На правах рукописи
Татаринцева Нина Евгеньевна
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИКА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
13. 00. 01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Ростов-на-Дону – 2011
Работа выполнена в ФГАОУ ВПО
«Южный федеральный университет»
Педагогический институт
Научный консультант
доктор педагогических наук, профессор
Чумичева Раиса Михайловна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор
Таранова Татьяна Николаевна
доктор педагогических наук,
профессор
Козлова Светлана Акимовна
доктор психологических наук,
профессор
Веракса Николай Евгеньевич
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»
Защита состоится 20 января 2011 года в 10.00
на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18
при Южном федеральном университете
по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Педагогического института Южного федерального университета
Дата отправки на сайт ВАК( vak.ed.gov.ru) – 20 октября 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета П.П. Пивненко
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям, закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, включая ценности семьи, полоролевые, детско-родительские, супружеские отношения, претерпевают значительные изменения, подменяются образцами массовой субкультуры и становятся невостребованными образованием, обществом и личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, отражающие стереотипы мужественности и женственности, характеризуются размытостью ценностных качеств, что осложняет выбор стратегий поведения детьми, актуализирует проблему возрождения ценностных ориентаций как основных нравственных регуляторов в сфере взаимоотношений между полами в научных исследованиях и в житейском опыте человека.
Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни - это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики личности, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности - единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, В.С.Мухина, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина, А.Бандура, Дж.Уолтер, Дж.Мани и др.). По утверждению И.С.Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола.
Современное общество характеризуется утратой нравственных критериев в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностью эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для русской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обуславливающих необходимость разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «мужской» («женской») индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.
Полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания (Д.В.Колесов, И.С.Кон, Т.А.Репина, В.А.Сухомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л.А.Арутюнова, Н.К.Ледовских, Н.В.Плисенко, Т.А.Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду и семье обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.
В ряде исследований понятие «полоролевое воспитание» рассматривается с различных сторон. Это:
- «часть социально-нравственного воспитания, связанного с рядом педагогических и специальных медицинских проблем» (Аркин Е.А., Колесов Д.В.);
- «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» (Колесов Д.В., Костяшкин З.Г., Хрипкова А.Г.);
- «освоение роли мужа и жены, отца или матери в соответствии с общественно моральными и гигиеническими требованиями» (Исаев Д.Н., Каган В.Е.);
- «педагогическая деятельность, направленная на овладение детьми полоролевым репертуаром, навыками полоролевого поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующая позитивной полоролевой социализации» (Радзивилова М.А., Столярчук Л.И.).
Между тем, на наш взгляд, при рассмотрении проблемы полоролевого воспитания недостаточное внимание уделялось динамическим характеристикам полоролевой идентичности, ценностному принятию своей половой роли, толерантному и позитивно окрашенному отношению к носителям противоположной половой роли. Кроме того, не в полной мере исследована специфика дошкольного детства как пространства и времени становления полоролевой идентичности.
Эффективная постановка и решение перечисленных проблем возможны в контексте гуманистического образования культурологического типа, ориентированного на развитие человека в единстве с культурной средой и традициями, актуализацию его субъектных возможностей, духовное становление личности (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.С. Кон, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, психосексуальной, правовой и т.д.). Именно культуросообразный подход к содержанию и технологиям полоролевого воспитания обуславливает необходимость его осуществления на базе общечеловеческих и полоролевых ценностей.
Анализ психолого-педагогических исследований и реальной практики дошкольного образования свидетельствуют о том, что современный взрослый (педагог, родитель) не всегда владеет содержанием и технологиями полоролевого воспитания (М.А.Радзивилова, Н.Ю.Товстик, И.В.Тельнюк, О.И.Иванова и др.). Педагоги недостаточно актуализируют культурный потенциал полоролевого воспитания; родительское воспитание, в большей степени, ориентировано на воспроизведение собственного опыта, что нередко приводит к искажению полоролевого сознания, поведения, ориентаций ребенка, отсутствует система подготовки родителей к полоролевому воспитанию дошкольников в семье.
Степень разработанности проблемы. Методологические и теоретические основы полоролевого воспитания разрабатывались на философско-историческом и историко-педагогическом уровнях. Философско-исторические категории «мужественность», «женственность», «пол», «гендер», «материнство», «отцовство» раскрываются в работах П.А.Бакунина, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.С. Библера, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, П.Ф. Каптерева, Р.Л.Лившица, Д.С. Лихачева, Е.И.Рерих, В.В.Розанова, В.С.Соловьева и др. Изучение традиций воспитания с позиций смыслового и функционального подходов осуществлялось Ю.В. Бромлеем, Г.Н. Волковым, М.И. Забылиным, Н.И.Костомаровым и др. Традиции являются частью культуры, хранителями ценностей семьи, пола, полоролевого поведения.
Проблема взаимосвязи культуры и образования нашла свое отражение в культуросообразном подходе к образованию в исследованиях Е.В. Бондаревской, У.С. Борисовой, Т.И.Власовой, Б.С. Гершунского, Н.В. Гусевой, А.Я.Данилюка, И.Э.Куликовской, Е.Н. Сорочинской, Л.М.Сухоруковой, В.Т.Фоменко, Р.М.Чумичевой, Е.Н.Шиянова и др. Значимыми контекстами исследования являются личностно-ориентированная и аксиологическая парадигмы образования (Е.В.Бондаревская, М.С.Каган, Л.В.Трубайчук, В.В.Сериков, Т.Н. Таранова, Н.Л.Худякова, Р.М.Чумичева и др.).
Актуальные аспекты полоролевого воспитания дошкольников представлены в исследованиях отечественных ученых, в том числе:
- психологические особенности освоения детьми социокультурного опыта, особенностей личностного развития ребенка в освоении культуры (Л.И.Божович, Г.Н.Волков, В.Т.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
- воспитание дошкольников в процессе полоролевой социализации (Л.В.Градусова, О.В.Дыбина, О.И.Иванова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Т.А. Репина, И.В.Тельнюк, Н.Ю.Товстик и др.);
- нравственно-этические аспекты полоролевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек, формирования взаимоотношений в группе дошкольников (Л. А. Арутюнова, Р.С.Буре, А.М.Виноградова, С.А.Дудникова, С.А.Козлова, Я.Л.Коломинский, Е.А.Кудрявцева, О.Р.Кунц, Н.К.Ледовских Т. А. Маркова, В.Г.Нечаева, Н. В. Плисенко, С.В.Петерина, Т. А. Репина, Т.В.Сенько и др.);
- формирование сексуальной культуры дошкольников (Ю. В. Гаврилов, И.С.Кон, Э.К.Суслова и др.);
- роль семьи в полоролевой социализации дошкольников (А.И.Захаров, Э.Б.Васильева, И.С.Кон и др.);
- роль и место педагога в организации педагогической деятельности в социокультурной среде (А.Г.Абсалямова, М.И.Богомолова, Г.Н.Гришина, Р.И.Жуковская, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, Т.С. Комарова, Т.Ю. Купач, Р.М. Чумичева и др.).
Однако до сих пор остается нерешенным вопрос о содержании понятий «мужественность» («женственность») применительно к дошкольному возрасту, неясна природа и сущность полоролевых ценностей и их место в содержании воспитания, недостаточно разработан понятийно-терминологический ряд и технологии становления полоролевой воспитанности.
В то же время, социальная значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации культуросообразной концепции полоролевого воспитания дошкольников обусловили необходимость более глубокого изучения данной проблемы и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:
- потребностью общества в личности, обладающей устойчивой и позитивной полоролевой идентичностью, и отсутствием эффективных моделей полоролевого воспитания детей разных возрастных групп и, в частности, дошкольников;
- признанием культуры как основополагающего начала гармонизации межполовых отношений и развития человека определенного пола и нивелированием ее ценностей в современной жизни людей;
- развитием теории и методологии гуманистического образования и воспитания, и недостаточной разработанностью их приложений и выводов применительно к практике полоролевого воспитания дошкольников;
- возрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, и отсутствием программно-методического обеспечения полоролевого воспитания личности в контексте культурологического подхода.
Данные противоречия позволили обозначить тему исследования: «Теоретико-методологические основы и практика полоролевого воспитания детей дошкольного возраста». Проблема исследования заключается в поиске теоретико-методологического обоснования и научно-методического обеспечения полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.
Объект исследования: полоролевое воспитание детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: теоретико-методологические, концептуальные и научно-методические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.
Цель исследования: определение теоретико-методологических основ, разработка культуросообразной концепции и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.
Гипотеза исследования. Эффективность полоролевого воспитания детей 3 – 7 лет в дошкольном образовательном учреждении определяется совокупностью условий:
- теоретико-методологических, обусловивших понимание полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как диалектическое единство традиционных (забота, мужество, женственность, терпение) и современных (рационализм, равенство, лидерство) ценностей, выступающих в качестве средств становления полоролевого поведения, полоролевой идентичности и коммуникации;
- концептуальных, задающих ориентиры полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, и представленных рядом концептов: пространство полоролевого воспитания (включающее полоролевую культуру, полоролевые ценности, полоролевые стереотипы), обеспечивающее процесс становления полоролевой идентичности на основе полоролевой дифференциации методов, обуславливающих полоролевую воспитанность ребенка;
- системных, позволяющих спроектировать модель пространства полоролевого воспитания как среды нравственного и личностного развития мальчиков и девочек, объединившей две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое);
- содержательных, раскрывающих содержательный контент процесса полоролевого воспитания - ценности (отца и матери, мужчины и женщины), запечатленные в культуре, образцы и способы полоролевого поведения, средства межполового общения, опредмеченные в познавательных, коммуникативных, проективных, игровых и творческих ситуациях;
- технологических, актуализирующих мотивы, потребности, интересы детей в познании полоролевого образа и опыт полоролевого поведения посредством системы проектируемых целенаправленных и ситуативно-обусловленных методов и средств игрового, коммуникативного и ситуативно-событийного взаимодействия, дифференцированных в зависимости от возрастных, полоролевых и социокультурных особенностей субъектов процесса воспитания;
- диагностических, включающих соответствующие методики, позволяющие доказать эффективность полоролевого воспитания критериями, показателями, уровнями полоролевой воспитанности (мера сформированности социально и лично значимых качеств и свойств личности, связанных с полом), полоролевым поведением мальчиков и девочек (ориентация на бесконфликтное толерантное и гармоничное взаимодействие) и рефлексивным опытом (готовность к описанию своей полоролевой специфики и анализу возникающих в этой связи ситуаций).
Цель и гипотеза определили решение следующих задач:
1.Определить теоретико-методологические основания полоролевого воспитания дошкольников в условиях современного общества.
2.Создать и апробировать концепцию культуросообразного полоролевого воспитания детей 3 – 7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения.
3.Разработать культуросообразную модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста как интеграцию двух подсистем: внешней (педагоги и родители) и внутренней (дети).
4.Спроектировать и апробировать содержание полоролевого воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.
5.Разработать и обосновать технологию полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.
6.Определить критерии, показатели полоролевой воспитанности детей 3 – 7 лет, полоролевой компетентности педагогов и родителей и оценить их динамику в ходе эксперимента по апробации модели пространства полоролевого воспитания.
Методологической основой исследования явились:
- философское понимание ценностей культуры и традиций, как источников образования и воспитания личности, в том числе, в условиях дошкольного образования (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Ю.Б.Борев, Э.Н.Гусинский, М.С.Каган, Н.Д.Никандров, В.Н.Столович, Р.М.Чумичева и др.);
- понимание категории пола как синтеза биологических и социальных атрибутов, социальной обусловленности дифференциации половых ролей, актуальности полоролевой идентичности для формирования базовых структур личности, важности учета пола при организации воспитательно-образовательного процесса (В.С.Агеев, В.Ф.Базарный, В.А.Геодакян, Я.Л. Коломинский, И.С.Кон, Т.А.Репина, Э.Игли, С.Кросс, Л.Мэдсон, С.Бэм, Д.Спенс, Э.Эриксон и др.);
- понятие детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка определенного пола в процессе познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Р.М.Чумичева и д.);
- положения о неповторимой индивидуальности личности, ее самоценности, обеспечении условий саморазвития на основе общечеловеческих и национальных ценностей в культуросообразном пространстве образования (Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, О.В.Гукаленко, М.С.Каган, А.И.Кочетов, И.С.Кон, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, Е.Н.Сорочинская, Т.Н. Таранова, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.);
- подходы: природосообразный, раскрывший природу развития личности и основы процессов обучения, воспитания, формирования ребенка (Н.Д.Виноградова, Я.А.Коменский, В.В.Кумарин, И.Г.Песталоцци, А.И.Пискунов, К.Д Ушинский и др.); аксиологический, рассматривающий феномен личности как ценности и учения как процесса ее развития, воспитания, образования и саморазвития (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.Е.Кравцова, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина и др.); культуросообразый, обеспечивающий культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М.Бахтин, В.С. Библер, Е.В.Бондаревская, И.С.Кон и др.); пространственный, позволивший определить культуру и творчество факторами развития ценностно-смысловой сферы личности (В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, Е.А.Ямбург и др.); деятельностный, выступивший в качестве условия развития качеств личности и становления социокультурного и полоролевого опыта человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.), системный (В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, А.И.Ракитов и др.), духовно-ориентированный (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, И.Э.Куликовская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Р.М.Чумичева и др.).
Теоретической основой исследования явились:
- концепции личностно-ориентированного образования, определяющего личность ребенка как высшую ценность, а условиями развития – субъект-субъектные отношения, стимулирующие активность ребенка в сохранении своего здоровья (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); диалога культур, обозначающего горизонты развития личности и определяющего специфику развивающих технологий полоролевого воспитания (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, С.А.Козлова, В.Т.Кудрявцев, Е.Н.Сорочинская, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичёва и др.); идентификации как механизма полоролевого воспитания (З.Фрейд, Э.Эриксон, У.Бронфенбреннер, Б.Спок, Ф.Додсон); половой типизации (В.Мишел); когнитивного развития, определяющего формирование полового самосознания (Л.Кольберг Ф.Кац, Д.Уллиан и др.); социальных ожиданий как требований к полоролевому поведению личности (Дж.Стоккард, М.Джонсон и др.); нравственного воспитания, определяющего подходы к полоролевому воспитанию детей (О.С.Богданова, Н.И.Болдырев, Н.Ф.Виноградова, Д.М.Гришин, А.В.Зосимовский, С.А.Козлова, В.И.Петрова, И.Ф.Харламов и др.);
- теории дошкольного образования, определившие сензитивные периоды развития ребенка дошкольного возраста и оптимальные условия всестороннего развития личности в процессе обучения (Н.Е.Веракса, А.Г.Гогоберидзе, О.М.Дьяченко, М.В.Корепанова, Е.Е.Кравцова, И.Э.Куликовская, В.И.Логинова, Л.В.Трубайчук, В.И.Ядешко и др.), воспитания и социализации (Р.С.Буре, С.А.Дудникова, С.А.Козлова, Л.В.Коломийченко, С.В.Петерина, Т.Н.Таранова и др.), художественно-эстетической деятельности (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Л.В.Компанцева, Т.В.Малова, Л.А.Парамонова, Н.П.Сакулина, Р.М.Чумичева, и др.);
- теоретические идеи полоролевого воспитания, определившие необходимость учета в воспитании личности полоролевой дифференциации (В.В.Абраменкова, В.Е.Каган); полового воспитания детей как составляющего процесса нравственного воспитания (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган); нравственного воспитания детей разного пола, раскрывшие принципы, подходы, методы воспитания мальчиков и девочек (Т.А.Репина, Н.К.Ледовских, Е.В.Кудрявцева); полоролевой социализации как предпосылки вхождения ребенка в социум (Л.В.Коломийченко, М.А.Радзивилова, Л.И.Столярчук); воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т.Ю.Абаева, Л.А.Арутюнова, А.Мухамбаева, З.Хамдамова).
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс методов, среди которых: изучение философской, культурологической, историко-педагогической, психолого-педагогической литературы по вопросам теории пола, культуры, образования, дошкольного образования, становления половой идентичности личности детей дошкольного возраста, подготовки педагогов и родителей к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста; теоретический анализ – историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; изучение эмпирической базы, анализ общих и дополнительных образовательных программ дошкольного образования; анализ программ подготовки и переподготовки дошкольных практических работников; методы массового сбора информации; моделирование пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и педагогов; педагогический эксперимент; методы математической и статистической обработки данных.
База исследования. В эксперименте участвовало 1800 детей 3-7 лет из дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (МДОУ №№ 50, 60, 156, 118, 223, 235, 312), Ростовской области (МДОУ № 9 х.Камышёвка Орловского района, МДОУ № 41 х. Михайлов Тацинского района, МДОУ № 33 г.Азов) и Краснодарского края (МДОУ №№ 31, 42 г.Туапсе, МДОУ №21. п. Октябрьский Туапсинского района). В экспериментальной работе принимали участие 815 педагогов дошкольных образовательных учреждений и 510 родителей, которая проводилась в таких видах деятельности: обучающее - развивающие семинары в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях (МДОУ) №№ 50, 60, 156 г. