др.).
Педагогическая интеграция реализуется усилением взаимосвязей всех компонентов педагогического процесса: целей, задач, форм организации, содержания и др., при ведущем положении содержания, зависящего от интеграции научных знаний, отражающих полное или неполное межнаучное и внутринаучное взаимодействие (В.С. Безрукова И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.). Опираясь на исходное определение педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова), учитывая понимание современного процесса обучения как формирование таких знаний, умений и навыков, которые направлены на формирование различных качеств личности, мы полагаем, что интегрированное обучение – это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков. Данное определение является рабочим, не претендует на исчерпанность, и в нашем исследовании является ориентиром.
Анализ историко-педагогических аспектов показал, что идеи интегративности в начале XX века (20-30-е годы) отразились в школьной и дошкольной педагогике в виде нашедшего активное использование комплексно-проектного метода и организующих моментов разных типов. В этот период еще не сложился общенаучный фундамент для разработки проблемы интегрированного обучения (на уровне комплексности).
В последующий период (40-60-е годы) исследования в области философии, психологии, педагогика позволили осмыслить комплексность, затем и межпредметные связи как педагогические явления. В дошкольной педагогике этого времени активно разрабатывалась дидактика по пути дифференциации занятий в соответствии с различными разделами программы (Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, А.П. Усова). Теория педагогической интеграции в этот период находилась в стадии стагнации.
Проблема межпредметных связей в школьной теории и практике конца 70-х – начала 80-х трансформировалась и укрупнилась в формулировку: «интегрированное обучение». В области дошкольной педагогики велись исследования сначала от позиций комплексного, позже – системно-структурного подходов (Н.А. Ветлугина), результатом которых явились виды занятий – тематические и комплексные, интегрированные по содержанию.
В школьной педагогике 90-х годов ХХ-начала ХХI века были выделены различные характеристики педагогической интеграции (функции, интегрирующие факторы, направления и некоторые другие). Педагогический процесс дошкольных учреждений включает в себя интегрированные занятия, содержание которых конструируется эмпирическим путем. В этот период активно изучается проблема взаимосвязи различных видов детской деятельности, не оформленная как проблема интеграции содержания образования, но по сути относящаяся к ней. Интегративные тенденции достаточно ярко проявились и проявляются в содержании дошкольного образования, в различных комплексных и парциальных программах. Практически все программы последних десятилетий можно назвать интегрированными на меж- и внутривидовой основе. В основном это парциальные программы по художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста, поскольку методологическая база исследований в области синтеза искусств была разработана еще в 60-е гг. ХХ века и имелся достаточно обширный опыт проведения комплексных занятий.
К настоящему времени сложились необходимые предпосылки для изучения специфики интегрированного обучения детей дошкольного возраста и создания целостной концепции: имеются достаточно глубокие и обширные общетеоретические исследования в области взаимосвязи различных компонентов содержания образования, разных видов детской деятельности и инновационный практический опыт.
Во второй главе «Концептуальная модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях» представлены ведущая идея исследования, основные подходы к ее формированию, выявлены противоречия, тенденции, обоснованы принципы интегрированного обучения детей дошкольного возраста, разработана теоретическая модель интегрированного обучения детей дошкольного возраста и классификация интегрированных занятий, определено ее место в целостной системе занятий. Интегрированное обучение детей дошкольного возраста как целостная педагогическая система представлено на схеме 1. Оно базируется на концептуальной идее, парадигме современного образования и синтезе подходов. Концептуальной идеей выступает положение о том, что интегрированное обучение базируется на дидактическом синтезе, предполагающем максимально эффективное использование познавательного и воспитательного потенциала в развитии детей дошкольного возраста на основе единства чувственного и рационального, формирование целостных представлений об окружающем мире в их взаимосвязях и взаимозависимостях. Сущность современной образовательной парадигмы образования выражается в идее личностно-ориентированного образования и заключается в том, что ребенок рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, признается уникальность и неповторимость каждой личности и траектории ее развития, ее самоценность; целевые установки дошкольного образования смещаются с информатизации ребенка на создание условий и помощь в развитии и саморазвитии личности в целом (с точки зрения вероятностной модели мира, степень его освоения определяется не столько его познанием, сколько пониманием, то есть овладением смыслами); изменяется позиция воспитанника в образовательном процессе, который должен строиться в соответствии с потребностями, интересами, возможностями, обеспечивать личностный смысл познавательной деятельности.
Современный подход к организации дошкольного образования поставил проблемы, связанные с переходом от предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению, в центре которого находится личность человека, что дает основание с этих позиций рассмотреть интегрированное обучение как целостную концепцию. Концептуальные основы интегрированного обучения детей дошкольного возраста составил синтез двух групп подходов, базирующихся на гуманистической парадигме образования и концептуальной идее: интегрированного, личностно ориентированного, гносеологического, культурологического, аксиологического, деятельностного, комплексного, полихудожественного и системного, структурно-функционального, технологического при ведущей роли первого.
Синтез подходов к интегрированному обучению позволил охарактеризовать его содержательные и структурные аспекты. Интегрированный подход является стержневым и отражает осуществление идей взаимосвязи и взаимодействия в любом из компонентов педагогического процесса в соответствии с теми или иными целями и задачами воспитания и развития, что ведет к повышению уровня его целостности.
Интегрированный подход к дошкольному образованию заключается в: реализации как приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция); синтезе видов детской деятельности; внедрении интегрированных форм организации обучения: интегрированных занятий, циклов занятий, тематических дней и др., имеющих сложную структуру.
Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях, по своей сущности, является личностно ориентированным, так как в нем смещены акценты с формирования знаний, умений и навыков на решение развивающих и воспитательных задач. При этом знания, умения и навыки выступают как средство воспитания и развития. Личностный подход в интегрированном обучении реализуется в следующих положениях: наполненность содержания обучения жизненно важным познавательным материалом, познавательными задачами, стремление решить которые побуждает узнать что-то новое; конгруэнтность личности педагога, то есть способность вести себя соответственно своим чувствам и мыслям, проявлять свое истинное «я», быть таким, какой он есть, что снимает состояние напряжения и психологической защиты у детей, позволяет ему быть самим собой и полностью реализовать свои возможности; принятие и понимание ребенка, безусловно, положительное отношение к нему, ведущее к созданию благоприятного психологического климата; опора на самоактуализацию личности, побуждение к выявлению и проявлению в процессе обучения ее внутреннего потенциала, к личностному росту.
Культурологический подход к интегрированному обучению проявляется в формировании основ ценностного отношения ребенка к окружающему миру, к самому себе; в овладении элементарными культуросообразными способами деятельности; в формировании межличностных отношений, соответствующих нормам культуры общения с взрослыми и другими детьми.
Аксиологический подход к интегрированному обучению дошкольников отражает формирование ценностного отношения к окружающему миру, основанного на понимании целостной картины мира, и предполагает осмысление, познание и конструирование целостного образа окружающего мира на основании ценностей; приобщение к целостной системе ценностей с целью выработки ценности-отношения, ценности-нормы (к окружающим людям, к себе, к разным видам деятельности, к произведениям искусства, к труду взрослых и т.д.), ценности-качества (доброжелательность, сочувствие, дисциплинированность и т.п.).
Деятельностный подход к интегрированному обучению заключается в проявлении следующих признаков: основной акцент делается на организации разнообразных видов деятельности детей; воспитатель выступает как организатор педагогического процесса, а не только как транслятор определенной суммы знаний; познавательный материал используется как средство освоения деятельности, а не как цель обучения.
Гносеологический подход в интегрированном обучении рассматривает познавательное отношение ребенка к действительности как необходимую сторону всей системы его отношений к окружающему миру и характеризуется следующими чертами: формирование целостных представлений (целостной картины мира); ценностное отношение к миру и основы мировоззрения формируются посредством освоения взаимосвязанных знаний об окружающей жизни; формирование целостных представлений о предметах и явлениях окружающего мира более успешно происходит в процессе усвоения дошкольниками наглядно представленных логических связей между предметами, объектами и их частями; необходимость проверки качества знаний посредством их закрепления и применения в познавательной деятельности; обеспечение единства чувственного и рационального в процессе познавательной деятельности дошкольников; использование поисковых методов в познавательной деятельности как способа усвоения знаний; создание творческой основы для овладения ребенком знаниями, умениями и навыками в соответствии с его возможностями и потребностями.
Комплексный подход является частным случаем интегрированного подхода, и проявляется в интегрированном обучении как использование взаимосвязанных видов искусства и видов детской художественно-эстетической деятельности с учетом принципов: взаимосвязи искусств в общности – создать единство образно-художественной природы искусства; учета специфики каждого вида искусства; принципа взаимосвязи чувственного и логического (основываясь на взаимодействии различных анализаторов); принципа учета особенностей воздействия разных видов искусств в отдельности; принципа творческой активности (переход ребенка с репродуктивного к творческому уровню; мотив – интерес к определенному виду искусств, основа активности – художественно-эстетические знания, эмоциональная восприимчивость, развитое воображение, способность к эстетической оценке жизненных явлений).
Полихудожественный подход предполагает форму приобщения воспитанников к искусству, позволяющую им понять истоки разных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки из области каждого искусства. Интегрированное обучение детей дошкольного возраста строится на следующих педагогических и методических принципах данного подхода: духовное возвышение; живое общение с сенсорной основой искусства и видов художественной деятельности; полихудожественный подход к организации занятий отдельными видами искусства; сенсорное насыщение и уточнение детских представлений; опора на детское творчество и развитие разных видов художественного творчества.
Вторая группа подходов, на которых базируется концепция интегрированного обучения, определяют структурные особенности ее построения: системный, структурно-функциональный и технологический подходы.
Интегрированное обучение базируется на положениях системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они приобретают личностно-значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка.
Структурно-функциональный подход, вытекающий из системного подхода, позволяет рассматривать интегрированное обучение как целостность, в которой каждый компонент как функциональный определяется через его соотнесение с другим через существенные связи и зависимости.
Технологический подход предполагает системный способ построения педагогического процесса в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата. Общие компоненты личностно ориентированных технологий, выступающих в качестве концептуальных основ интегрированного обучения детей дошкольного возраста, заключаются в: анализе и отборе личностно-ориентированного содержания; диагностике образовательной ситуации; учете психических особенностей обучающихся; учет психических особенностей педагога; постановке задачи, связанной с личностным развитием ребенка; отборе средств, основанных на диалогическом взаимодействии педагога и ребенка, на обмене смыслами; включении обучающихся в конструирование своего образования, своей деятельности; создании культурной среды.
Методологические и теоретические положения интегрированного подхода в синтезе с другими обозначенными выше подходами определили дальнейшую программу исследования, состоящую в выявлении и обосновании тенденций, закономерностей и принципов интегрированного обучения детей дошкольного возраста.
Ведущие тенденции интегрированного обучения отражают в себе общие тенденции современного образования – мировые, национальные, региональные, и включают в себя специфические направления, характерные для интегрированного обучения дошкольников: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, вариативность содержания, интенсификация и интеграция содержания дошкольного образования, переход от информативных к активным методам обучения (усиление деятельностной основы обучения), гносеологическое, аксиологическое, культурологическое направления. Эти тенденции проявляются в дошкольном образовании в целом, а в интегрированном обучении приобретают определенную специфику. Они позволяют проанализировать противоречия интегрированного обучения детей дошкольного возраста. Основное противоречие педагогического процесса, разрешаемые интегрированным обучением, заключаются между: необходимостью формирования целостных представлений, целостной картины мира и фрагментарностью формирования представлений на одновидовых занятиях.
Первая группа противоречий (внешних) связана с отношениями личности ребенка (его индивидуальности) и общества и включает ряд противоречий между: социокультурной обусловленностью процесса обучения и индивидуально-личностным опытом ребенка; увеличением объема научных знаний и содержанием дошкольного образования.
Вторая группа противоречий содержит внутренние противоречия педагогического процесса. Одно из них заключается между: гуманистической личностно-ориентированной парадигмой современного дошкольного образования и его знаниеориентированным содержанием; необходимостью решения развивающих и воспитательных задач на занятиях и ограниченной возможностью традиционных одновидовых занятий, построенных на знаниеориентированной основе; необходимостью формирования у ребенка целостных взаимосвязанных представлений об окружающем мире и их фрагментарностью в традиционном обучении; необходимостью построения педагогического взаимодействия педагога и ребенка в обучении на субъект-субъектной основе и преимущественно субъект-объектным характером обучения на одновидовых занятиях; увеличением содержания знаний и традиционными формами организация обучения; необходимостью обеспечения целостного единства чувственного и рационального в познавательной деятельности дошкольников и односторонностью его отражения в воспитательно-образовательной работе; необходимостью формирования умений применять знания в практической деятельности и ограниченными возможностями реализации деятельностного подхода в традиционном предметно ориентированном обучении.
Выявленные тенденции и противоречия позволяют обосновать следующие принципы интегрированного обучения детей дошкольного возраста: гуманизации обучения, развивающего и воспитывающего обучения, социокультурного соответствия (природосообразности и культуросообразности), научности и связи обучения с жизнью, систематичности и системности, интенсификации содержания познавательной деятельности, сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний, наглядности, доступности, прочности, гибкости и вариативности обучения, единства процессов социализации и индивидуализации личности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата в обучении.
Система тенденций и принципов интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях определила построение его теоретической модели, включающей систему взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов, подчиненных логике педагогического процесса: личностного, целевого, содержательного, операционально-деятельностного, психолого-педагогических условий и результата (рефлексивно-оценочного компонента) (см. схему 1). Личностный компонент модели интегрированного обучения включает в себя совокупный субъект педагогического процесса, представляющий, прежде всего, доминирующую субъект-субъектную позицию воспитателя и ребенка в процессе обучения.
Целевой компонент модели интегрированного обучения включает две взаимосвязанные составляющие: содержательные и формальные цели. Традиционное личностно-ориентированное обучение реализует только содержательные цели, в которых приоритетными являются дидактические (образовательные), в то время как в интегрированном обучении ведущее место занимают развивающие и воспитательные. К содержательным целям интегрированного обучения дошкольников относятся: формирование целостной картины мира (приоритетная цель); обеспечение более эффективного формирования знаний, умений и навыков по каждому разделу программы, включенному в укрупненное, уплотненное содержание интегрированного обучения; усиление деятельностной основы усвоения содержания образования; стимулирование развития познавательной сферы (познавательной активности, потребностей, интересов и т.п.); обеспечение единства чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности; стимулирование творческих способностей; усиление воспитательной направленности процесса обучения (гуманизация, экологизация и т.д.).
К формальным целям интегрированного обучения нами отнесены следующие: уменьшение учебной нагрузки на ребенка при сохранении качества образования; перераспределение приоритетов (воспитательные и развивающие цели являются доминирующими); соблюдение норм длительности учебных занятий при уплотнении содержания; избегание дублирования содержания образования; выполнение здоровьесберегающей функции.
Целевой компонент, в свою очередь, определяет своеобразие содержательного компонента теоретической модели интегрированного обучения. Содержательный компонент включает в себя духовные ценности (этические, эстетические представления), способы деятельности и целостные представления об окружающем мире (о человеке, обществе, о живой и неживой природе). Содержание характеризуется разными направлениями, уровнями, структурными особенностями. Первое направление определяется межпредметной (межвидовая) интеграцией, которая выражается в синтезе содержания разных разделов программы при наличии естественных связей между его компонентами. На основе межпредметной интеграции могут объединяться практически все разделы любой программы, однако, существуют некоторые ограничения. Второе направление выражается внутрипредметными (внутривидовыми) взаимосвязями компонентов содержания внутри каждого раздела программы. При условии тематической общности подразделов в рамках одного занятия, возникает интегрированное содержание, отличающееся большей целостностью. Третье направление синтезирует два первых и определяется как межвидовыми, так и внутривидовыми связями компонентов содержания.
Направления интеграции реализуются на различных уровнях. Первый уровень – уровень межпредметных связей – коррелирует с решением таких дидактических задач, как актуализация знаний детей, их обобщение и систематизация. Основной источник интеграции – общие структурные элементы содержания образования, перенос которых может осуществляться в направлении любых предметов. Применительно к содержанию дошкольного образования этот уровень характеризуется как установление взаимосвязей между отдельными занятиями как по одному какому-либо разделу программы, так и между занятиями по разным разделам программы. Уровень межпредметных связей является низшим, а интеграционные связи – слабыми.
Второй уровень – уровень дидактического синтеза – является более высоким по отношению к первому. Он характеризуется не только содержательной интеграцией содержания разделов программы, но и определяемым ею процессуальным синтезом, предполагающим, возникновение интегрированных форм организации обучения (интегрированное занятие, интегрированный цикл занятий). Доминирующей дидактической задачей в данном случае является изучение познавательного материала на интегративной основе. Интегрированное содержание на данном уровне обладает большей информационной плотностью, отражает не только части и детали целого, но взаимосвязи между ними, дает более целостное представление о предмете, объекте или явлении окружающего мира. В то же время уровень дидактического синтеза – самый сложный для конструирования занятий, для разработки их методики.
Третий – наивысший – уровень целостности, завершающийся формированием нового раздела программы, новой предметной области. В настоящее время реализация этого уровня предопределила возникновение большого количества разновидностей интегрированных занятий по развитию изобразительного творчества, по экологическому образованию. На уровне целостности имеет место полная содержательная и процессуальная интеграция.
Содержание интегрированного обучения сложно структурировано. В отличие от классических одновидовых занятий, в структуре которых отражается содержание одного раздела программы, в структуру интегрированных занятий включаются два и более компонентов из разных разделов программы. Структурный анализ показал, что компоненты содержания интегрированных занятий связаны определенными способами интеграции. Способом интеграции мы называем объективную характеристику структуры интегрированного занятия, которая, с одной стороны, отражает тип отношений между компонентами структуры, а с другой, определяет силу взаимодействия этих компонентов. Анализ отношений между компонентами структуры при изучении содержания интегрированных занятий позволил выделить два основных типа: отношения равенства и отношения неравенства. При этом неравенство может сопровождаться различной степенью подчинения одних компонентов другим. Всего мы выделили шесть базовых вариантов или способов интеграции.
1. «Склеивание» наблюдается в тех случаях, когда все компоненты содержания занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской деятельности (они различны) и реализуются последовательно друг за другом, без приоритетов. Формальные цели интегрированного обучения при таком способе практически не выполняются.
2. «Симбиоз» характеризуется равноправным соотношением компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» – общее для всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т.п., но есть и относительно самостоятельные части содержания, которые решают собственные образовательные задачи.
3. «Размывание» – способ интеграции, характеризующий интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание.
4. «Соподчинение» – способ интеграции, который предполагает подчинение одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему). В таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи.
5. «Ретрансляционное сопряжение» – это способ интеграции, при котором один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного). Указанный способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания.
6. «Снятие» – это способ интеграции, когда один компонент – главный, поглощает другой – второстепенный – в какой-либо части занятия. Интегрированные занятия, построенные на этом способе, напоминают обычные традиционные занятия, поскольку главный, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет реализации своих целей и задач.
