«___________________________________ ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ _______________________________________ под редакцией ...»

Показатель (характеристика)	Направленность	Методические средства (методики, тесты)
1	2	3
Развитие перцептивных дейст­вий Овладение сенсорными эталонами (формы, цвета, величины и др.) Сформированность пространственных отношений (операции сериации) Объединение элементов в целостный образ	Восприятие	«Коробочка форм», «Вкладыши», «Пирамидка», «Мисочки», «Конструирование по образцу"», «Включение в ряд», «Эталоны», «Разрезные картинки», «Перцептивное моделирова­ние»
Ориентировка в предметных действиях Способы ориентировки	Наглядно- действенное мышление	«Коробочка форм», «Мисочки», «Пирамидка», «Матрешка»
Развитие модельных действий (моделирование) Анализ образца Образная форма мыслитель­ной деятельности (образное кодирование) Овладение зрительным синте­зом Развитие ориентировочных действий	Наглядно- образное мышление	«Рыбка», «Разрезные картинки», «Пиктограмма», «Перцептивное моделирование», «Рисунок человека», «Схематизация», «Недостающие детали»
Овладение действиями обобщения и классификации (про­стые логические отношения) Овладение действием систематизации (сложные логические отношения) Знаковая форма мыслительной деятельности (знаковое кодирование)	Логическое мышление	«Классификация по заданному принципу», «Свободная классификация», «Самое непохожее», «Систематизация», «Пиктограмма», «Исключение четвертого»
Отражение логической последовательности в речевой форме Установление причинно-следственных связей Развитие последовательного (логического) рассуждения	Словесно- логическое мышление	«Дополнение фраз», «Последовательность картинок»
Развитие связного рассказыва­ния Объем активного словаря Логопедические дефекты	Активная речь	«Вопросы по картинкам», CAT (Child Apperception Test — Детский апперцептив­ный тест), « Последоватслыюельность картинок»
Сформированность игровых действий: замещение и манипуляция принятие и удержание роли Выстраивание цепочки игро­вых действий (сюжета)	Игра в контексте мышления и воображения	«Свободная игра», «Игровая комната», наблюдение за игровой деятельностью (игры с правилами, сюжетно- ролевые игры, предметно-ма-нипуляционные)
Образная и вербальная креа­тивность Беглость, гибкость, оригиналь­ность	Творческое воображение	«Дорисовывание фигур», «Рисунок несуществующего животного», «Три желания», «Назови картинку», «Что может быть одновремен-но»
Овладение координацией дви­жений Общая двигательная актив­ность Разработанность пальцевой и кистевой техники Наличие ведущей руки (пози­ции)	Крупная и мелкая моторика	«Играв мяч», «Повтори за мной», «Бирюльки», свободные движения (поход­ка, бег), свободный рисунок
Преобладающий тип внима­ния Объем и устойчивость внима­ния	Внимание	«Найди такую же», «Коррективная проба» (детский вариант)
Социальный статус Конфликтность Коммуникативные предпочте­ния Семейные и партнерские взаи­моотношения Формы и средства общения	Общение	«Два дома», «Рисунок семьи», «Игровая комната», «Дополнение фраз», CAT, «Рисунок человека», «Социометрия»
Самооценка и уровень притя­заний Ценностные ориентации Устойчивость, направленность и осознанность мотивов Потребность в самоактуализа­ции Личностные черты и качества Эмоциональные особенности (экспрессивные и импрессивные)	Личность	«Лесенка», «Семь карточек», «Эмоциональное лото», CAT, «Рисунок человека», «Дополнение фраз», «Три желания», тест Розенцвейга (детский вариант), «Пиктограмма»
Механическое запоминание Опосредованное запоминание	Произвольная память	«10 предметов», «10 слов», « Пиктограмма»

Таблица 2

Неспецифические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста

Показатель (характеристика)	Направленность	Метод диагностики
Упорядоченность действий Принятие и удержание задачи Целенаправленность действий	Организация деятельности Произвольная регуляция	Наблюдение и ме­тодики «Пикто­грамма», «Коррек­турная проба»
Скорость (быстрота) выполнения дейст­вий	Темп деятельности	Наблюдение
Устойчивость работоспособности (дли­тельной и непрерывной деятельности)	Стеничность (пси­хоэнергетический тонус жизнедея­тельности)	Наблюдение
Способность к самореализации (способы)	Личностная активность	Наблюдение и ме­тодики «Пикто­грамма», «Коррек­турная проба»
Предпочтение предметных задач, вычле­нение предметных отношений, ценность достижения результата Предпочтение общения с взрослым (коммуникативная зависимость), ориен­тация на оценку деятельности Фиксация на собственных переживани­ях (рефлексивность), ориентация на одобрение	Личностная направленность	Наблюдение
Преобладание (устойчивость) эмоцио­нально окрашенных состояний	Эмоциональный фон	Наблюдение
Скорость возникновения и прекраще­ния эмоциональных реакций (эмоцио­нального реагирования) Легкость перехода контрастирующих эмоций в нейтральное состояние	Эмоциональная лабильность Пластичность	Наблюдение Наблюдение
Проявление ситуативной реактивности, эмоциональной заторможенности и эмо­циональной возбудимости в эмоциональ­ных состояниях	Характер эмоциональных проявлений	Наблюдение
Реакции на ситуацию обследования (вза­имодействия)	Ситуативное общение	Наблюдение

Примечаяние. Перечисленные показатели являются неспецифическими для большинства методик (тестов) и определяются в процессе как диагностического об­следования, так и наблюдения за жизнедеятельностью детей.

В результате обращения к табл. 1 и 2 можно заключить, что диа­гностика возрастного (психического) развития ребенка осуществля­ется основными обследовательскими (диагностическими) методами:

наблюдением и тестированием. В перечень психодиагностических методов, применяемых в условиях ДОУ, входят также анкетирова­ние, беседа и анализ продуктов детской деятельности (творчества). Обозначим каждый из них в соответствии со спецификой дошколь­ного возраста.

Тестирование — метод психологической диагностики, «исполь­зующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), с опреде­ленной шкалой значений». Целью использования тестов является «измерение уровня развития определенного психологического ка­чества (свойства) личности».

Как видно из табл. 1, посредством стандартизированных тестов диагностируется в основном развитие познавательных процессов (интеллектуальное развитие). К стандартизированным тестам, без­относительно возрастной направленности, выдвигается ряд требо­ваний: репрезентативность, надежность, валидность, объектив­ность измерения, где репрезентативность — адекватность заданий выборке испытуемых, надежность — согласованность значений пока­зателей при эквивалентном тестировании, валидность — соответст­вие тестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпири­ческим критериям, объективность — заданное процентное соотноше­ние степени трудности — легкости для большинства испытуемых. Согласованность требований к тестам позволяет объективно оце­нить психические качества субъекта диагностического обследова­ния, что обуслоавливает широкое применение тестирования в зави­симости от диагностических целей и возрастных возможностей ис­пытуемых.

Примером отечественного стандартизированного теста может служить широко распространенный в психологической методичес­кой практике комплекс Л.А. Венгера по диагностике умственного развития детей дошкольного возраста [65]. В комплекс входят стандартизированные тесты, определяющие уровень развития вос­приятия и мышления (образного, комбинаторного, схематическо­го, логического); «Перцептивное моделирование», «Систематиза­ция», «Схематизация», «Соотнесение с эталоном», «Рисование узора» и др.

В настоящее время в практике детского психолога кроме стан­дартизированных тестов присутствуют также психодиагностические методики с поуровневой дифференциацией. Данный тип психодиагнос­тических средств в основе своей опирается более на качественное дифференцирование психических феноменов, чем на их количест­венное измерение. Методики этого ряда представляют собой ком­плекс стандартизированных* заданий содержательно близким к тес­там достижений, а процессуально приближенным к «клиническому» типу обследования. Принципы «клинического» обследования удер­живаются гибким варьированием структурных частей методики, вводных и сопровождающих инструкций, а также отсутствием вре­менного регламента и жесткой системой оценок.

_________________________

* Стандартизация на выборке детей дошкольного возраста, посещающих дет­ские образовательные учреждения, в соответствии с возрастными нормами психи­ческого развития.

Следует отметить, что методики с поуровневой дифференциа­цией более адаптивны для детей дошкольного возраста как содержа­тельно, так и процессуально. Содержательно они пересекаются с понятием «детская компетентность», представленной детскими ви­дами деятельности (изодеятельность, конструирование, игра и др.). Процессуальная ценность обозначена отсутствием жесткой директивности и регламентации, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к игровой деятельности, адаптируя тем самым ребенка к специально организованным условиям обсле­дования.

Из представленных в табл. 1 психодиагностических средств ме­тодиками с поуровневой дифференциацией являются: «Рыбка», «Пирамидка», «Матрешка», «Конструирование по образцу», «Коро­бочка форм», «Три желания», «Пиктограмма», «Вкладыши» и др.

В качестве психодиагностических средств выступают также про­ективные тесты. Они направлены на целостное изучение личности, основанное на «психологической интерпретации результатов про­екции» (механизмы защиты и переноса личностных особенностей в конкретную ситуацию обследования). При диагностике детей до­школьного возраста используют детские варианты проективных тестов.

В табл. 1 «Специфические показатели» психодиагностические средства данного ряда представлены ассоциативными и экспрессив­ными проективными тестами: CAT, тест Розенцвейга, «Рисунок че­ловека», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи» и пр.

Все тесты и методики, включенные в табл. 1, так или иначе (со­держательно и процессуально) являются вариантами (модифика­циями) одной из перечисленных групп психодиагностических средств или различаются по концептуальному признаку (являются гетерогенными по отношению друг к другу, например, диагности­ческий комплекс Венгера, направленный на изучение мышления и восприятия детей, и оппозиционный ему тест измерения вербаль­ного и невербального интеллекта Векслера).

Наблюдение — метод психологической диагностики, «состоя­щий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психичес­ких явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях». Использование в психологической прак­тике метода наблюдения дает возможность сопоставления и дубли­рования диагностических данных при интерпретации, что является немаловажным фактором обеспечения объективности психологи­ческого обследования. В контексте детской практической психоло­гии метод наблюдения кроме общих требований к нему (фиксация, планирование и факторизация данных) имеет определенную специ­фику. Она связана с возрастными особенностями дошкольников, а также с условиями их жизнедеятельности в условиях детского обра­зовательного учреждения. Организационная специфика метода может быть представлена следующим образом:

— наблюдение за ребенком в условиях естественной жизнедея­тельности;

— наблюдение за ребенком в условиях направленной деятель­ности;

— наблюдение за ребенком в условиях специально организован­ной деятельности.

Наблюдение в условиях естественной жизнедеятельности на­правлено на фиксацию фактов, связанных с приемами пищи, днев­ного и вечернего сна, прогулок и т.д. Данный вид наблюдения ха­рактеризуется отсутствием контактирования с наблюдаемым ребен­ком и диагностирует индивидуальные особенности его функциони­рования.

Наблюдение в условиях направленной деятельности, напротив, построено на пробах совместной деятельности психолога с ребен­ком. В процессе данного вида наблюдения фиксируются особеннос­ти поведения ребенка в контексте взаимодействия со взрослым.

Наблюдение в условиях специально организованной деятельнос­ти осуществляется на занятиях познавательного цикла (развитие речи, формирование элементарных математических представле­ний, обучение грамоте, ознакомление с окружающим), эстетическо­го цикла (музыка, изобразительное искусство), оздоровительного цикла (физкультура, плавание). Диагностическая направленность этого наблюдения обозначается особенностями поведения ребенка в контексте (пространстве) различного рода воздействий (объек­тивных и предметных).

В практике детского психолога наблюдение может выступать как ориентационный метод (данные наблюдения предваряют и на­правляют тестирование) и как сопроводительный (вспомогатель­ный) метод (данные наблюдения подтверждают либо опровергают результаты тестирования).

Для обеспечения объективности метода используются специаль­ные методические средства. Они представляют собой бланки (схемы) наблюдений и диагност-карты наблюдений. В первом слу­чае — это матрицы с пересечением единиц наблюдения (поведен­ческие реакции, акты взаимодействий, вид деятельности), парамет­ров наблюдения (пространственных, временных, содержательных), а также количественной и качественной динамикой наблюдаемых психических явлений (феноменов). Во втором случае — это альбо-» мы и таблицы с фиксированными средствами оценки диагностичес-, ких данных. Средства оценки могут быть представлены характерис­тиками или эталонами различных психических явлений.

Диагност-кapта экспрессии детей дошкольного возраста

№ п/п	Модальность эмоции	Экспрессивные характеристики (максимум)	Пиктограмма эмоций	Фотоэталон
1
2
…

Анкетирование — диагностический метод «получения социаль­но-психологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации». Анкетирование в условиях до­школьного учреждения проводится только со взрослым континген­том (родители, воспитатели, педагоги), преимущественно выбороч­ного типа с использованием устной (интервью) и письменной (ан­кета) форм. Основной диагностической задачей анкетирования является выяснение биографических сведений, ценностных ориента­циий, социальных установок и личностных черт, а также определе­ние родительских и педагогических позиций опрашиваемых.

Анкеты для родителей и воспитателей состоят из вопросов за­крытого типа (да — нет), в некоторых случаях на вопрос предлага­ются несколько вариантов ответа. Это делается, для облегчения формулирования позиции и направления ответов в пространство диагностической цели анкетирования. Построение анкет на основе открытых вопросов, позволяющих самостоятельно строить ответ, в условиях дошкольного учреждения нецелесообразно по причине краткости (нераспространенности), неопределенности, а иногда и неадекватности ответов на задаваемые вопросы. Это связано с низ­кой мотивированностью данного вида деятельности для родителей и пе/дагоговiaroroB. В случаях необходимости сбора более полной инфор­мации рекомендуется проводить устное анкетирование (интервью) (см. Приложения 13, 14).

Беседа — диагностический метод «получения информации на ос­нове вербальной (словесной) коммуникации. От анкетирования от­личается исключительно устной формой проведения и отсутствием жесткой заданности и регламентации вопросов. Основной целью использования данного метода является сбор сведений о субъекте диагностического обследования, составление психолого-педагоги­ческого анамнеза. Кроме того, в процессе беседы с ребенком реша­ется проблема становления контакта, а в результате беседы со взрослыми (родителями и воспитателями) происходит «привлече­ние к сотрудничеству».

В условиях дошкольного учреждения применяются следующие виды бесед:

— свободная (не регламентированная формой и темой);

— директивная (регламентированная темой и заданной страте­гией).

Тактика ведения беседы (процедура, методические средства), а также количество и формулировка вопросов являются гибкими, не­зависимо от вида беседы. Это обусловлено возрастной спецификой в случае беседы с ребенком и трудностями организационного характе­ра при беседе с родителями и педагогами (см. Приложения 16, 17).

Анализ продуктов детского творчества — диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктив­ных). Анализ производится с целью выявления уровня и особеннос­тей детской компетентности в дошкольном возрасте.

Предметом анализа выступают продукты; изобразительной и гра­фической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вер­бальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музы­кальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмичес­кие схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программны­ми требованиями, так и отличительные особенности работ (ориги­нальность, комбинаторность, техничность и пр.). Центральную пози­цию в анализе продуктов детского творчества занимают детские ри­сунки [78]. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, про­изведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).

Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) разви­тии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка. (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

Представление о предмете и содержании, методах и средствах психодиагностической деятельности позволяет детскому практи­ческому психологу выстроить комплекс профессиональных диа­гностических действий — психологическое обследование.

Остановимся на вопросах организации и проведения психологи­ческого обследования детей в условиях дошкольного учреждения.

К организационным аспектам обследования можно отнести: ус­ловия проведения диагностических мероприятий, участие в них ро­дителей обследуемых детей (лиц, их заменяющих), оборудование и средства диагностики.

К процедурным аспектам относятся последовательность и содер­жание диагностических мероприятий, обозначенные как этапы об­следования.

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

–— составление медицинского анамнеза на основе анализа специ­альной документации и беседы с медицинским работником (обра­зец выписки из медицинской карты) (см. Приложение 15);

– составление социально-бытовой характеристики жизнедея­тельности ребенка на основе анкетирования родителей (см. Прило­жение 14);

– составление педагогического анамнеза (педагогической ха­рактеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком (см. Приложение 13);

–— составление семейного анамнеза на основе бесед с родителя­ми и значимыми взрослыми в жизни ребенка (см. Приложе­ния 14,17).

2. Адаптационный этап:

–— знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества (см. Приложение 16).

3. Основной этап:

–— тестирование.

4. Интерпретационный этап:

–— составление психологическрого заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических дан­ных (по запросу).

5. Заключительный этап:

–— констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями воспитателями);

–— рекомендации родителям (воспитателям) в устной или пись­менной форме (см. Приложение 20).

Отдельно следует остановиться на вопросе участия родителей в психологическом обследовании их ребенка. Оптимальным считает­ся сотрудничество родителей с психологом на подготовительном этапе обследования. Это решает проблему официального согласия родителей на психологическое воздействие относительно своего ребенка. Что касается присутствия родителей на основном этапе обследования, решение этого вопроса не может быть однозначным. С одной стороны, присутствие при тестировании способствует объ­ективизации восприятия родителями особенностей ребенка. С дру­гой стороны, при проблемных детско-родительских отношениях присутствие членов семьи может «заблокировать» ребенка, что пол­ностью разрушит диагностическое взаимодействие.

Таким образом, степень родительского участия в психологичес­ком обследовании определяется практическим психологом в инди­видуальном порядке, в зависимости от семейной ситуации, уровня и направленности запроса.

Несколько слов о проведении заключительной беседы с родите­лями по результатам психологического обследования. Беседу необ­ходимо проводить в отсутствие ребенка. Начинать беседу рекомен­дуется с краткого и понятного описания проведенных тестов. Далее следует остановиться на эмоционально окрашенных моментах диа­гностической процедуры (шутки, удачные высказывания и действия ребенка). Затем постепенно перейти к составлению психологичес­кого портрета ребенка, учитывая информацию, полученную от ро­дителей (внешние, поведенческие реакции ребенка). При этом не­обходимо избегать оценочных характеристик, использования тер­минов «отставание», «задержка», «нарушение» развития, тем более при отсутствии полной уверенности в данных «диагнозах». При на­личии проблемы в развитии ребенка родителей необходимо подвес­ти к ее пониманию. Оптимальный выход на «проблематику» — фор­мулирование рекомендаций (коррекционных, развивающих, про­филактических) с психологическим обоснованием. В этом случае смена пространства «Кто виноват?» на пространство «Что делать?» обязательно сыграет положительную (позитивную) роль для фор­мирования установки принятия проблемы ребенка и ответствен­ности за ее решение.

Данные рекомендации действительны для беседы с родителями, заинтересованными в психическом здоровье своих детей. В случаях безответственного или преступного отношения членов семьи к ре­бенку рекомендуется жесткая (директивная) позиция психолога при ознакомлении таковых лиц с результатами обследования. Кроме того, психолог вправе связаться с компетентными органами для решения вопроса гражданской или уголовной ответственности.

Отдельным пунктом рассмотрим специфику основного этапа психологического обследования (тестирования) в условиях до­школьных учреждений. Прежде всего, особенности тестирования детей от 3 до 7 лет определяются подбором методических средств (тестов и методик).

Возрастная адаптация — основное требование к методическим средствам в практике детского психолога. Без этого тестирование как метод диагностической деятельности становится бессмыслен­ным.

Так, методика «Систематизация», направленная на диагностику логического мышления, неадаптивна для детей 3 лет по причине ак­туализации наглядно-действенного мышления. Ребенок 4—5 лет не способен адекватно решать задачи, поставленные психологом сред­ствами вербальной коммуникации в открытых либо понятийно-дифференцированных опросниках («Личностный дифференциал» и др.).

Существуют традиционные правила тестирования детей до­школьного возраста. Они заключаются в следующем:

— удержание единой пространственной позиции психолога и ребенка («глаза в глаза»). Она обеспечивается отсутствием доминан­ты роста взрослого и организуется в детском пространстве (детский стол и стульчики, поза лежа и т.д.);

— предоставление первоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок», «общение» и т.д.). Он обеспечива­ется созданием поля возможностей для ребенка;

— чередование сфер деятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которых построены тесты (обще­ние — конструирование — движение — рисование);

— регламентирование временное (регламентация времени). Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка;

— регламентация интеллектуальной нагрузки. Она обеспечива­ется пропорциональным соотношением (заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и не­вербальных);

— регламентация личностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным ко­личеством) проективных тестов в диагностическом комплексе (не более трех в одной процедуре с чередованием средств: ассоциатив­ных и экспрессивных);

— дублирование тестов (методик) общей диагностической на­правленности. Оно обеспечивается использованием различных ме­тодических средств для подтверждения результатов., Может осу­ществляться и дублированием диагностических методов (наблюде­ния, беседы);

— варьирование процедуры тестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменой структурных этапов тес­тирования, использованием всех видов помощи при решении тесто­вых заданий. Данное правило осуществляется только по мере необ­ходимости при осложнениях адаптации к процедуре обследования, определенных личностно-эмоциональных особенностях ребенка (тревожность, аутичность и т.д.).

Ведущее (базовое) положение в психодиагностическом направ­лении в деятельности практического психолога занимает диагнос­тика детей. Затем — опосредованная диагностика лиц, взаимодействующих с детьми и принимающих участие в их развитии, воспита­нии и образовании (родители, воспитатели, педагоги).

Таким образом, психодиагностическая деятельность в условиях детского образовательного учреждения может быть структурирова­на следующим образом.

По отношению к содержанию психодиагностической деятельности:

По отношению к предмету психодиагностической деятельности:

4.2. Пcиxokкoppekкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка

Следуя традиционным представлениям о психологических воздейст­виях в контексте нормального онтогенетического развития, «психо­коррекция» рассматривается как совокупность психологических средств и методов по «созданию оптимальных возможностей и усло­вий для полноценного и своевременного психического развития». Это существенно расшииряет само понятие «коррекция» и позволяет говорить о комплексе психологических воздействий. В контексте про­фессиональной деятельности практического психолога данный комплекс представлен психокоррекцией, психопрофилактикой, психогигиеной и психорсеабилитацией. Прсихопрофилактика обес­печивает предотвращение нервно-психических и психосоматичес­ких заболеваний, психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-пси­хическое здоровье, а психореабилитация восстанавливает и ком­пенсирует нарушенные психические функции и состояния, лич­ностный и социальный статус.

Остановимся подробнее на двух из перечисленных направлениях деятельности практического психолога в условиях детского дошколь­ного учреждения: коррекции и профилактике отклонений и наруше­ний в психическом развитии и поведении детей. Первоначально сле­дует сформулировать правила психокоррекционной деятельности:

1. Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

2. Пространство коррекционных воздействий детского практи­ческого психолога ограничено нормой и пограничными состояния­ми развития ребенка при отсутствии органических и функциональ­ных нарушений.

3. Детский практический психолог не вправе определять инди­видуальный ход психического развития ребенка путем радикально­го коррекционного вмешательства.

4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также мето­дов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования про­фессиональной этики: закрытость и адаптированность информа­ции, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

Далее обратимся к предмету коррекционной деятельности дет­ского практического психолога, который характеризуется «симпто­мами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б.Эльконин).

В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздей­ствий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом откло­нений (общие и парциальные характеристики психического разви­тия и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познаватель­ное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоционально-лич­ностных состояний, структурирования мышления, активизации па­мяти, речи, регуляции психомоторных функций. Следует сказать несколько слов о трудностях в психокоррекционной деятельности содержательного и организационного характера. Прежде всего это проблема направленного психологического изменения, обусловлен­ная фактом тесной взаимосвязи структурных компонентов психики. Именно по этой причине сложно точно дифференцировать область психокоррекционных воздействий.

Предположим, у ребенка старшего дошкольного возраста трудности операционального мышления (обобщение, классификация и т.д.). Решать ли эту проблему в контексте мышления либо более широком аспекте позна­вательного развития? Что может служить «опорой» в коррекции: структу­рирование мышления либо познавательные способности ребенка? Безус­ловно, ответ будет найден в процессе анализа индивидуальных характеристик психического развития данного ребенка. Также будет определено пространство для психокоррекционных воздействий и психологические механизмы, их опосредствующие. Но практик-психолог часто сталкивается с этой трудностью и должен быть готов к ее решению. Это может быть еще одним доводом за единство диагностико-коррекционной системы, ее концептуальную целостность.

Далее мы остановимся на вопросе адаптивной формы и средствах психокоррекционных воздействий на детей дошкольного возраста. Оптимальная форма определяется возрастной спецификой, а именно типом ведущей деятельности ребенка-дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекцио-нных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк:

изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-комму-никативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от 3 до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологичес­кие механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, ре­гуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможно­стью относительно легкой активизации у детей дошкольного воз­раста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности корриегирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим ме­ханизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента.

Определим особенности организации и проведения психокор­рекции в условиях дошкольного учреждения. Это аспекты формиро­вания коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе кото­рого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качест­венный) соотносится с характером и степенью нарушений в психи­ческом развитии детей (психологическим диагнозом).

При построении коррекционных занятий необходимо следо­вать принципу сериационности, т.е. наличию нескольких модифи­каций основного «базового» занятия. Это позволит варьировать за­дачи в зависимости от возраста, состава коррекционных групп,. индивидуальных особенностей детей, а также типов психических нарушений и отклонений. Данный факт немаловажен для обеспече­ния результативности психокоррекционной работы.

Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфичес­кой направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определенное количество занятий и фикси­рованная дата окончания) и открытым (без определения количест­ва встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и со­держательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях до-.школьного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направлен­ных на стабилизацию и структурирование психического развития детей (см. Приложение 18).

Практическому психологу, работающему с целью сохранения «психического здоровья» детей, параллельно с диагностико-коррек-ционным циклом рекомендуется организовать психопрофилакти­ческие мероприятия с систематическим и целенаправленным воз­действием. Профилактика психических нарушений должна охватывать все возрастные группы дошкольного учреждения и осущест­вляться коллективными усилиями педагогов и психолога в форме совместной деятельности.

Мероприятия психопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа «Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:

1. Двигательно-расслабляющая (релаксационная) деятельность.

2. Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность.

3. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятель­ность.

Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психо­профилактических воздействий.

В настоящее время, в связи с высокой психофизической ослаблен-ностью и социальной уязвимостью детей, наблюдается тенденция снижения уровня их психосоматического здоровья. В результате этого актуальным становится психомышечное саморасслабление (ауторелаксация), направленное на снятие психоэмоционального напряжения и тренировку психомоторных функций, что чаще всего является содержанием основного блока психопрофилактических систем. Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь возрастных групп дошкольного учреждения. Для снятия психоэмоционального напряжения могут быть использованы варианты психомыщшечной тренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адапатированные для детей дошкольного возраста М.И. Чистяковой [99]. Для оптимизации обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела авторы рекомендуют разделить их на пять групп: мышцы рук, ног, (туловища, шеи и лица. Внимание ребенка привлекается к каждой группе мышц в определенной последовательности. «Психофизический покой, достигаемый в результате психомышечной тренировки», восстанавливает психоэнергетический тонус (стеничность), а также способствует усвоению и закреплению информации о предмете, данном в установке. Практический материал данного блока состоит из релаксационных комплексов на расслабление всех мышц тела с фиксацией и без фиксации нпа дыхании, а также из отдельных упражнений на снятие напряжения в одной группе мышц.

Комплексы релаксационных упражнений могут быть использовапны в качестве заключительной части физкультурного занятия, динамического часа и т.д. Отдельные расслабляющие упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в комплексе с организующими упражнениями, при обучении плаванию в бассейне, а также использовать в качестве подготовки к дневному сну. Упражнения без фиксации на дыхании могут служить практическим материалов для расслабляющих пауз, разделяющих один вид деятельности в слу­чае однообразно выполняемых действий либо два вида деятельности с высокой познавательной и моторной (двигательной) нагрузкой.

Содержанием следующего блока психопрофилактических воз­действий является психомоторная организация, направленная на предупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность, гипоактивность, двигательная расторможенность, двигательный автоматизм), а также оптимизацию двигательной нагрузки в повсе­дневной жизни детей. Практический материал психомоторной ор­ганизации состоит из подвижных игр. Все игры подчиняют участ­ников определенным правилам, что способствует активизации про­извольной регуляции у детей старшего дошкольного возраста. Кроме того, позитивное воздействие подвижных игр отличается высокой устойчивостью, что благоприятствует удержанию психо­энергетического тонуса (нормостеничности) ребенка. Практичес­кий материал по двигательной организации может выноситься на прогулки в качестве свободных игр и упражнений, а также исполь­зоваться на занятиях в качестве «пауз», разделяющих различные виды деятельности.

Содержанием заключительного в рассмотрении блока психопро­филактических воздействий является самовыражение, направленное на социально-личностную компетенцию детей. Практический матери­ал данного блока составлен из выразительных этюдов и имитацион­ных игр для одного, двух, нескольких детей и тренингов смоделиро­ванных ситуаций. Ограниченное число активно участвующих не ос­тавляет остальных детей группы в бездействии. Имитационные игры и смоделированные ситуации могут быть использованы как мини-представления для пассивно участвующих (зрителей). Представление может служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реак­ций, стиля взаимоотношений со сверстниками, а также своеобразной «загадкой-пантомимой». «Актерский» и «зрительский» состав необ­ходимо периодически менять с целью поддержания игровой моти­вации. При формировании «актерского» состава рекомендуется учитывать индивидуальные особенности детей, наличие потребнос­ти демонстрации и навыков имитационно-выразительной деятель­ности. В «актерской» группе должен быть один «ведущий актер» с перечисленными качествами. Некоторые этюды и игры сопровож­даются музыкальным сопровождением. При отсутствии заданного музыкального произведения возможна его замена (при условии со­хранения характера и программного содержания произведения)..

На основе имитационно-выразительной деятельности может быть организована совместная деятельность воспитателя и детей при фронтальной, подгрупповой и индивидуальной формах органи­зации. Воспитатель по мере необходимости может вносить измене­ния в программное содержание или проведение игры (индивидуаль­ный поступок ребенка, негативные проявления в поведении детей, конфликты и т.д.). Игры с музыкальным сопровождением легко ло­жатся на структуру музыкальных занятий, что положительно отра­жается на их разнообразии.

Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного учреждения — ежедневное проведение с че­редованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:

— двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);

— двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);

• — имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).

Высокие результаты по психофизическому оздоровлению детей достигаются при совмещении психопрофилактических мероприя­тий с функционированием бассейнов, саун, фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение 19).

Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической деятельности практического психолога в усло­виях дошкольного учреждения становится возможным скорректи­ровать и предупредить отклонения в психике детей, тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.

4.3. Психологическое консультирование и просвещение

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и воспитателей.

Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областями психологических знаний, способ­ствующих самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей здесь имеет боль­шое значение знакомство с основами некоторых психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детская психология». Для воспи­тателей — психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и детской психологии.

Условием образовательного направления просветительской ра­боты является терминологическая и содержательная адаптирован-ность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий. Прежде всего, это лекции, диспуты с органи­зацией дискуссий, семинары, психологические погружения и неко­торые виды тренингов. Данные формы просветительских воздейст­вий обеспечиваются вербально-коммуникатиивными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диа­логического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Темати­ческое содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и воспитателей, так и по инициативе психоло­га. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планиру­ется психологом. Для родителей это темы, связанные с адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуаль­ным познанием и половой идентификацией, техническими инфор­мационными и игровыми средствами (телевидение, видео, компью­тер, игровые компьютерные приставки, пейджеры, «томагочи»). Для воспитателей — развивающие программы для детей, симптома­тика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специальные способности (детская одаренность). Данная тематика обуслов­лена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологи­ческом просвещении широко используются и невербальные (на­глядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они пред­ставлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развиваю­щих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того., в распоря­жение родителей может быть предоставлена библиотека с подбор­кой психологической литературы пно вопросам семьи и брака. Для воспитателей может быть подготовлена подборка психолого-педа­гогической литературы (см. с. 163—165).

При обращении к индивидуальным формам работы с родителя­ми и воспитателями можно перейти к рассмотрению следующего направления профессиональной деятельности детского практичес­кого психолога— консультированию1

v

*.

________________

*Здесь консультирование рассматривается вне контекста профессионального пространства психолога-консультанта.

Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения обозначается как система коммуникативно­го взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.

Данное взаимодействие осуществляется по запросу администра­ции, родителей и педагогов, а также самих детей. Результатом взаимо­действия является удовлетворение «реального» запроса и выработка рекомендаций коррекционно-профилактнического и информативно­го характера. Основным методом психологического консультирова­ния является беседа, а формой проведения – индивидуальная кон­сультация.

Необходимо отметить специфику психологического консульти­рования в условиях детского сада (детское образовательное учреж­дение). Она заключается в опосредованном характере консультиро­вания, т.е. направленном на проблемы развития, обучения и воспи­тания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По этой причине психолог вынужден дифференциро­вать содержание запросов с целью определения возможности опо­средованно решить трудности ребенка. В этой связи проанализиру­ем основные виды «реальных» запросов в психологической помощи родителей и других членов семьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.

Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной по-рзиции

Возможные позиции обвинения:

Реальным мотивом является получение признания собственной позиции, действительное отношение к ситуации — драматизация с отсутствием перспективы ее исправления.

Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драма­тизма ситуации (выяснении) истинного запроса. В случае необходи­мости (обвинение ребенка) вводится программа диагностического обследования ребенка с последующим снятием обвинения.

Запрос 2. Необходимость психоэмоциональной поддержки

Реальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношение к ситуации — пессимистическое, присутствие неуверенности в себе, своих силах.

Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совмест­ном нахождении средств и возможностей решения проблемы.

Запрос 3. Потребность в совете

Реальным мотивом является раздел ответственности за приня­тие решения, обоснованность решения. Отношение к ситуации — неопределенное.

Рекомендательная стратегия заключается в определении и фор­мулировании профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за последующие действия запрашивае­мого лица. При необходимости психологического дифференциро­вания позиции вводится диагностическое обследование ребенка.

Запрос 4. Необходимость психосоматического лечения ребенка

Реальным мотивом является получение совета и рекомендаций по лечению ребенка. Отношение к ситуации — реалистическое.

Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении ре­ального мотива, если проблема лежит в профессиональном про­странстве детского практического психолога. При выходе пробле­мы за рамки профессиональной компетентности — направить ре­бенка к специалисту соответствующего профиля.

Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить ре­альную трудность взрослого по отношению к ребенку и построить обоснованную стратегию психологических воздействий. Следует отметить, что не всегда обработка запроса инициирует диагности-ко-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психолог может ограничиться рекомендациями.

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса

Психологическое обеспечение педагогического процесса в услови­ях дошкольного учреждения является важным направлением дея­тельности детского практического психолога. Здесь, педагогичес­кий процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздей­ствий с образовательными и воспитательными целями, где образо­вание предусматривает «накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентациий (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и другом слу­чае педагогические воздействия опираются на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педа­гогический процесс соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организованной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на образовательный и воспитательный, мы тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательного процесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации воспитательных стратегий.

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологического обеспечения.

Программа — базовый документ детского дошкольного уч­реждения, определяющий содержание и направление работы Епедедагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспита­ния и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обя-йзательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический npoiiцecc в дошкольном учреждении. «Работа по еди­ной, жестко регламентированной программе приводила к единооб­разию форм, содержания и методов педагогического процесса». Пе­дагоги ориентировались на унифицированный и идеологизирован­ный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отража­лось на психическом здоровье и развитии детей.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возрас­та. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эф­фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразо­вание обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммер­ческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариа­тивность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариа­тивностью образовательных (развивающих) программ для детей до­школьного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.). Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специа­лизированные программы).

Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные на­правления и цели психолого-педагогических воздействий соответ­ственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобра­зие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о процессе разви­тия.

Своеобразие специализированных программ заключается в необхо­димости кроме теории общего (онтогенетического) развития пред­ставить также концепцию особенностей предметного (специально­го) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств, структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив до­школьного учреждения могут определять выбор той или иной обра­зовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и тех­нологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ (методического, педагогического, психологического). Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность. Предлагаемая система психологического обеспечения универсаль­на, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структура дан­ной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введе­ние», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. Введение

Подготовительный этап

Цель: Констатация готовности к введению образовательной про­граммы.

Содержание деятельности:

— выявление уровня психического здоровья детей;

— дифференциация психического развития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;

— выявление возможности актуализации тех показателей психи­ческого развития детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими ум­ственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н.Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных дей­ствий (способностей) как важное условие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определя­ется общая и специальная психологическая готовность детского кон­тингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллек­тива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональ­ной компетентности:

— выявление степени мотивации введения программы у педаго­гов и воспитателей;

— выявление индивидуальных (психологических и психофизио­логических) особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогичес­кого коллектива в целом осуществляется в соответствии с про­граммными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы "Радуга" (авторский коллектив под руководством Г.ИН. Дороновой и С.Т. Якобсон) является «ре­ализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответству­ющих форм общения воспитателя с детьми"», базирующаяся на концепции онтогенеза общения М.И. Лисиной,. Это предусматривает развитие и акти­визацию определенных форм и средств общения у детей разных возраст­ных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный стиль обще­ния, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психо­лога являются диагностические материалы подготовительного этапа,

Варианты введения программы:

1. Введение без изменений программного содержания (базовое):

— фронтальное (все возрастные группы дошкольного учрежде­ния),

— возрастное (группы дошкольного учреждения одной возраст­ной параллели),

— групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2. Введение с кмодификационными изменениями программного содержания (экспериментальное):

— фронтальное,

— возрастное,

— групповое.

3. Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.

4. Введение с профессиональным консультированием педагоги­ческого коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиаг­ностики детей, третий и четвертый — педагогов и воспитателей.

Основной этап

Цель: Введение программы как основной педагогической страте­гии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном уч­реждении.

Содержание деятельности: организация системы психолого-педа­гогических мероприятий в соответствии с программными требова­ниями.

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействие методов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего ком­плекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнеде­ятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. Адаптация

Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным ус­ловиям функционирования.

Содержанише деятельности:

— модификация программного содержания;

• — констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы осно­вываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастно­му этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозраст­ных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифи­цировать программное содержание, методы и формы его организа­ции в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживание

Напрямую зависит от концепция развития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУПНов (знаний, умений, на­выков), блоками новообразований и т.д. По этой причине боль­шинство образовательных программ имеют системы текущего- обеспечения, адаптированные для данного программного содержа­ния. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической диагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и нпсихолого-педагогических воздействий в конкретных условиях функционирования образовательной программы.

Содержание деятельности:

— психологизация программного содержания в контексте реаль­ного педагогического процесса;

• констатация показателей динамики развития в соответствии с программными требованиями.

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образо­вательных программ определяет содержательный компонент сис­тем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент, который позволяет оптимизировать педагогические воздейст­вия. Известно, что всякие специально организованные воздейст­вия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учрежде­нии как формы специально организованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как де­лать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиям познавательно­го цикла:

1. Планирование. Использовать перспективное планирование для организации систематического познавательного развития детей. Только система воздействий может обеспечить высокий уровень ус­воения информации и развития познавательных процессов.

2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью оптимизации нагрузки можно использовать:

— блоки дополнительной информации для индивидуального или группового воздействия;

— модификационные и усложненные варианты развивающих игр.

3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны при­сутствовать следующие блоки:

— вводящие новую информацию (навыки, операции);

— закрепляющие новую информацию;

— систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:

Информативная беседа, показ.

Развивающая игра, наблюдение.

Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочета­ние методических и обучающих приемов в контексте одного вида деятельности) и комбинированные занятия (сочетание нескольких видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствует структурированию познавательного развития на основе цепи: вос­приятие — мышление — воображение.

5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:

контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

психолого-педагогическую диагностику для выявления динами­ки психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год).

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о ре­зультативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса осно­вано на психологизации стратегий воспитания. Психологизирован-ная стратегия воспитания представляет собой совокупность психо­логических установок, задающих направление педагогических воз­действий.

Основной установкой является признание самоценности и уни­кальности каждой личности. Этот тезис во многом должен опреде­лить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического обще­ния взрослого с ребенком при определенных условиях:

признание права ребенка на собственную точку зрения (собст­венное «я»);

предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разреше­ния жизненных ситуаций;

сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятель-ностях.

Следующая психологическая установка — позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (аван­сирование). Положительные либо отрицательные ожидания реали­зуются через прогноз поступков и регулируются системой поощре­ний и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, роди­тели и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачка­ешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)».

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладаю­щий знак констатирует принятие или отталкивание личности ре­бенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируются прежде всего психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособнос­ти, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое поведение, а другой — не в состоянии это сделать.

Воспитатели и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное торможение — возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразова­ние взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педа­гогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способству­ет формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского прак­тического психолога дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагоги­ческого коллектива. Осуществляется данная деятельность посредст­вом психологического анализа занятий и игр, текущей и контроль­ной психодиагностики, психоэкспертирования Ии психологического консалтинга.

В завершение следует отметить, что представленный «комплекс­ный», междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессио­нальной проблемы детских специалистов — проблемы практическо­го психолого-педагогического сотрудничества.

• Вопросы и задания

1. Сформулируйте предмет и содержание диагностической деятель­ности детского практического психолога.

2. Дайте классификацию основных характеристик психического развития детей дошкольного возраста.

3. Определите специфику психодиагностических методов в кон­тексте детской практической психологии.

4. Перечислите виды психодиагностических средств (тесты и мето­дики). Приведите примеры.

5. Опишите подготовительный (адаптационный, основной, интер­претационный, заключительный) этап психологического обсле­дования в условиях дошкольного учреждения.

6. Сформулируйте правила тестирования детей дошкольного воз­раста.

7. Сформулируйте правила коррекционной деятельности детского практического психолога.

8. Определите предмет и содержание психокоррекционных воздей­ствий в условиях дошкольного учреждения.

9. Сформулируйте особенности организации и проведения психо­коррекции в условиях дошкольного учреждения.

10. Выделите направления психопрофилактической деятельности детского практического психолога.

11. Сформулируйте особенности организации и проведения психо­профилактики в условиях дошкольного учреждения.

12. Определите содержание и направление психологического про­свещения в условиях дошкольного учреждения.

13. Раскройте понятие «психологическое консультирование». Опре­делите его специфику в условиях детского сада (детское образо­вательное учреждение).

14. Перечислите основные виды психологических запросов родите­лей детей дошкольного возраста.

15. Дифференцируйте психологическое обеспечение педагогического процесса в дошкольном учреждении в соответствии с обра­зовательными и воспитательными целями.

16. Дайте определение общеразвивающим и специализированным программам для дошкольных учреждений.

17. Приведите примеры альтернативных образовательных про­грамм для детей дошкольного возраста.

18. Сформулируйте цели и содержание системы психологического обеспечения по разделам: введение, адаптация, текущее обслу­живание.

19. Определите назначение психологизации педагогического про­цесса в дошкольном учреждении.

20. Сформулируйте содержание психологизации стратегий воспита­ния детей.

21. Перечислите основные психологические установки, определяю­щие стратегию воспитания детей.

22. В целях освоения психодиагностической деятельности, форми­рования навыков тестирования, анкетирования, проведения бесед, обработки диагностических данных:

составьте стратегию диагностики:

познавательного развития дошкольников,

коммуникативного развития дошкольников,

личностно-эмоционального развития дошкольников,

по выбору;

фиксируйте направления и содержание психодиагностичес­кой деятельности;

проведите диагностику психического развития дошкольника с использованием:

стандартизированных тестов,

проективных тестов,

дифференцирующих методик,

дифференцирующего наблюдения.

23. Проведите лабораторное занятие:

разработайте программу психологического обследования детей:

3—4 лет,

4—5 лет,

6—7 лет;

проведите психологическое обследование детей дошкольного возраста:

подготовительный этап,

адаптационный этап,

основной этап,

интерпретационный этап,

заключительный этап.

24. В целях освоения психокоррекционной и психопрофилактичес­кой деятельности детского практического психолога, формиро­вания навыков организации и проведения коррекционно-профилактических мероприятий:

дифференцируйте проблему психического развития на мате­риалах диагностического обследования детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с определением психокор­рекционной стратегии;

составьте психокоррекционную программу с определением типов, видов, форм и средств коррекционных воздействий по следующим направлениям:

отклонения и проблемы познавательного развития,

отклонения и проблемы развития личности,

отклонения и проблемы эмоционального развития,

отклонения и проблемы коммуникативного развития,

отклонения и проблемы психомоторного развития,

другое (по выбору);

составьте конспект психокоррекционого занятия (игры) для детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с определением задач и средств коррекционных воздействий;

составьте план психопрофилактических мероприятий в ус­ловиях дошкольного учреждения для разных возрастных групп.

25. Подготовьте стендовый практический материал рекомендательного характера для родителей (тематика по выбору):

составьте план мероприятий по психологическому просве­щению:

родителей,

воспитателей,

педагогов;

проведите индивидуальную консультацию с родителями детей дошкольного возраста (обработка и удовлетворение за­проса).

26. Проанализируйте базовые теоретические положения с опреде­лением «концепции развития» следующих образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного возраста:

«Развитие»;

«Истоки»;

«Радуга»;

«Типовая» программа «Диалектика»;

По выбору.

Сделайте психологический анализ:

занятия познавательного и эстетического циклов в контекс­те функционирующей в дошкольном учреждении программы (задание для лабораторного занятия);

совместной деятельности воспитателя с детьми (задание для лабораторного занятия);

самостоятельной деятельности детей (игры) (задание для ла­бораторного занятия).

Сформулируйте психологические рекомендации по результатам Вашей деятельности.

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

ГЛАВА 5

5.1. Терминология

В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой тер­минологии. Наиболее часто используется термин «депривация», обозначающий потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей.

Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую потребность они принимают в качестве самой важной и самой «недостаточной».

Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и призна­нии. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой по­требности ведет к искажению развития личности и появлению эмо­циональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреж­дениях интернатного типа.

Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.

Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.

В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная деприва­ция», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная деприва­ция», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать — ребенок.

В качестве синонима психической депривации используется тер­мин «госпитализм». Госпитализм ограничивается описанием ситуа­ции, при которой происходят лишения, в учреждениях (в большин­стве случаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллек­тиве и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, уста­навливающие понятие лишь через определенную специфическую ситуацию или на основании определенных признаков, часто не от­ражают природы самого явления.

Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепара­ция» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепара­ция, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого обще­ния представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию.

Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от опре­деленных отношений с миром людей и предметным миром и вызы­вается недостаточным удовлетворением основных психических по­требностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация — это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется воз­можность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени.

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен­ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден­ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.