Современный этап развития экологического воспитания строится на принципах единства, исторической взаимосвязи природы и общества, социальной обусловленности отношений человека к природе, на стремлении к гармонизации этих отношений. На основе данных принципов определяется оптимальное воздействие человека на природу сообразно с ее законами, понимание многосторонней ценности природы как источника материальных и духовных сил общества и каждого человека. Содержание экологического воспитания связано с утверждением идеала человека, для которого органично умение сохранять биологическое равновесие среды. Такой подход требует навыков эффективной производительной деятельности, воспитания чувства ответственности за ее последствия.

Реальное значение в жизни школьника имеет способность защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Для этого необходимо обладать умениями: соблюдения культуры личного поведения, предотвращение негативных последствий в природном окружении (в результате поступков других людей), выполнение посильных трудовых операций по ликвидации уже возникшего нежелательного явления.

Содержание деятельности по экологическому воспитанию включает: разъяснение причин негативных экологических последствий деятельности и возможностей их предотвращения, вовлечение воспитанников в мероприятия по охране природы, экологическое просвещение, изучение природы, окружающей воспитанников, анализ ее экологического состояния, знакомство с проблемами экологических систем мира, страны, места проживания, изучение поведения человека и его влияния на экологическую обстановку – в масштабе конкретного региона и мира в целом.

На современном этапе развития нашего общества мы все чаще слышим о надвигающейся глобальной экологической угрозе и негативных изменениях в среде обитания. Есть общее представление, что необходимы масштабные межгосударственные программы спасения и защиты окружающей среды. В их числе – программа формирования экологической культуры учащихся.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Опираясь на педагогические, философские словари, дайте определение понятий, лежащих в основе мировоззрения: «миропонимание», «мировосприятие», «мировоззренческие взгляды».
2. Какова роль научных знаний в формировании мировоззрения школьников? Аргументируйте свой ответ.
3. В чем состоит сущность умственного воспитания школьников?
4. Раскройте задачи и содержание гражданского воспитания современных школьников.
5. Опишите задачи и содержание экологического воспитания в школе. Раскройте его роль в современной России.
6. Укажите основные направления экономического воспитания. В чем состоят особенности современного экономического развития России и мира?
7. Познакомьтесь с пространством Google. Найдите в сети информацию об экологизации отечественной экономики, экологическом законодательстве по адресу: www.google.com и оцените своевременность, актуальность обращения к данной проблеме.
8. Проанализируйте стенографический отчет о совещании по вопросам преподавания в школах основ религиозной культуры и светской этики – от 21.07.09, размещенного по электронному адресу в сети Интернет http://www.kremlin.ru. В чем Вы видите причины обращения к указанной теме?

§ 7. Духовно-нравственное воспитание

7.1. Основные понятия

Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей в числе принципов государственной политики в области образования (п.1, ст. 2 Закона Российской Федерации «Об образовании») относится к ориентации на ценности общего нравственного порядка, такие, как человеколюбие, доброжелательность, взаимное уважение людей в обществе. Только духовно-нравственный, творческий, активно действующий в сложнейших жизненных ситуациях человек сможет способствовать возрождению нравственного потенциала России.

В последние годы в теории и практике воспитания все более широко используется понятие «нравственное воспитание». Уточним его содержание. Нравственное воспитание выступает средством практической реализации определенного мировоззрения, обеспечивает единство мысли и чувства, слова и дела, убеждений и поведения, деятельности человека. Нравственность в философском понимании – характеристика поведения и деятельности субъекта в отношении соответствующим нормам, не имеющим правового закрепления. Нравственность термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термина мораль. По определению, данному в «Словаре по этике» (под ред.И.С.Кона), мораль – это форма общественного сознания, общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека во всех сферах его общественной жизни – в труде, в быту, в политике и науке, в семье и общественных местах. Многие выдающиеся ученые-педагоги (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов) подчеркивают, что об уровне нравственности человека можно судить по тому, как освоена им мораль.

Высшим проявлением нравственности человека выступает духовность. Следует заметить, что именно духовность народа рассматривается как одно из средств национальной безопасности России. В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой духовность рассматривается как свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными. Итак, духовность – это система высших потребностей, интересов, ценностных ориентаций человека. В связи с этим важно добиваться активной позиции школьников по отношению к духовным ценностям современного общества.

Когда человек сознательно стремится выработать свои нравственные убеждения и ориентиры, только тогда он становится личностью. Известно, что, развиваясь, человек определяет свой идеал личности (образ совершенства). На наш взгляд, современной молодежи необходим идеал, который способствовал бы возвышению мыслей, чувств, взаимоотношений. В связи с этим еще более возрастает значение духовно-нравственного воспитания школьников.

Следствием нравственного воспитания является самовоспитание (осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, самосовершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств). Рассмотрение сущности вышеуказанных понятий свидетельствует о том, что все они взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга.

Таким образом, специфика духовно-нравственного воспитания выражается в своеобразии его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики. Важная особенность заключается в его включенности во все виды воспитания. Реализация гуманистических ценностей образования в процессе духовно-нравственного воспитания существенно влияет на формирование духовно-нравственных качеств личности школьника, становление его внутреннего мира, на качество воспитания и образования в целом.

7.2. Содержание и методы духовно-нравственного воспитания

Образование не может быть «свободным» от нравственности, игнорировать понятия добра и зла, совести и милосердия, благородства и терпимости. Духовно-нравственная воспитанность как личностная характеристика объединяет следующие качества и свойства: доброта, порядочность, честность, справедливость, дисциплинированность, коллективизм.

Содержание духовно-нравственного воспитания – это отражение важнейших измерений бытия человека, его отношений и деятельности в социуме, духовной сфере, природе, представленным в содержании образования. Оно определяется концепцией, общими целями воспитания, моралью общества. В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложилось 4 основные традиции: 1. Патерналистская (нравственное воспитание как почитание старших). 2. Религиозно-церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры). 3. Просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний). 4. Коммунитаторная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма).

Различают нравственные и правовые нормы поведения. Нравственные нормы побуждают человека к определенным поступкам и действиям. Нарушение нравственных норм сопровождается общественным осуждением, нарушение правовых норм влечет ответственность перед законом. Целью нравственного воспитания является воспитание человека ответственного, отдающего отчет в своих поступках и в том, как они отражаются на окружающих людях и на обществе в целом. Духовно-нравственное воспитание включает формирование отношений к Родине (национальная гордость, любовь к родному краю), обществу (уважение к общественному строю, знание и уважение правовых основ общества, его законов, межнациональная толерантность, взаимопонимание, сотрудничество), к труду (дисциплинированность, компетентность, умение сотрудничать), к людям (чувство долга, ответственность, такт, честность, милосердие, уважение к людям разного возраста и противоположного пола), к себе (гордость, скромность, чувство собственного достоинства, самокритичность и т.п.). Результатом нравственного воспитания являются: нравственное сознание, нравственные чувства, нравственное поведение.

Содержание деятельности по нравственному воспитанию предполагает: формирование знаний о предъявляемых требованиях со стороны общества к нравственному облику личности, разъяснение социальной значимости соблюдения моральных норм, стимулирование потребности в соблюдении норм морали и нравственности, применение воспитательных влияний в соответствии с достигнутым уровнем нравственной зрелости, целенаправленная организация нравственно-значимой деятельности, в процессе которой формируется, осознается и переживается личностный смысл моральных принципов и норм, предотвращающих негативные действия и поступки, использование в воспитательных целях индивидуальных особенностей личности, общественного мнения, психологического климата в коллективе, использование духовно-нравственного потенциала государственных организаций, общественных объединений в интересах воспитания, анализ проблем добра и зла, социальной несправедливости и справедливости, вовлечение учащихся в трудовую, общественную, художественную, спортивную деятельность, создание воспитывающих ситуаций. Поручения, требования, индивидуальная работа, наказания, поощрения также способствуют выработке нравственных привычек и культуры поведения.

Все вышеуказанные методы нравственного воспитания используются как в процессе обучения, так и в свободной деятельности школьников. Результатом этой деятельности является моральная воспитанность, выражающаяся в знании нравственных норм, наличии в сознании ученика нравственных правил, способности переживать нравственные чувства, поведении в соответствии с нравственными нормами.

7.3. Критерии нравственной воспитанности

Определение критериев, разработка методики выявления нравственной воспитанности, учета и оценки поведения, деятельности школьников – важнейшее условие совершенствования воспитательной работы с детьми. Эффективность процесса нравственного воспитания на основе гуманистических ценностей образования можно оценить, исходя из сформированности нравственных ценностей. Так, Н.Е.Щуркова выделила следующие критерии сформированности духовно-нравственных ценностей у школьников:

1. Высокий уровень информированности учащихся о духовно-нравственной сфере. Его качественными показателями выступают широта представлений о наиболее значимых духовно-нравственных явлениях и степень сформированности важнейших понятий в этой области.
2. Высокая степень эмоциональной отзывчивости школьников (она проявляется по отношению к событиям действительности, к произведениям искусства). Показатели ее развития – широта и устойчивость интереса к событиям собственной жизни и жизни других людей, к творчеству, эмоциональность, осмысленность, адекватность оценок, сформированность желания оказать помощь.
3. Высокие духовно-нравственные качества личности (устойчивые потребности в той или иной деятельности и в определенном стиле поведения). Показатели – убеждения, закрепленные навыки и привычки поведения, волевые проявления, мотивы деятельности, обеспечивающие постоянство нравственного поведения в различных условиях. Уровни сформированности духовно-нравственных ценностей у школьников можно выделить такие, как эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний), деятельно-творческий (высокий). Основные моральные требования к детям (различных возрастных групп) выражены в Правилах для учащихся, Законах и Уставах общественных объединений, школьных единых требованиях. На каждом возрастном уровне они в основном и главном определяют: знать, уметь, любить, дружить, трудиться, бороться, беречь, помогать, творить. Эти девять требований носят обобщенный характер, вбирают в себя многие нравственные нормы и выражают сущностные качества и свойства детской личности. Овладение комплексом нравственных требований способствует личностному развитию школьника. При этом следует помнить, что именно в юности происходит стабилизация главных, основообразующих духовно-нравственных качеств личности.

Рассмотрим примерные перечни основных требований применительно к различным возрастным группам. Младшие школьники должны знать, что Родина заботится о них; любить своих близких, природу; уметь высказывать простейшие нравственные суждения. От старших и младших подростков требуется знать, что они граждане своей страны; уметь дружить с ребятами разных национальностей; быть принципиальными, ответственными, бескорыстными. От юношей и девушек старшего школьного возраста требуется знать, что они ответственны за судьбы обновления общества; иметь потребность стать защитником Родины; быть преданным в дружбе, творить новое в труде, красоту в искусстве и нравственную красоту в самом себе.

В процессе деятельности, общения, поведения детей направленность формирования нравственных свойств и качеств школьников может быть выявлена компетентными экспертами – учителями, родителями, детским коллективом. Классный руководитель, используя анкетный опрос, собственные наблюдения, сводит всю информацию воедино, анализирует, разбирается в несоответствиях, оценивает направленность нравственного развития школьников на данный момент. Оценке подвергаются не только поступки, а именно направленность, тенденция развития нравственной сущности личности школьника. Оценка детской личности может быть выражена в виде «формулы нравственной воспитанности» или «формулы поведения» и представлена соответствующими оценками – «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» (при которой нужно дать возможность осознать ребенку свои ошибки и исправиться).

Таким образом, в целях выявления нравственной воспитанности детей необходимо творчески использовать требования - критерии нравственной сущности детской личности, методику выявления и оценки моральных качеств и свойств школьников.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Охарактеризуйте сущность стержневых понятий духовно-нравственного воспитания: «воспитание», «нравственность», «духовность», «нравственное воспитание», «духовно-нравственное воспитание».
2. Раскройте основные задачи духовно-нравственного воспитания школьников в контексте «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».
3. Покажите возможности учебного предмета вашей специальности по реализации идеи духовно-нравственного воспитания школьников.

§ 8. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация

школьников

8.1. Сущность, функции труда и трудового воспитания

Труд должен стать для любого школьника основным источником материального и духовного бытия. К.Д. Ушинский считал, что не всякий труд является «источником человеческого достоинства». Подлинной ценностью является свободный труд, труд в согласии с выбором школьника, с его способностями и желаниями.

Труд – не игра и не забава, труд требует серьезного усилия, поэтому человек должен иметь цель, осознавать необходимость труда.

Важное в воспитании школьника сформировать у него уважение и любовь к труду, но главное, воспитание должно дать привычку к труду. Многие педагоги настаивали на раннем включении детей в производительный труд. Немало ценных идей по этой проблеме содержится в трудах классиков педагогики – Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко. Различные аспекты трудового воспитания исследованы П.Р. Атутовым, Н.И. Болдыревым, Н.К. Гончаровым, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинского, А.А. Шибановым, А.И. Пискуновым. Труд, включенный в систему образования, является условием всестороннего развития и средством подготовки учащихся к жизни и трудовой деятельности.

Кроме функции обучающей, труд имеет развивающую функцию, обеспечивает интеллектуальное, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие.

Воспитывающая функция труда состоит в том, что педагогически правильно организованный труд формирует трудолюбие, коллективизм, взаимодействие, дисциплинированность, инициативу. Для создания концепции трудового воспитания много сделал А.С. Макаренко, он описал педагогические условия труда как средства воспитания: производительный, коллективный и соревновательный характер труда; разнообразие и усложнение трудовых операций; эстетика и научная организация труда; рациональный режим труда и отдыха, положительный эмоциональный фон.

Понятие трудовое воспитание является более широким по сравнению с трудовым обучением и профориентацией: последние выполняют свои специфические роли и выступают как составные части понятия трудовое воспитание. Трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирования у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявлению в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов.

