«___________________________________ ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ _______________________________________ под редакцией ...»

Распределение видов профессиональной деятельности по дням недели и рабочим часам может быть изменено, но при сохранении общего принципа организации психологических взаимодействий с детьми и взрослыми, а также с учетом особенностей данных взаимо­действий. Так, групповые занятия с детьми (коррекционные и раз­вивающие) не рекомендуется проводить в утренние часы в поне­дельник, а все диагностические процедуры, напротив, целесообраз­но организовывать с утра. Кроме того, индивидуальное и групповое консультирование родителей чаще всего приходится сдвигать на более поздние часы, преимущественно в середине рабочей недели. Эти рекомендации обоснованы статистическими данными по изуче­нию родительских запросов и коэффициентом результативности психологических воздействий при различных условиях организа­ции труда психологов в дошкольном учреждении.

Годовой план — документ, определяющий цели и задачи про­фессиональной деятельности практического психолога дошкольно­го учреждения на учебный год (стратегию профессиональной дея­тельности). Поскольку одной из ведущих целей профессиональной деятельности психолога является психологизация педагогического (воспитательно-образовательного) процесса, то данная стратегия формулируется в соответствии с «программой образования и разви­тия детей», принятой в дошкольном учреждении. Кроме того, со­держание годового плана определяется концепцией профессио­нальной деятельности практического психолога. Если она отвечает общей психологической цели — обеспечения психического здоровья детей и содействия их полноценному и своевременному развитию, то конкретизация задач психологической деятельности осуществля­ется по следующим направлениям: работа с детьми, работа с родите­лями, работа с воспитателями и педагогами. Далее в годовом плане раскрываются содержание и формы психологических мероприятий с примерными сроками их выполнения (поквартально). Что касается оформления годового плана, то он может быть представлен в виде таблицы с включением граф, определяющих цели, задачи, направ­ления, содержание и формы психологической деятельности. Воз­можно также свободное изложение планируемой деятельности в те­чение года.

Дифференцированный план представляет собой конкретизи­рованный по видам профессиональной деятельности объем работы практического психолога в условиях дошкольного учреждения. Планирование психологических мероприятий осуществляется на месяц (см. Приложение 5).

Журнал психологических запросов — документ, фиксирующий «заказ», т.е. существующую необходимость психологического вме­шательства в отношении того или иного лица. Наряду с планами работы он определяет объем и содержание психологических меро­приятий. Психологический запрос может поступить от родителей ребенка или других членов семьи, от воспитателей, от педагогов и специалистов, взаимодействующих с детьми, а также от админи­страции дошкольного учреждения.

В случае необходимости сохранения конфиденциальности за­проса дополнительно к журналу предоставляются бланки психоло­гического запроса. В бланке присутствует графа кода, где лицо, нуж­дающееся в психологической помощи, может закодировать инфор­мацию о себе. Такие бланки должны быть доступны для всех желаю­щих (см. Приложение 3).

Итоговый отчет — совокупность результатов профессиональ­ной деятельности практического психолога в соответствии с целя­ми и задачами, поставленными в годовом плане. Отчет документаль­но подтверждает выполнение запланированных психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям: психодиаг­ностика, психокоррекция и психопрофилактика, психологическое консультирование и просвещение, психологическое обеспечение педагогического процесса. В итоговый отчет включается также ра­бота по повышению научно-теоретической и научно-практической компетентности психолога: изучение специальной литературы, ос­воение новых технологий, проведение экспериментальных (науч­но-практических) исследований, участие в региональных научно-ме­тодических и научно-теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах), публицистическая деятельность, взаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр.

В случае невыполнения тех или иных запланированных пунктов в отчете указывается фактическая причина невыполнения. Итого­вый отчет оформляется в виде свободного описания по каждому направлению. Особо следует отметить, что информация конфиден­циального характера в отчет не включается.

• Вопросы и задания

1. Сформулируйте требования к организации психологической службы в детском дошкольном учреждении.

2. Назовите функциональные зоны психологического кабинета. Обоснуйте ответ.

3. Дайте определение понятию «психологический инструмента­рий». Перечислите его виды.

4. Определите в перечне требования, предъявляемые психологичес­кому инструментарию:

требование валидности;

требование комплектации;

требование репрезентативности;

требование соответствия;

требование стандартизации;

требование монофункциональности.

5. С целью формирования навыков оформления специальной и ор­ганизационно-методической документации практического психо­лога в условиях детского дошкольного учреждения:

заполните формы протоколов диагностического обследова­ния на методическом материале, адаптированном к дошкольному возрасту (для лабораторного занятия);

оформите психологическое заключение на материале диа­гностического обследования (по выбору):

детей 3—4 лет,

детей 4—5 лет,

детей 6—7 лет;

составьте (по выбору):

выписку из психологического заключения,

психологическую характеристику;

составьте годовой план практического психолога с учетом целей и задач альтернативных образовательных программ для до­школьных учреждений (по выбору):

«Радуга»,

«Развитие»,

«Истоки» и др.;

составьте дифференцированный план работы практического психолога на месяц;

заполните карту развития ребенка дошкольного возраста, используя медицинскую и педагогическую документацию (для лабо­раторного занятия);

обработайте психологический запрос с оформлением его в журнал психологического запроса.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста

Глава 3

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества

Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два перио­да — период новорожденности, который длится от четырех до шести недель и кончается с появлением комплекса оживления, и период младенчества, который заканчивается в год.

Этап новорожденности — это время адаптации ребенка к новым, внеутробным условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна, формирования первых, необходи­мых для психического развития реакций — зрительного и слухового сосредоточения (т.е. умения сосредоточиться на звуковом или зри­тельном сигнале), первых сочетательных или условных рефлексов, например на положение при кормлении.

В это же время начинает проявляться закономерность, харак­терная для общего направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от детенышей животных. Эта закономерность проявляется в том, что развитие сенсорных про­цессов — т.е. зрения, слуха, осязания, существенно опережает у че­ловеческих младенцев развитие моторики, в то время как у живот­ных, наоборот, движения развиваются раньше, чем органы чувств.

Зрительное и слуховое сосредоточение, которые появляются со­ответственно в 4—5 и 3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущения к восприятию, к возможности увидеть пред­мет целиком, во всей совокупности его свойств, а также проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за пере­мещающимся источником звука.

Эти реакции развиваются по принципу доминанты — т.е. в мо­мент сосредоточения все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только на том звуке или объекте, который привлек его внимание. На основе этих сформировавшихся реакций появляется и комплекс оживления, который и является по­казателем перехода к новому этапу развития — младенчеству.

Комплекс оживления также является своего рода доминантой, так как в этот момент все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит взрослый — он замирает, а затем начинает усиленно двигать ручками и ножками, улыбаться, гулить — словом делать все, чтобы привлечь к себе внимание взрос­лого.

Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди явля­ются для младенца не просто необходимым условием развития, но его источником. В этом также заключается существенное отличие детенышей человека от детенышей животных, так как среда, обще­ние со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют или замедляют темп развития, благоприятствуя, или наоборот, пре­пятствуя формированию, становлению определенных качеств, но направляют это развитие и обогащают его новым содержанием, ко­торое может существенно изменить направление саморазвития детей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с первых дней их жизни.

Реакция на взрослого является не только первой собственно психологической реакцией ребенка, но и первой его социальной реакцией. Л.С. Выготский, говоря о развитии младенцев, писал о том, что это максимально социальное существо, и отчасти это дей­ствительно так, потому что ребенок полностью зависит от взросло­го, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никог­да не смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом, помогает ему нормально сформироваться. С не­обходимостью заботы взрослого связан и факт, о котором мы уже упоминали выше — преимущественное развитие сенсорики, т.е. ор­ганов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития информация. Развитие вос­приятия все первые годы жизни, фактически весь школьный возраст, является одним из наиболее важных психических процессов. От развития восприятия в этом возрасте, как мы увидим далее, во многом зависят и все другие познавательные процессы, прежде всего мышление.

Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию благоприятных условий для развития восприятия. Иссле­дования многих психологов (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эрик-сон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.) показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является эмоциональ­ный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только развитие эмоций и речи свя­зано с общением со взрослым. Этнопсихологические исследования также продемонстрировали, что дети, которые имеют постоянный тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спи­ной, как во многих африканских племенах), быстрее развиваются.

К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей — константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств связано с развитием локомо-ций детей, перемещением в пространстве, благодаря чему они на­учаются видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразны­ми углами зрения. Появляются первые сенсорные эталоны — посто­янные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети со­относят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире. Так как первые эталоны еще не являются обобщенными, но отражают свойства конкретных предметов, они получили название «предмет­ные эталоны».

Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лабо­ратории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюде­нии с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влия­нием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который заключался в сформировании искусственных сочетательных рефлексов у младен­цев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).

Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой были установлены важнейшие закономерности развития детей в период новорожденности и младенчества. Ими была зафиксирована динамика перехода от сна к бодроствованию, описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможность формирования первых условных рефлексов на втором-третьем месяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное и слуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памя­ти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления мотори-ки и сенсомоторной координации в первый год жизни. Также был открыт комплекс оживления (термин, который был введен в психо­логию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики пси-

{хического развития младенцев, которые, с некоторыми модифика­циями, используются и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младен­цев внес и американский психолог Арнольд Луций Гезелл — созда­тель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста — от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре науч­ных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования Гезелла в отличие от работ Щелованова были на­правлены не на анализ закономерностей развития психики в пер­вые три года жизни, а на установление нормативности этого разви­тия. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития ма­леньких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблю­дения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования — лонгитюдный (метод продольного изуче­ния одних и тех же детей в течение определенного периода време­ни, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецо­вый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по сле-д дующим показателям — моторика, речь, адаптивное поведение, лич-ностно-социальное поведение. Модификация этих тестов также лежит в основе современной диагностики психического развития младенцев.

В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и движения, но и память. Именно в это время формиру­ются все генетические виды памяти — эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является основ­ным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее важные в эмоциональном отношении объекты. В 7— 9 недель появляется и моторная память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают появляться опре­деленные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяца у детей появляется образная память — сначала в виде узнавания зна­комых предметов, а в 8—9 месяцев и воспроизведение того, что ре­бенок видел ранее. Как появление моторной памяти влияет на орга­низацию движений, на локомоции детей, так появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование моти-вационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает диф­ференцировать окружающих взрослых, узнает приятных и неприят­ных людей. Дифференцируется и его реакция на них — оживление и улыбка на приятных сменяется плачем при появлении неприятных лиц. А развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов или, как их называет Божович, мотивирующих представле­ний ребенка, которые способствуют становлению его личности, развития независимости от окружающей ситуации. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку прият­ные, то теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше за­висит от наличной ситуации, так как у него появляются и устойчи­вые желания, связанные с объектами или ситуациями, которые со­хранились в его памяти. Так и появляются постоянные побуждения или мотивы, направляющие деятельность ребенка.

Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста у детей появляется ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе проб и ошибок и связано с развитием первых самостоятельных движений, локомоциий ребенка. Большое значение имеет и развитие ориентировки — реакции на новые предметы, стремление их обследовать. Недаром А.В. Запоро­жец, исследовавший познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные психические процессы являют­ся по сути разными видами ориентировки в окружающем мире. Так восприятие, по его мнению, является ориентировкой в свойствах и качествах предметов, мышление — в отношениях и связях их между собой, а эмоции — в их личностном смысле. Поэтому время, в тече­ние которого ребенок обследует новый предмет, а также количест­во анализаторов, которые участвуют в этом процессе, является важ­ным показателем интеллектуального развития младенцев. То есть чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше раз­ных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

Развивается и речь, прежде всего пассивная — ребенок слушает и различает звуки. Появляется и собственная, автономная речь детей, при этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней — от предложения к слову.

Большое значение для понимания психического развития детей этого возраста имеют данные, полученные в работах Эриксона. Он выделил восемь основных этапов в развитии личности детей, осно­вой которой является ее идентичность, цельность. Эти этапы пред­ставляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противо­положных качеств и черт характера, которые осознает в себе чело­век и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период до года в качестве первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основ­ном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему. Именно это ка­чество впоследствии даст возможность детям доброжелательно от­носиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общать­ся с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для младенца эмоционального обще­ния со взрослыми.

Об этом же писал и английский психолог и психиатр Джон Боул-би, автор «теории привязанности». Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приво­дит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут про­явиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позд­нее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеоб­разной базой, которую он время от времени покидает, стремясь ис­следовать окружающий мир. Однако эта исследовательская актив­ность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью — дать ребенку ощущение защищенности и без­опасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни ребенка, по его мнению, являются более важными, чем правильный уход за ребенком и его обучение. Работы Боулби, по­священные этим вопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а позднее и в других странах, к изменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с матерью.

Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с окружающими, а также появление собственных моти­вов поведения изменяют социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С этим связано и возникно­вение критического периода, в том числе и его негативных состав­ляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окон­чанием кризиса проходят, но при полном игнорировании стремле­ния и активности ребенка могут стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.

3.2.

3.2. Психические особенности детей раннего возраста

ПРанний возраст — это период с года до 3 лет. В это время происхо­дят важнейшие изменения в психическом развитии детей — форми­руется мышление, активно развивается двигательная сфера, появля­ются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная де­ятельность, которая влияет на все сферы' психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младен­цев. Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком за­бивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными опера­циями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики само­го предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием дейст­вий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, ко­торым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изме­нения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.

Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действо­вать, начиная со второго этапа.