Но невозможно формирование положительно отношения к труду без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам. Трудовое обучение выступает как специально организованный процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствования трудовых умений и навыков.

8.2. Система трудового воспитания в школе

Одним из основных видов труда школьников является учебный труд, т.е. труд связанный с учебными занятиями. Этот труд самый тяжелый для детей. Он требует большого умственного напряжения, он длителен и кропотлив.

Главная задача учебного труда – научить ребенка учиться, вооружить его методикой и техникой учебного труда, дать возможность самому добывать знания. Следующим видом является производительный труд, который содействует формированию личности школьника в целом и особенно эффективно влияет на становление учащихся. Результаты производительного труда идут на пользу всему обществу и поэтому ребята осознают себя участниками общественного производства. Хотя этот труда не является в современной школе обязательным, а рекомендовательным, если есть возможности и спрос. Общественно-полезный труд является основой всей системы трудового воспитания учащихся. Это целенаправленная, планомерная, сознательная, добровольческая деятельность, имеющая четко выраженную общественную значимость. Общественно-полезный труд обязательно должен проводиться с соблюдением санитарно-гигиенических норм и правил техники безопасности.

Наиболее простым и доступным видом общественно-полезного труда является самообслуживание (уборка классов, ремонт учебно-наглядных пособий, книг в школьной библиотеке, мебели, инвентаря) и общественно-полезная работа по благоустройству школьной территории, по сбору вторичного сырья, лекарственных растений, озеленение улиц в населенных пунктах, дорог и т.д. К этим работам привлекаются учащиеся от 1-го до 9-го класса.

Условиями эффективности трудового воспитании являются: раннее приобщение ребенка к труду; трудовая деятельность должна иметь общественную значимость и нравственную основу; контроль со стороны взрослых должен быть тактичным, поддерживающим уверенность школьников в своих силах; труд должен сменяться отдыхом, чередованием видов труда, которое должно заканчиваться полезным и по возможности осязаемым результатом; организация трудовой деятельности должна быть тесно связана с нравственным воспитанием, чтобы школьники переживали радость труда на общую пользу, в интересах коллектива; труд должен соответствовать возрастным психофизиологическим особенностям детей; в процессе трудовой деятельности школьники должны учиться самостоятельно организовывать свой труд и, конечно, необходимо вести учет и подводить итоги выполненной работы.

3. Профессиональная ориентация школьников

Профессиональная ориентация как составная часть трудового воспитания означает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания школьникам помощи в выборе своей будущей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями.

Профессиональная ориентация включает в себя следующие компоненты:

Профессиональное просвещение – ознакомление учащихся с миром труда, профессией, с проблемами профессионального самоопределения.

Профессиональная значимость – изучение учащихся с целью выработки рекомендаций в выборе профессий.

Диагностика может быть медицинской, социально-психологической, педагогической.

Профессиональная консультация – выдача рекомендаций и советов по профессиональному самоопределению.

Профессиональный отбор – выбор кандидатов на освоение какой-либо профессии.

Профессиональная адаптация – процесс приспособления школьника к условиям производства.

Итогом профессиональной ориентации является профессиональное самоопределение учащихся, понимаемое как состояние готовности выпускника к выбору профессии.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите функции трудового воспитания в развитии личности.
2. Раскройте значение понятий «трудовое воспитание», «трудовое обучение», «профессиональная ориентация». В какой связи они находятся между собой?
3. Какие виды трудовой деятельности учащихся практикуются в школе?
4. В чем состоит сущность профессиональной ориентации учащихся? Назовите ее основные компоненты.
5. Какие новые моменты в трудовое воспитание вносит рыночная экономика?
6. Каковы условия эффективности трудового воспитания?

§ 9. Эстетическое воспитание

9.1. Основные понятия

Понятие «эстетическое воспитание» тесно связано с понятием «эстетика», обозначающим науку о прекрасном. Само слово эстетика происходит от греческого «эстетикос» - воспринимаемый чувством. Термин этот в качестве названия определенной дисциплины впервые был введен в XVIII в. немецким теоретиком искусства А. Баумгартеном. В широком понимании эстетическое воспитание – процесс формирования и развития эстетического эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности (Российская педагогическая энциклопедия). В узком смысле слова под эстетическим воспитанием понимается направление, содержание, формы воспитательной и методической работы, ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки (Российская педагогическая энциклопедия).

В процессе эстетического воспитания можно опираться также на такие понятия, как «эстетические ценности и идеалы», «эстетическое сознание», «эстетическое образование», «эстетический опыт», «воспитание творческих потребностей и способностей», «эстетическая культура личности», «эстетическое самообразование и воспитание», «эстетический образ жизни», «эстетический вкус», «художественное воспитание» и др.

Например, понятие «художественное воспитание» употребляется чаще всего как синоним термина «эстетическое воспитание», которое фактически представляет собой часть эстетического воспитания, направленное на воздействие на учащихся средствами искусства. Реализуется наиболее полно в профессиональном художественном образовании, при специализации в области искусства.

Цели эстетического воспитания – развитие готовности личности к восприятию, освоению, оценке эстетических объектов в искусстве или действительности; совершенствование эстетического сознания; включение в гармоничное саморазвитие; формирование творческих способностей. Эстетическое воспитание осуществляется на всех этапах возрастного развития личности, поэтому так велика роль семьи в формировании эстетических чувств и представлений, эстетизации жизни ребенка.

Эстетическое развитие личности проходит ряд этапов: эмоционально-стихийный, оценочно-образный, нормативно-традиционный, творческий и т.д., которые определяются по преобладающему характеру эстетического сознания и отношения, где под «эстетическим сознанием» понимается область сознания, раскрывающая сущность искусства, область прекрасного и безобразного, развитие эстетических представлений, полученных самостоятельно, вне учебного процесса. Центральным звеном эстетического сознания является эстетический идеал как представление человека о совершенной красоте явлений окружающего мира.

Существуют различные концепции в понимании эстетического воспитания. В российской педагогической науке наиболее перспективна концепция, опирающаяся на подходы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Л.С. Выготского, П.А. Флоренского, которая определяет процесс эстетического воспитания на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетического свойства реальности и искусства.

9.2. Сущность, задачи, система эстетического воспитания

Поскольку эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства – к литературе, музыке, изобразительному искусству. Именно этой цели служит включение в программу школьного обучения русского языка и литературы, изобразительного искусства и музыки.

Сущность эстетического воспитания как одного из компонентов целостного педагогического процесса состоит в организации разнообразной художественно-эстетической деятельности учащихся, направленной на формирование у них способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, на выработку эстетических понятий, вкусов, идеалов, а также развитие творческих задатков и дарований в области искусства. Существенной стороной эстетического воспитания является также познание прекрасного в жизни, в природе, в нравственном облике и поведении человека, направленность на личностное развитие учащихся.

Важнейшими задачами эстетического воспитания детей является развитие у них художественного восприятия действительности: овладение знаниями, связанными с пониманием искусства; формирование художественного вкуса, приобщение к художественному творчеству; развитие эстетических качеств. Эстетическое воспитание имеет огромное значение для формирования нравственности, духовности личности.

В основе организации системы эстетического воспитания лежит ряд принципов: всеобщность и обязательность, комплексность, органическая связь всей художественно-эстетической деятельности детей с жизнью, сочетание различных форм воздействия искусством, единство художественного и общего психического развития детей, принцип художественно-творческой деятельности и самодеятельности, принцип эстетики, учет возрастных психолого-педагогических особенностей детей.

Эстетическую культуру школьники осваивают как в процессе обучения, так и во внеклассной и внешкольной работе. Средства эстетического воспитания охватывают все сферы жизни, которые могут быть включены в педагогический процесс: окружающая предметная среда, трудовая деятельность, спортивная деятельность, игра, эстетическое общение. Для осуществления эстетического воспитания необходимо обязательное наличие духовного контакта учителя с учащимися.

Современные подходы к эстетическому воспитанию в процессе определенного вида деятельности смысловые акценты переносят на внутреннее развитие человека, совершенствование его природы, саморазвитие творческих способностей. Эстетическое воспитание приобретает полноценность лишь при самообразовании, активном самовыражении и саморазвитии личности, подводящих его к осознанию себя субъектом этой эстетической деятельности.

В системе эстетического воспитания приоритетной признается ориентация учащихся «на развитие через искусство», общее развитие, развитие мотивации к творчеству; осуществление взаимосвязи основного, внешкольного, дополнительного образования на основе непрерывности и преемственности.

9.3. Критерии эстетической воспитанности

Показателем результативности эстетического воспитания считается овладение эстетической культурой, которая является важной составляющей духовного облика личности и воспитания его базовой культуры. Критерии эстетической воспитанности – уровень развития эстетического сознания учащихся и творческого отношение ко всему кругу эстетически ценных явлений, предметов, произведений; стремление и умение личности строить свою жизнь по законам красоты.

Влияние искусства на мировоззрение человека зависит от уровня его художественно-эстетического развития; знания законов художественного отражения действительности; понимания языка и художественных средств. В данном случае искусство может принести удовольствие и наслаждение, будет возбуждать мысли и чувства, но это требует особой подготовки и соответствующего понимания со стороны самого школьника. Субъективное эмоциональное состояние (эстетическое чувство), вызванное оценочным отношение личности к эстетическому явлению или виду искусства, порождает эстетические переживания, которые, в свою очередь, способствуют возникновению и развитию духовно-эстетических потребностей. Наличие определенного уровня эстетической потребности как необходимости в общении с художественно-эстетическими ценностями, переживании духовно-эстетического состояния также является критерием эстетической воспитанности.

С овладением знаниями, связанными с пониманием искусства и умением выражать свои взгляды, связан имеющийся уровень представлений о специфике различных видов и жанров искусства; умений анализировать содержание и нравственно-эстетическую направленность того или иного вида искусства; способности эстетического суждения и т.д.

Сформированность эстетического вкуса, а также эстетических понятий, суждений, идеалов, потребностей, способностей позволяет говорить о присутствии высокой эстетической культуры личности, готовности творчески относиться к себе самому и окружающему миру. В современной педагогике проблема воспитания эстетически грамотной личности, имеющей хороший уровень базовой культуры, остается особенно актуальной.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте содержание понятия «эстетическое воспитание».
2. Назовите основные направления формирования эстетической культуры личности и раскройте их содержательный аспект.
3. Дайте характеристику основных средств и форм эстетического воспитания в урочное и внеурочное время.
4. Определите уровень эстетической воспитанности студентов Вашей группы.

§ 10. Физическое воспитание

10.1. Основные понятия

Формирование физической культуры личности осуществляется в процессе фи­зического воспитания в учебной и внешкольной деятельности.

Физическое воспитание – система совершенствования человека, направ­ленная на физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высо­кой работоспособности и выработку потребности в постоянном физичес­ком самосовершенствовании. Частью физического воспитания является учебный курс физическая культура и ОБЖ — основы безопасной жизнедеятельности, а также биология.

Безопасная жизнедеятельность и формирование здорового образа жиз­ни – процесс формирования у детей осознания опасности наркотического, токсического, алкогольно-никотинового отравления организма и психики, развития нравственно-эстетического отвращения и противодействия пьян­ству, курению, наркомании, поведению в экстремальных ситуациях в быту, в природе, на воде, в воздухе и т. п.

10.2. Сущность и система физического воспитания школьников

Задачи и содержание воспитания физической культуры. Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся направлена на решение следующих задач:

• содействие правильному физическому развитию детей, повышению их работоспособности, закаливанию, охране здоровья;
• развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается гармоничным развитием всех физических качеств силы, выносливости, ловкости и быстроты. Особенно следует сказать о выносливости. Приучая школьников преодолевать неуверенность, страх, усталость, болевые ощущения, мы тем самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества;
• формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определенных движений;
• воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход;
• приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получить четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и употребления алкоголя и т.п.

10.3. Методы и средства физического воспитания

Основные средства воспитания физической культуры. К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.

Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия, специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.

Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной является классификация, в основу которой положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания. Она включает в себя гимнастику, игры, туризм, спорт.

С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том, что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную, гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения, общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами - мячами, палками, скакалками, флажками; равновесие, ходьба, бег, прыжки, метание, элементарные акробатические упражнения).

В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициативность. Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры вызывают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших спортивные.

Туризм – это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школьники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды участвуют в походах, соревнованиях, слетах.

В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные руководители, вожатые, родители. Они несут ответственность за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране природы.

В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для выявления спортивно-технических результатов и определения победителей проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют, совершенствуют двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как правило, соревнуются по тем видам физических упражнений, которые входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта.

В совокупности средств физического воспитания и развития школьников особая роль принадлежит естественным силам природы (солнце, воздух, вода). В едином комплексе с физическими упражнениями они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и действенным фактором специально организованных процедур солнечных и воздушных ванн, обтираний, обливаний.

Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически выполняемый режим дня помогает сохранить баланс между расходом и восстановлением затраченных сил, укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадостное настроение, воспитывает аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность, чувство времени, побуждает к самоконтролю.

Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется в зависимости от состояния здоровья, уровня работоспособности, конкретных условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся. Общими и едиными для всех учащихся должны быть такие режимные моменты, как утренняя гимнастика, туалет, учебные занятия в школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление домашних заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам, умеренное посещение зрелищных мероприятий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну.

Воспитание физической культуры учащихся важный и весьма сложный элемент внутришкольного управления. Оно осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива: руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей.

10.4. Формирование здорового образа жизни

На сегодняшний день стало необходимо обеспечивать специальные меры по сохранению и укреплению здоровья школьников, созданию здоровьесберегающего обучения. Эти положения вошли в последнее время в важнейшие государственный документы, определяющие стратегию развития образования.

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) предусматривала создание условий для повышения качества общего образования и в этих целях, наряду с другими мероприятиями, предполагает проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счёт:

• реальной разгрузки содержания общего образования;
• использования эффективных методов обучения;
• повышения реального веса и качества занятий физкультурой;
• организации мониторинга состояния здоровья детей и молодёжи;
• улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях;
• рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодёжи.

Спектр средств и методов профилактики нарушения здоровья детей в некоторых образовательных учреждениях не уступает специализированным лечебным учреждениям и представлен в виде: физиотерапии, массажа, лечебной физической культуры, фитотерапии, ароматерапии, витаминопрофилактики и т.д.

Профилактика и коррекция так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки) во многом зависит от соблюдения гигиенических норм естественного и искусственного освещения, соответствия размеров школьной мебели возрастно-антропометрическим параметрам школьника, а также величины учебной нагрузки.

Новый импульс в физическом воспитании подрастающего поколения дает «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010). Ключевым направлением стратегии является обеспечение здоровья школьников.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику основных средств физического воспитания школьников.
2. Разработайте вариант режима дня для учащегося какого-либо конкретного класса.
3. Проанализируйте санитарно-эпидемиологические требования к организации процесса обучения школьников по Вашей учебной дисциплине и представьте отчет в письменном виде.
4. Спланируйте деятельность вожатого на период одной лагерной смены, направленную на формирование здорового образа жизни.
5. Проанализируйте документ «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Выясните, какие идеи заложены в этом документе об обеспечении здоровья школьников.

§ 11. Организация самовоспитания учащихся

11.1. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация

Как уже отмечалось, воспитание и самовоспитание — две стороны единого процесса формирования личности (гл. 6, § 5). Самовоспитание начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива и потребности своей деятельности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств как личных, так и основанных на требованиях коллектива и общества. Самовоспитание направлено на преодоление всего отрицательного, негативного в сознании, в отношениях, в поведении и действиях человека. В этом случае самовоспитание выступает как внутренняя основа процесса самостоятельного перевоспитания личности.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее готовности к самоулучшению, самосознанию, самооценке, к сравнению своих поступков с поступками других людей, самокритичному отношению к своей деятельности, выработку устойчивых установок на постоянное самосовершенствование.

Школьный коллектив по отношению к самовоспитанию выполняет две основные функции: создает общие предпосылки и условия для самостоятельного и устойчивого процесса самовоспитания и организует этот процесс.

Первая функция выражается в том, что коллектив формирует у учащихся положительное отношение к социально ценным видам деятельности, развивает стремление и желание активно участвовать в коллективной деятельности, стимулирует самостоятельность, общественный долг, инициативность и т. д.

Вторая функция выражается в непосредственной организации самовоспитания: в формировании самосознания учащихся, в стимулировании положительной мотивации для работы над собой, в оказании помощи при планировании и оценке результатов своих усилий. Индивидуальное развитие учащихся под влиянием самовоспитания благотворно действует на коллектив.

Итак, самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самоусовершенствование и формирование базовой культуры личности.

11.2. Организация процесса самовоспитания учащихся

и его важнейшие методы

Самовоспитание осуществляется с помощью различных общих и специфических методов, средств и приемов.

Метод самоубеждения. Его сущность состоит в том, что ученик, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости изжить этот недостаток.

Метод самовнушения. Его сущность заключается в том, что человек сам стремится воздействовать на собственную психику и чувства, сам, как правило, вслух внушает себе, как он будет вести себя или каких действий не будет делать.

Самообязательство. Этот метод близок к методу самоубеждения. Суть его состоит в том, что учащийся, задавшись целью преодолеть у себя определенный недостаток или выработать какое-то положительное качество, берет на себя обязательство не проявлять поспешности, хорошо обдумывать порядок выполнения заданных учителем упражнений, чтобы не допустить ошибок и поправок.

Самоотчет – анализ собственной деятельности и ее результатов в соответствии с личностно значимыми критериями, взглядами и ценностями.

Самооценка – определение человеком уровня собственной значимости, своих возможностей, качеств и места среди людей.

Саморегуляция – видоизменение или восстановление своих функций, деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Самоорганизация. В соответствии с самообязательствами разрабатываются принципы и правила личного поведения, учебной, служебной и общественно-политической деятельности человека.

Метод самокритики. Сущность его состоит в том, что человек, который выявил у себя тот или иной недостаток и поставил перед собой цель изжить его, подвергает себя самокритике с тем, чтобы мобилизовать свои волевые усилия к его быстрейшему преодолению.

Метод эмпатии. Сущность метода заключается в том, что в процессе самовоспитания ребенок вырабатывает у себя положительные качества и преодолевает отрицательные, ставя себя в положение другого человека, сопереживая его чувствам, и таким образом побуждая себя к самосовершенствованию.

Самопринуждение (самоприказ). Этот метод применяется в тех случаях, когда учащийся определил те или иные правила поведения, но не проявляет достаточной силы воли в соблюдении данного правила. Поэтому учащемуся следует заставить себя выполнять определенное правило поведение.

Метод самонаказания. Когда человек в процессе самовоспитания делает какие-нибудь отступления от намеченных им самим правил поведения, то нужно обязательно использовать определенные санкции по отношению к самому себе и применить то или иное наказание.

11.3. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся

Педагогическое руководство в организации самовоспитания учащихся играет важную роль. Диалектика руководства процессом самовоспитания состоит в переводе внешних педагогических требований в требования, предъявляемые учащимися к самим себе. Поэтому большое значение имеет умелое использование всех факторов, побуждающих учащихся к самовоспитанию.

Для побуждения самовоспитанию большое значение имеет формирование у учащихся общественных идеалов. В рамках общественного воспитания необходимо формировать у учеников гражданские и нравственные качества, знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, писателей, деятелей искусства, общественных деятелей. В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Это притязание нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый учащийся мог завоевать уважение и авторитет своих товарищей.

Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, в проведении внеклассных мероприятий атмосферы соревновательности. Действенным фактором самовоспитания являются положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, общественной и художественно-эстетической сферах.

Психологические механизмы воздействия этих факторов состоят в том, что они побуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вызывают потребность в работе над своим совершенствованием.

Помимо организации познавательно-просветительской деятельности учащихся и разъяснительных мероприятий, необходимо оказание практической помощи учащимся в самовоспитании. Неотъемлемой чертой «педагогической поддержки» является одобрение, похвала, происходящие в результате воспитания положительных перемен в поведении, поступках детей.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какую роль играет самовоспитание в формирования личности?
2. Приведите примеры использования методов самовоспитания из ваших педагогических наблюдений и собственного опыта.
3. Какова технология организации самовоспитания учащихся? Проиллюстрируйте на конкретном примере.

Глава 9. Коллектив как объект и субъект воспитания

§ 1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. Воспитательные функции детского коллектива

Воспитание в коллективе и через коллектив было острым идеологическим и психолого-педагогическим вопросом в прошлом и является полемическим в настоящее время, было частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что принцип коллективизма является основой развития социалистического общества.

С первых лет возникновения советской школы одной из ведущих задач была организация самодеятельного сплоченного детского коллектива. В «Основных принципах единой трудовой школы» отмечалось, что «в воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом»^[16]. Необходимость воспитания коллективизма у подрастающего поколения пропагандировали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. педагоги и общественные деятели. В качестве основной цели воспитания в советской школе А.В.Луначарский выдвигал всестороннее развитие такой личности, которая является коллективистом, умеет жить в гармонии с другими, умеет содружествовать, связана с другими сочувствием и мыслью социально, живет общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Он отмечал необходимость воспитания индивидуальности на базе коллективизма на основе обеспечения единства личной и общественной направленности в жизни коллектива.

Н.К. Крупская в своих трудах и выступлениях рассматривала коллектив как среду развития детей, показала пути его развития, при этом особое внимание обращала на создание организационного единства детей в условиях коллективной деятельности.

Теоретическую разработку в ее трудах получили такие аспекты воспитания личности в коллективе, как активная жизненная позиция ребенка в формировании коллективистских отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой, как важнейшее условие его развития и подготовки детей к социальной жизни в условиях коллектива; гуманизация межличностных отношений в коллективе; самоуправление в детском коллективе и методические основы его организации.

Теория коллективного воспитания получила свое развитие и практическое воплощение в деятельности школ-коммун, руководимых А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинским, в деятельности Первой опытной станции по народному образованию, возглавляемой С.Т.Шацким.

А.С.Макаренко первым, опираясь на опыт своей педагогической деятельности, всесторонне обосновал концепцию воспитательного коллектива. В ней выделенные и реализуемые им принципы (система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, гласности, воспитания в коллективе и через коллектив и др.) обеспечивали четкую систему прав и обязанностей, видов деятельности, отношений воспитанников и педагогических работников, определяющих их активную социальную позицию и потребность постоянного движения вперед. А.С.Макаренко теоретически обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных линий (от «ближайшей радости» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллектива и определил этапы его развития.

В 50-е годы ХХ века директора общеобразовательных школ Ф.Ф.Брюховецкий, Т.Е.Конникова, Э.К.Маковкина, В.А.Сухомлинский развили идеи А.С.Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплоченные воспитательные коллективы.

Многолетний опыт профессиональной деятельности В.А. Сухомлинского в качестве воспитателя и директора Павлышской средней школы позволили ему расширить теорию коллективного воспитания такими актуальными и для современной социально-педагогической практики идеями, как:

• организационное единство школьного коллектива;
• руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога;
• богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами;
• ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей;
• самодеятельность, творчество и инициатива;
• постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;
• создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению, как духовного достояния;
• интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами общества;
• эмоциональное богатство коллективной жизни;
• дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение^[17].

Важную роль в развитии теории и практики коллективного воспитания сыграла деятельность коммунарских объединений (Фрунзенская коммуна в Ленинграде, «Бригантина» в г. Чите и пионерский лагерь «Орленок»), главной целью которых было развитие коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной активности.

С тех пор, как А.С. Макаренко, В.Н. СорокаРосинский, В.А. Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своей педагогической деятельности доказали эффективность коллективного воспитания, в официальной отечественной педагогике принцип воспитания в коллективе и через коллектив не подвергался сомнению. По мнению ученых (А.А. Вайсбург, Л.Е. Гордин, И.Ф. Козлов, Т.Е. Конникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, И.Б. Первин, Н.Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.), данный принцип обеспечивает возможность полноценного развития личности только в коллективе, который выступает как объект, субъект и средство воспитания. В их многочисленных работах рассматриваются формы, методы, средства, условия формирования воспитательного коллектива; принципы и методы стимулирования коллективной деятельности; условия развития воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем; труд, познание, игра и другие виды деятельности как основа сплочения коллектива.

В связи с тем, что в современной России изменилась социально-экономическая система, идеология, следовательно, направленность целевых установок воспитания, общественная ситуация требует определения отношений ученых разных научных направлений (философов, социологов, педагогов, психологов) к коллективистскому воспитанию.

Ряд отечественных ученых в своих исследованиях или вообще не касаются проблем воспитания личности в коллективе, или рассматривают его негативно, как черту технократической педагогики и авторитарной политической системы. По их мнению, коллектив подавляет индивидуальность человека, его самостоятельность, активность и творчество, формирует массовый конформизм, нивелирует индивидуальное развитие подрастающего поколения.

Между тем исследования многих ученых совершенно оправданно показывают, что нивелировка или подавление личности происходит только в коллективах, находящихся на низких или средних стадиях развития, в которых дети с высоким или низким уровнем развития, а также имеющие определенные жизненные установки, позицию, находятся в изоляции, подвергаются подавлению, иногда и травле. В идеальных коллективах, которые становятся для детей воспитывающей средой, их развитие протекает успешно.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов в своих исследованиях отмечают очевидность диалектики коллективного и индивидуального в воспитании. По их мнению, процессы развития коллектива и личности неразрывно связаны; развитие личности зависит от коллектива, уровня его развития, структуры сложившихся в нем отношений, а развитие, воспитательная сила самого коллектива зависит от творческой активности, самостоятельности, уровня физического и интеллектуального развития, возможностей, способностей воспитанников^[18].

В.А. Сухомлинский следующим образом охарактеризовал диалектику коллективного и личностного в воспитании: с одной стороны, каждая личность привносит в коллектив свой индивидуальный духовный опыт, способности, интересы, с другой стороны, активно впитывает в себя все новое, которое было внесено в коллектив другими его членами.

Сложившиеся в отечественной педагогике теория и практика коллективного воспитания доказала, что детский коллектив выполняет воспитывающую, развивающую, стимулирующую и организационную функции при условии, если в нем имеет место гармония межличностных отношений, как основной базы накопления подрастающим поколением позитивного социального опыта, социальной активности. Эти функции выражаются в следующем:

– для социально активной личности коллектив выступает как среда для его самовыражения и самоутверждения себя как личности;

– в коллективе развиваются такие личностные характеристики, определяющие активность его саморазвития, как самооценка, самоуважение, уровень притязаний и специфика их проявления;

– коллектив, как организованная система воспитывающей детской жизни (И.Ф.Козлов), создаюет условия для формирования личности, проявления ее интеллектуальной и нравственной свободы, для формирования интеллектуально-нравственных ценностных ориентаций человека, его гражданской позиции, общественно значимых умений и навыков;

– коллективная деятельность стимулирует взаимоответственность за конечные ее результаты, взаимопомощь, познание практической экономики, развивает у детей коллективизм, творческое отношение к видам деятельности, в том числе к труду, формирует уважительное отношение к людям труда;

– коллектив открывает, актуализирует потенциальные возможности каждой личности, создает условия для их развития;

– создает возможности для практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности каждым членом коллектива, гармоничного проявления его социально ценной сущности и индивидуальности;

– коллектив существенно влияет на социализацию детей, обеспечивает их интеграцию в общество, развивая их «социумность» и сохраняя при этом «самость» каждого из них. Общение детей в коллективе способствует их социальному созреванию.

В соответствии с современными подходами и требованиями общества функции коллектива расширяются. Коллектив также выполняет коррекционную (коррекция различных влияний на воспитуемых, которые они испытывают не только в школе, но и вне ее), компенсаторную (компенсация недостаточных возможностей самореализации учащихся в других коллективах) функции и функцию социальной защиты (защита учащихся от влияния неблагоприятных факторов социального окружения).

Само по себе пребывание в коллективе еще не гарантирует формирования у детей социально-ценностных качеств. Многое зависит от культурных основ коллектива, на которых строятся коллективные отношения, от условий в нем, способствующих разностороннему развитию каждого ребенка, реализации его способностей и стремлений.

Следует также подчеркнуть, что в настоящее время большое значение для развития теории и практики коллективного воспитания имеют следующие идеи, которые позволяют совершенствовать процесс гармонизации не только отношений в коллективе, но и межпоколенных отношений, передачи жизненного опыта, традиций, духовных ценностей их поколения в поколение естественным путем:

– идея «общинности» коллектива (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);

– межвозрастных коллективных объединений детей (Г.Г.Кравцов);

– идея сотворчества и коллективного сотрудничества в совместной деятельности воспитуемых и педагогов;

– идея развития взаимодействия в коллективе на ненасильственной основе (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов).

§ 2. Сущность и организационные основы функционирования

детского коллектива

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе означает «объединяю» и collektivus – собирательный, означающий собирательность, целостность, единство. В соответствии с этим под коллективом понимают:

– группу, сплоченную общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой (Н.К.Крупская);

– «социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть толпа или сборище»^[19] (А.С.Макаренко);

– научно организованную систему нравственно воспитывающей детской жизни, включающую многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения (И.Ф.Козлов);

– организованную группу, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности ( В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов);

– группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью (Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский, Л.И.Уманский).

В соответствии с данными определениями общепринятыми характерными признаками воспитательного детского коллектива являются:

• наличие общественно значимых целей, их последовательное совершенствование как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразные виды совместной деятельности, направленные на реализацию общественно значимых целей и предусматривающие создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками;
• наличие органов самоуправления и обеспечение их действенной работы;
• наличие положительных традиций и увлекательных перспектив, их поддержание и накопление;
• атмосфера взаимопомощи, доверия и взаимной требовательности;
• развитые критика и самокритика; сознательная дисциплина, укрепляющая коллектив;
• выработка правильного общественного мнения;
• мажорный стиль жизни коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства;
• обеспечение единства общественного и индивидуального.

Духовное богатство каждого члена коллектива, его гуманистические мотивы, как признаки развитого воспитательного коллектива, по мнению В.А.Сухомлинского, составляют основу полноценной содержательной жизни коллектива, позволяют совершенствовать внутриколлективные отношения, помогают личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять определенную гражданскую позицию.

В своих исследованиях Т.Е. Конникова выделяет следующие характерные особенности гуманистических отношений, сложившихся в коллективе, которые так же можно рассматривать как его признаки:

– устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причем не избирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива;

– отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма, появление общего стремления к взаимодействию с другими коллективами, к объединению в общешкольный коллектив, к обсуждению и совместному решению общих проблем;

– наличие у членов коллектива чувства защищенности, отсутствие случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Наличие таких отношений в коллективе Т.Е.Конникова считает показателем высокого уровня развития коллектива.

Для педагогической теории и практики коллективного воспитания также интерес представляют следующие признаки коллектива, выделенные А.Н.Лутошкиным и Л.И.Уманским:

– интегрированность (мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом);

– микроклимат, который определяет самочувствие каждой личности в коллективе;

– референтность (степень принятия членами коллектива группового эталона, их идентификация с эталонами коллективных ценностей);

– лидерство (степень ведущего активного влияния отдельных личностей на коллектив в целом в направлении реализации коллективных задач);

– интрагрупповая активность (мера активизации коллективом составляющих его личностей);

– интергрупповая активность (степень влияния коллектива на другие коллективы в более широкой общности).

В последние десятилетия наметилась тенденция считать, что существенным признаков воспитательного коллектива является его социально-психологическая зрелость, определяющая уровень готовности каждой личности к самоопределению, самореализации, самоутверждению, степень развития активной жизненной позиции.

Для педагогически грамотного управления организацией коллектива и развитием личности в нем большое значение имеет его структура. Детский коллектив правильно функционирует при условии целенаправленного его руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующим содержательную жизнь коллектива и детей в нем и влияющим на внутриколлективные отношения.

Педагогической наукой выделены следующие виды коллективов:

– первичный коллектив – группа детей (класс, кружок и т.д.), находящихся в непосредственном общении, деловом, бытовом, эмоциональном контакте (Л.П.Крившенко). По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными (классы в малокомплектных школах). По характеру деятельности выделяются три группы первичных коллективов: организованные на основе разнообразных видов деятельности (классы, отряды), организованные на основе какого-либо одного вида деятельности (кружки, секции, клубы), организованные на основе игровой или других видов деятельности по месту жительства;

– вторичные коллективы – коллективы, объединяющие разнообразные по составу, направлению деятельности первичные коллективы (коллективы школ, лагеря труда и отдыха, оздоровительные лагеря, летние лагеря для одаренных детей и др.).

Опыт педагогов-новаторов (В.А.Караковского и др.) показал, что эффективность в педагогическом процессе школы достигается при условии, если первичные коллективы объединяются в общешкольный коллектив на основе организации ключевых коллективных творческих дел. В современной школьной практике широко применяются также такие формы связи первичных коллективов с общешкольным, как участие в различных видах общественно полезного труда, общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, походах и т.д.

«Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общешкольном уровне»^[20].

Сплачивающим ядром любого коллектива, его организующим центром А.С.Макаренко считал актив, включающий воспитанников, выполняющих определенные поручения коллектива и состоящие в его органах самоуправления, которые в разных источниках также называются органами взаимодействия, руководства.

В ученическом коллективе можно выделить формальную, задаваемую извне педагогом, и неформальную, представляющую собой дифференцированное единство разнотипных первичных коллективов, возникающих стихийно, структуры. Неформальную структуру образуют связи и отношения эмоционально-психологического характера. Так, по признаку симпатии, привязанности в коллективе может действовать несколько контактных групп, которые могут способствовать (или мешать) развитию коллектива и личности в нем.

§ 3. Этапы и уровни развития детского коллектива

Определяя стратегию и тактику развития коллектива, следует иметь в виду, что выделенные его признаки возникают не сразу и не автоматически. Ни одно объединение детей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были охарактеризованы А.С.Макаренко. Необходимым условием в развитии детского воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога к свободному требованию, предъявляемому каждой личностью к себе на фоне требований коллектива.

Как утверждал А.С.Макаренко, на первом этапе развития коллектива в качестве средства, сплачивающего детей, должны выступать единоличные требования педагога к учащимся, высказанные в форме, не допускающей возражений. «В это время коллектив выступает как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. в такую социально-психологическую общность, в которой отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями… Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации»^[21].

Показателями перехода диффузной группы на второй, более качественный, этап развития являются мажорный стиль и тон, более высокий уровень всех видов предметной деятельности, стабильности и явное выделение реально действующего актива из числа учащихся, проявляющих инициативу и творческую активность.

На втором этапе развития коллектива усиливается роль актива, который становится ведущим проводником требований педагога к личности. На данном этапе педагог от прямых категорических требований переходит к применению метода параллельного действия, который характеризуется тем, что педагог в своих требованиях имеет возможность опереться на инициативную группу (актив), получившую определенные полномочия, которая его поддерживает в данной ситуации. Работа с активом на данном этапе требует пристального внимания педагога.

На втором этапе оформляется и стабилизируется структура коллектива. Коллектив выступает уже как инструмент целенаправленного воспитания, целостная система, в которой начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции; как субъект воспитания, который уже способен требовать от каждого воспитуемого определенных норм поведения, при этом круг требований расширяется. На данном этапе задачей педагога является стимулирование, использование возможностей коллектива в целях индивидуального развития каждого отдельного воспитуемого. «Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, чье развитие опережает требования коллектива или, наоборот, отстает от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т.д. В связи с этим в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять»^[22]. Противоречия могут перейти в конфликт, который в сформировавшемся коллективе разрешается самими воспитанниками, а в не сложившемся коллективе – педагогом.

Третий этап развития коллектива органично вырастает из второго, сливается с ним и характеризуется тем, что требования предъявляются самим коллективом. Требования, предъявляемые членами коллектива к себе на основе сформировавшегося в коллективе общественного мнения более высокие, чем предъявляемые ими к своим товарищам. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - подчеркивал А.С.Макаренко. Таким образом, на данном этапе коллектив становится инструментом индивидуального развития, саморазвития каждого из его членов. Ситуация, когда требует коллектив, говорит о сложившихся в нем общественного мнения и системы самоуправления.

В настоящее время существуют и другие подходы к определению стадий развития коллектива. Например, Л.И.Новикова в ходе развития коллектива выделяет стадию сплочения коллектива, стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и стадию, когда важнейшим направлением деятельности коллектива является корректировка социального опыта учащихся и развитие их творческой индивидуальности.

Нельзя не отметить исследования А.Н.Лутошкина, который в своей работе «Как вести за собой» пишет о следующих образно названных пяти стадиях развития коллектива: «песчаная россыпь», «мягкая глина», «мерцающий маяк», «алый парус», «горящий факел».

Л.И.Уманский на основе проведенной экспериментальной работы охарактеризовал этапы развития коллектива следующим образом:

- низким уровнем развития коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых детей, оказавшихся в одно время и на одном социальном пространстве, взаимоотношения и взаимодействия которых поверхностны и ситуативны (группа детей в оздоровительном лагере). Группе предлагаются извне определенные цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими коллективами, стимулирующие дальнейшее ее развитие, обусловливающие переход на следующий уровень (этап) развития. При принятии предложенных целей и видов деятельности группа принимает статус первичного коллектива (группы-ассоциации).

На этапе группы-ассоциации начинается единая ее жизнедеятельность, появляются первые ростки коллективообразования, закладываются основы формирования структуры группы. «Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень – к кооперации»^[23]

.

Группа-кооперация характеризуется реальной и успешно действующей организационной структурой, достаточно высоким уровнем групповой подготовленности к взаимодействию, сотрудничеству. Межличностные отношения и общение между членами группы становятся сугубо деловыми, подчиненными достижению высокого результата и выполнению конкретных задач, реализуемых в ходе выполнения определенных видов деятельности. Это создает возможности для перехода группы на уровень группы – автономии.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем признакам (группой понимается социальная ценность принятых целей, мотивов деятельности, групповых ценностей и норм; наблюдается активное взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь и т.д.), кроме интергрупповой активности. В ней происходит процесс эталонизации, обособления, внутренней слитности, спаянности (члены группы идентифицируют себя в ней, у них появляется установка - «моя группа»).

Высший уровень развития группы характеризуется как группа-корпорация или как группа – коллектив. На этом этапе группа может склониться в сторону гиперавтономизации, когда ее обособление ведет к замкнутости, изоляции от других групп общности, «групповому эгоизму», противопоставлению себя другим группам и реализации своих групповых целей любой ценой, в том числе за счет ущемления интересов других групп. В этом случае группа превращается в группу – корпорацию или лжеколлектив.

Если группа выходит на уровень межгруппового взаимообщения и взаимодействия, становится органической частью более широкой общности (например, школьного коллектива), а через нее и общества в целом, то такая группа становится группой – коллективом.

Характеризуя этапы развития коллектива, следует не забывать и о фазах вхождения личности в коллективы, выделенных известным отечественным психологом А.В.Петровским, которые для современной социально-педагогической практики имеют большое значение. Свою позитивную роль в развитии общественной направленности, их субъектной позиции в жизнедеятельности общности коллектив проявит при условии успешного прохождения личностью всех фаз. Задача педагога состоит в создании благоприятных условий в детском коллективе для успешной адаптации, индивидуализации и интеграции в нем каждой личности.

Этот процесс, по мнению ученого, имеет следующие фазы:

1) фаза адаптации личности в коллективе предусматривает активное усвоение детьми действующих в нем норм, ценностей и овладение соответствующими формами и средствами деятельности, образом жизни;

2) фаза индивидуализации. Индивидуализация обусловлена противоречием между достигнутым уровнем адаптации личности в коллективе и неудовлетворенной потребностью в персонализации. Любой член коллектива, проявляя конформность, пытается «заявить» о себе в коллективе, защищает свою индивидуальность. Если коллектив не предоставляет условия для индивидуального развития ребенка, то в данном случае он или занимает диспозицию по отношению к коллективным делам, или, в лучшем случае, не принимает активного участия в жизни коллектива;

3) фаза интеграции личности в коллективе характеризуется тем, что коллектив принимает личность, оценивая его индивидуальные возможности, особенности, а личность устанавливает отношения сотрудничества с другими его членами. При этом личность выступает как деятельное начало, способствующее изменению или укреплению жизненных установок, планов и действий всего коллектива или его отдельных членов.

Развитие коллектива сложный и не плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями отсутствуют четкие границы, т.к. возможности для перехода к следующей стадии создаются в рамках предыдущей.

§ 4. Основные условия развития детского коллектива

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 |

4

| 5 | 6 |   ...   | 9 |