При диагностике развития предметных действий у детей необ­ходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия явля­ется исторически закрепленным за данным предметом. Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и совершать другие орудийные действия, но только послед­ний способ использования является еще и предметным, историчес­ки закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при ис­следовании их психического развития важно помнить, что орудий­ные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Выше говорилось о том, что ис­следования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития воспри­ятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что дей­ствия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

Развитие восприятия определяется тремя параметрами — пер­цептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями со­отнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуа­ции качеств (информативных точек), составлении на их основе ус­тойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих обра­зов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить уровень сформиро­ванности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому, как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю деятельность восприятия.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и вто­ростепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот пред­мет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и т.д. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом развитие пер­цептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу (младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают система­тизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и по­стоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном — например сказав, что яблоко — это неправильный круг.

Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся для диагностики детей этого возраста, при-вменяются для изучения обоих процессов.

В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера были раз­работаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с непосредственными действиями с предмета­ми, их зрительным изучением или словесным описанием, опреде­ляя тем самым и вид мышления — наглядно-действенное, образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действен­ное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь веду­щим видом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Как и в случае с формированием предметных дейст­вий, помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для раз­вития мышления ребенка и перехода его на более высокий образ­ный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, т.е. нерасчлененность — ребенок пытает­ся решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, но вос­принимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная деятель­ность могут существенно ускорить и оптимизировать познаватель­ное развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид об­щения в этот период ситуативно-деловым.

Однако общение со взрослым имеет большое значение не толь­ко для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в это время являет­ся на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успеш­ных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой деятель­ности.

Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном направлении развития, чувство зависи­мости от него. Доминирование одного из двух вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования «я — сам» в отечественной психологии. Так, в ис­следованиях Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от дру­гих самостоятельностью собственных действий.

В это же время у детей появляются первые признаки негативиз­ма, упрямства и агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе этого кризи­са, препятствия, которые возникают при формировании самостоя­тельности, активности детей (высокая степень опеки — гиперопека, авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрос­лых), не только препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и приводят к тому, что негативизм, упрямст­во, агрессия, так же как и тревога, отгороженность становятся ус­тойчивыми свойствами личности. Эти качества, естественно, влия­ют на все виды деятельности детей — и на их общение с окружающи­ми, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в млад­шем школьном и, особенно, подростковом возрасте.

Важной характеристикой этого возрастного этапа является ла­бильность эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирую­щиеся в это время чувства, отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого положитель­ного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на отрицательных эмоциях, являются серьезными пока­зателями (свидетельствами) отклонения не только в развитии эмо­циональной сферы, но и в общем психическом развитии в этом воз­расте.

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.

Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развити­ем знаковой функции сознания. Им была разработана схема форми­рования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, при­чем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который со­здает дополнительную связь между воздействующим стимулом и ре­акцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми. Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский, «каж­дая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутрен­няя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают ис­пользовать их для управления своей внутренней психической жиз­нью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знако­вая функция сознания, осуществляется становление таких собствен­но человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е. интериоризация знаков является тем механиз­мом, который формирует психику детей.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запоро­жец пришел к выводу о важности роли ориентировки в этом про­цессе. В его экспериментах детям надо было провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или прыг­нуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо было до­прыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои дейст­вия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запо­рожца привели его к выводу о том, что ориентировка проходит не­сколько этапов — от ориентировки внешней, развернутой, к внут­ренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном воз­расте писал и Ж. Пиаже, который установил многие основные зако­номерности развития мышления в этом возрасте: эгоцентризм (не­умение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчленен­ность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к про­тиворечиям. К концу дошкольного возраста у детей появляется об­ратимость и преодолевается эгоцентризм.

Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на которые детям надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети 3—4 лет терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им экспе­римент с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы — мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребе­нок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3—4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6—7-лет­ние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей. Однако, как показали исследования М. Дональдсон, Дж. Брунера и других иссле­дователей, в более знакомых и понятных для детей ситуациях позна­вательный эгоцентризм преодолевается уже к 5 годам. В этом возрас­те многие дети способны понять и чужую позицию, увидеть мир гла­зами другого человека, например выбрать картинку лабиринта с точки зрения разных игрушек (эксперименты Дональдсон). Как по­казали исследования, познавательной децентрации предшествует эмоциональная — т.е. сначала у ребенка появляется способность по­нять эмоциональное состояние другого человека даже в том случае, если оно диаметрально отличается от его собственного в данный момент. Как правило, эта способность появляется уже к 4,5—5 годам, при этом в проективных интервью (Бреслав) дети дифференциру­ют свои желания от желаний окружающих (взрослых, сверстников).

Не менее важным является и появление обратимости к концу этого возрастного периода. Изучая операциональную сторону мыш­ления, Пиаже разработал эксперименты для изучения мыслитель­ных операций детей. Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких из­вестных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, К. Бюлер и другие, исследо­вали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех эта­пов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Вы­готского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

Характеризуя понятие «обратимости мыслительных операций», Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия — сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например:

т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал способ­ность понимать сохранение массы, количества и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на оди­наковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинако­вое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одина­ковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Ес­тественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он за­давал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество куби­ков в двух рядах. Дети 3—4 лет, как правило, отвечали, что количест­во изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длин­ном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина и объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. И только к концу дошкольного возраста дети начина­ли понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых дока­зывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он показывал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше — белых или крас­ных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спра­шивали, чего больше — кружков или красных кружков, и они отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, до ка­кого предмета мишке дальше идти — до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстоя­ние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, чего больше — кружков или красных кружков, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до 7 лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают фор­мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несо­вершенны, необратимы. Только к 7 годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная ло­гика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Исследования развития взаимосвязи между восприятием и мыш­лением в этом возрасте привели Л.А. Венгера к мысли о существова­нии модельной формы мышления, промежуточной между образным и логическим мышлением. Им также были разработаны программы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформи­ровать логические операции обобщения, классификации и т.п. на образном материале, доступном для детей этого возраста. В его ра­ботах было показано, что существуют определенные виды деятель­ности, к которым сензитивно восприятие и мышление; в дошколь­ном возрасте ими являются рисование и конструирование.

Рисование и особенно конструирование оказывают существен­ное влияние и на переход образного мышления на более высокий уровень схематического мышления. Если при образном мышлении дети при обобщении или классификации предметов могут опирать­ся не только на основные, но и на второстепенные их качества, то схематическое мышление предполагает умение детей выделить главные параметры ситуации, качества предметов, на основании ко­торых проводится их классификация и обобщение. Однако эта воз­можность существует у детей только в том случае, если предметы присутствуют во внешнем плане, в виде схем или моделей, которые и помогают детям отделить главные признаки от второстепенных. В том же случае, если дети могут вывести понятие уже на основании словесного описания предмета или ситуации, т.е. процесс мышле­ния проходит «во внутреннем плане» и дети даже без опоры на внешнюю схему правильно систематизируют предметы, речь идет уже о словесно-логическом мышлении.

В старшем дошкольном возрасте присутствуют в более или менее развитом виде все виды мышления, что делает особенно сложным его диагностику. В этот период наиболее значимую роль играют образное и схематическое мышление, поэтому и исследо­вать следует прежде всего эти виды мышления, но хотя бы один тест на словесно-логическое мышление также необходим, так как важно знать насколько интериоризован (т.е. перешел во внутрен­ний план) процесс мыслительной деятельности и не возникают ли у ребенка ошибки именно при переходе мыслительной деятельности из внешнего плана (при образном и схематическом мышлении) во внутренний (при словесном мышлении), когда ему надо опираться только на словесно оформленные логические операции без опоры на внешний образ предмета или его схему.

При проведении диагностики уровня развития мышления и вос­приятия в дошкольном возрасте необходимо обращать внимание на характерные ошибки при обследовании предметов, которые заклю­чаются в том, что дети не умеют выделять информативных точек и рассматривают предмет целиком. Поэтому восприятие занимает длительное время, а систематизация образов, необходимая в даль­нейшем, затруднена. Низкий уровень развития действия воспри­ятия при обследовании предметов проявляется и в том, что они не интериоризованы, т.е. дети должны обязательно потрогать предме­ты, приложить их друг к другу. Без этого сформированный образ будет неточным.

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как прави­ло, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщенны­ми, т.е. у них не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которые в норме появляются уже в 3—4 года. Несформиро-Вванность эталонов мешает и развитию действий соотнесения пред­метов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком или воздушным шариком, которые могут быть и овальной и круглой формы, не различают близкие по цвету предметы, не могут расста­вить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирова­ние (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит), может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного воз­раста, хотя в норме должно появиться уже к 5 годам.

Таким образом, при диагностике познавательного развития до­школьников в центре внимания психологов должно быть изучение следующих параметров: уровня интериоризации познавательных процессов и ориентировки, степени обобщения, произвольности и децентарии мыслительных операций.

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впер­вые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверст­ника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если в 3—4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6—7 лет они стараются общать­ся с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том слу­чае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе выделяются лидеры, которые умеют как организовать деятельность других детей, так и привлекают к себе их симпатии. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается и самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок более точно представляет себе и свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах дея­тельности и по которым его оценивают окружающие.

Говоря о значении адекватной самооценки для формирования личности, известный психолог К. Роджерс пришел к выводу о том, что внутренняя сущность человека выражается именно в самооцен­ке. Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоот­ношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ извест­ного ученого Б. Спока, который в своих книгах писал о том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблю­дают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем и особенно в дошкольном возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки. Чаще всего это проис­ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собствен­ное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь к тому, чтобы он ее принял и сделал своей собственной самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интере­сов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рож­дает негативизм и агрессию.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про­тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис­ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо­ны взрослого. Однако проблема не только в том, что, стараясь за­служить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не со­ответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный мо­мент желаниям и способностям, ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или агрессии по отношению к окружающим, к новой деятельности и новым людям.

Практически все психологи, изучавшие развитие личности детей, соглашались с Роджерсом в том, что основной характеристи-. кой личности является ее самооценка, в которую входят отношение к себе и знание о себе. Исследования также показали, что одним из условий бесконфликтного развития личности является положитель­ное эмоциональное отношение в сочетании с точным и полным зна­нием о себе, т.е. человек должен осознавать свои хорошие и плохие качества, свои достоинства и недостатки. Такая самооценка совпа­дает с оценкой окружающих, т.е. люди видят ребенка таким же, каким он видит себя сам, что доказывает и ее адекватность.

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, не­осознанна. Однако существует и такое качество, как уровень притя­заний. Уровень притязаний зависит от ситуации, от выполняемой деятельности, так как в одних условиях человек может притязать на самую высокую оценку, а в других ни на что не претендует. Уровень притязаний почти всегда осознан и этим он также отличается от самооценки.

Говоря об агрессивности и тревожности, надо помнить о том, что неправильным является понимание этих качеств только в отри­цательном плане. Агрессивность (как и тревожность) сама по себе — качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей. На­пример, агрессивность помогает человеку настоять на своем, до­биться нужных результатов, организовать деятельность и свою, и других. Поэтому это качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время агрессивное поведение оценивается как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом различают аг­рессивное поведение или агрессию (но не агрессивность), которое часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, даже в жестокости, и агрессию от тревоги, которая яв­ляется защитной реакцией, но проявляется точно так же в кон­фликтности, драках, нарушении правил поведения. Тревожность также может стать тревогой, беспокойством, которые отравляют жизнь человека и его близких. Но тревожность может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, орга­низацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

При исследовании структуры личности ребенка необходимо по­мнить и о разнице между индивидуальными особенностями и каче­ствами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются при жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно гово­рить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который ис­пользует положительные стороны его индивидуальности, по воз­можности нейтрализуя отрицательные.

Какие же черты являются врожденными (психодинамическими)? Это импульсивность, которая связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи, прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают выполнять задание, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе время сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством яв­ляется рефлексивность, которая выражается в том, что ребенку не­обходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации и только после этого он может начать что-то делать.

Важное значение имеет и такое качество, как пластичность, ко­торое связано с быстротой переключения с одной деятельности на другую, переходом от одного настроения к другому. Противополож­ное качество — ригидность — связано с невозможностью такого бы­строго переключения, фиксацией на каком-то настроении или дей­ствии. Регидные люди часто не могут начать новое дело до тех пор, пока не закончили старое.

Эмотивность — качество, которое характеризует эмоции челове­ка:. Это качество проявляется в пороге эмоциональных реакций (вы­соких или низких) и форме их выражения (открытой или закры­той). Таким образом, бывают люди, которым достаточно пустяка для того, чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как дру­гих очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых людей их эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе. Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно опре­деляют эмоциональное состояние окружающих (например, у таких детей очень быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим людям, как положительное, так и отрицательное). Неэмпа-тийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продол­жительного знакомства.

Некоторые психологи (например, известный американский уче­ный Г. Айзенк) выделяют и такое индивидуальное качество, как нейротизм. Это качество также связано с характеристикой эмоциональ­ной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости челове­ка. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпати­ях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изме­нение (например, резкие переходы от веселого настроения к груст­ному, от симпатии — к враждебности). Отличием этих эмоциональ­ных реакций является и их неадекватность (например, плач, силь­ная обида на казалось бы незначительное замечание). В неблагопри­ятных обстоятельствах (например, при стрессах) у таких детей чаще развиваются невротические комплексы, чем у детей с низким уровнем нейротизма.

К индивидуальным особенностям относятся и такие качества, как открытость или закрытость (экстравертность или интравертность). Это не значит, что люди рождаются общительными или зам­кнутыми, эти качества формируются уже в процессе жизни. Но зам­кнутым, интравертным людям труднее вступать в контакт с незнако­мыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, любить компании и ин­тересоваться другими людьми. Точно так же открытые, экстравертные люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщитель­ными, но недостаток общения тяготит их.

И, наконец, последнее качество — экстрапунитивность (или ин-трапунитивность) — связано с оценкой сложных ситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельст­ва обвиняются в случае неудач. Интрапунитивные люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других.

Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, кото­рое является совершенно уникальным у каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и от­ношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.

В течение дошкольного возраста возрастает и независимость детей от окружающей ситуации, их поведение определяется мотива­ми, которые начинают складываться в определенную иерархию, пока еще не осознаваемую ребенком. По данным Л.И. Божович, именно в этом возрасте дети начинают осознавать себя субъектами в системе социальных отношений, у них формируется внутренняя по­зиция, которая отражает степень их удовлетворения своим местом в этих отношениях (например, внутренняя позиция школьника).

О значении общения и социального окружения в становлении личности ребенка писал и А. Адлер. Он считал, что большое значе­ние в этом процессе имеет семья, люди, которые окружают детей в первые годы жизни и влияют на развитие индивидуального стиля жизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение челове­ка, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая опре­деляет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру «я». Чувство общности, или обще­ственный интерес, служит своеобразным стержнем, который дер­жит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близ­кими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгорожен­ными от них матерями, чувство общности не развивается. Не разви­вается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с ма­терью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства - не­полноценность и стремление к превосходству — служат источника­ми энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершен­ствования. Если чувство неполноценности воздействует на челове­ка, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремле­ние к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, — компенсация.

Адлер выделял четыре основных вида компенсации — неполную, полную сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в бо­лезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности позволило Адлеру создать одну из первых типологий развития личности детей. Откры­тие компенсации имело огромное значение и для формирования новых подходов к коррекции психического развития, так как она стала основываться на компенсации недостатков, присущих каждому человеку, за счет развития у ребенка его индивидуальных достоинств.

Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, «которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение коопериро­ваться, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится причиной невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон, который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период Е ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого периода у детей начинает фор­мироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.

Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этих параметров и составляет исследование уровня готовности к школе.

3.4. Общие подходы к диагностеике психического развития детей

При проведении диагностики важно помнить о том, что психичес­кое развитие детей — это сложный процесс, в котором невозможно выделить отдельные независимые друг от друга параметры. Поэто­му при проведении диагностики необходимо использовать целую «батарею» методик, направленных на изучение всех сторон психи­ки детей, сопоставляя полученные данные так, чтобы можно было получить целостное представление о конкретном ребенке. При этом важно не только правильно подобрать методики, но и располо­жить их в определенном порядке, чтобы ребенок не устал, не отка­зался от работы.

Анализируя полученные данные, важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики обследуе­мого ребенка (познавательными способностями, личностными ка­чествами, характером общения). На основании такого анализа со­ставляется психологическая характеристика, в которой дается ком­плексное описание психологических черт данного ребенка, а также основные причины появления тех недостатков и отклонений, кото­рые были выявлены в процессе обследования. Ведь в реальной жизни все стороны психики влияют друг на друга, и, например, не­успешность в учебной деятельности может быть связана как с отста­ванием познавательного равзвития, так и с высокой тревожностью или замедленным темпом ориентировки детей. В свою очередь осо­бенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые ка­чества личности, например, уровень притязаний или агрессивность ребенка, особенности его общения.

Правильная диагностика — первый шаг в организации коррек­ции психических отклонений, так как она показывает, что является первопричиной нарушений в психическом развитии, какие качест­ва хуже всего сформированы. Таким образом на основании психо­логической характеристики составляется план коррекции — от по­мощи ребенку в исправлении простых недостатков до компенсации сложных дефектов. Составление такой характеристики является не простой задачей даже для практического психолога; для успешной работы нужна некоторая практика и, главное, соблюдение основных правил работы с тестами, потому что непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы.

Обследование, как правило, начинается с беседы со взрослыми, (другими воспитателями, учителями, родителями) в том случае, если они обратились к Вам с определенными жалобами на ребенка. В процессе беседы Вам необходимо четко определить характер претензий к ребенку и причин недовольства им.

Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для кон­такта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или нога­ми. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, неже­лание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.

Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или регидностью), так и с качествами его личности (например, с тревож­ностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помога­ют понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклоне­ний ребенка.

При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за ме­тодиками, направленными на анализ мышления, а изучение воспри­ятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на задан­ную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необхо­димо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагают­ся детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диа­гностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в тече­ние нескольких занятий.

При проведении диагностики необходимо запомнить несколько основных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.

1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, спе­циального качества — какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, на основании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, осо­бенностей его общения или стиля деятельности, его познаватель­ных процессов. Поэтому для составления психологической характе­ристики необходимо использовать не меньше 10—15 разных тестов.

2. Обязательно обращайте внимание на инструкцию, которая да­ется в каждой методике. Помните, что неправильная инструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно, полученный Вами результат.

3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на опре­деленный возраст. Поэтому внимательно следите за тем, чтобы воз­раст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обра­щайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каж­дого возраста.

4. Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинако­вы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интер­претации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного воз­раста. Помните и о том, что только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его «глупости» или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том слу­чае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.

5. Многие методики требуют специального «стимульного материа­ла», т.е. карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изме­нении самого материала Вы получите совершенно иной результат.

6. Существуют так называемые субъективные и объективные ме­тодики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка. Однако при ра­боте с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в других тестах.

7. Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и Вы полу­чите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, что Вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к на­пряженности, скованности и также нарушит объективность полу­ченных данных. Можете включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, при­нять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его дан­ной деятельностью и добиться внимания к ней.

• Вопросы и задания

1. Перечислите закономерности психического развития младенцев, открытые Н.М. Щеловановым и А. Гезеллом.

2. Расскажите, каким образом восприятие влияет на развитие мыш­ления в раннем и дошкольном возрасте.,

3. Назовите, какие виды деятельности являются наиболее значимыми для развития восприятия и мышления в первые годы жизни и почему?

4. Перечислите закономерности развития мышления детей, описанные Ж. Пиаже.

5. Расскажите, каким образом, по мнению Л.С. Выготского, развива-J ется волевая регуляция познания и поведения в дошкольном возрасте.

6. Опишите развитие самооценки детей в раннем и дошкольном возрасте.

7. Сформулируйте индивидуальные особенности ребенка и покажите, как они влияют на развитие его личности.

8. Расскажите о необходимости комплексного подхода к диагности­ке детей.

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ГЛАВА 4

4.1. Психодиагностика

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций: как теборетическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае — это область пси­хологической науки «О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам» (К.М. Гуре-вич). Во втором случае — это разработка методов выявления и изме­рения индивидуально-психологических особенностей личности (на­учно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика оп­ределяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образова­тельно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрас­тные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Для решения поставленной психологической проблемы детский практический психолог должен обозначить содержание психодиаг­ностической деятельности. Прежде всего оно дифференцируется по направлениям (объектам) психологических воздействий: дети, родители (лица их заменяющие), воспитатели и педагоги. Затем оп­ределяются показатели (параметры), характеризующие основной предмет психологических воздействий.

Показатели нормативно-возрастного и индивидуального раз­вития детей дошкольного возраста:

Блок (группа) I. Психологические показатели:

1) способов взаимодействия с реальностью (познавательные, коммуникативные и рефлексивные способности);

2) мотивационно-потребностной сферы;

3) ценностной системы (нравственная позиция);

4) возрастной компетентности (детские виды деятельности: про­дуктивные и процессуальные);

5) психомоторной сферы;

6) личностно-эмоциональных особенностей.

Блок (группа) II. Психофизиологические показатели пси­хофизиологических особенностей (темп, стеничность, адаптив­ность, динамичность и лабильность нервной системы).

Блок (группа) III. Психолого-педагогические показатели:

1) обучаемости и предпосылок к учебной деятельности;

2) специальных способностей (музыкальные, художественные, математические и т.д.);

3) достижений (знания, умения, навыки).

Показатели особенностей психолого-педагогического взаи­модействия педагогического коллектива ДОУ с детьми:

1. Показатели стиля взаимоотношений в возрастной группе (взрослый—ребенок).

2. Показатели воспитательной стратегии (соответствие концеп­ции дошкольного воспитания).

3. Показатели образовательной стратегии (соответствие образо­вательной программе ДОУ).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) ста­бильности педагогических кадров (членов педагогического коллектива).

Показатели особенностей семейных взаимоотношений:

1. Показатели стиля взаимоотношений в семье.

2. Показатели воспитательной стратегии родителей (лиц их за­вмещающих).

3. Показатели сформированности и активизации (актуализации) рводительской позиции (негативной, позитивной).

4. Показатели психологической (личностно-эмоциональной) стабильности родителей ребенка (лиц их заменяющих).

Рассмотрим специфические и неспецифические характеристи­ки развития ребенка относительно психических процессов, мето­дов и средств их диагностирования (табл. 1 и 2). Специфичность характеристик определяется наличием конкретного методическо­го средства, направленного на диагностику того или иного показа­теля психического развития. Неспецифичность соответствует обобщенным диагностическим средствам (наблюдение) или сово­купности методических средств (диагностическое обследование в целом). Так, характеристика «овладения зрительным синтезом» яв­ляется специфическим показателем методики «Перцептивное мо­делирование», направленной на диагностику наглядно-образного мышления. А характеристика «упорядоченности и целенаправлен­ности действий» является неспецифическим косвенным показате­лем методик «Пиктограмма», «Корректурная проба», направленных на опосредованное запоминание (в первом случае) и на устойчи­вость внимания (во втором случае). Вариантом получения диагнос­тического материала по показателю «организация деятельности» (упорядоченности и целенаправленности действий) может являть­ся специально организованное наблюдение жизнедеятельности детей.

Таблица 1

Специфические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста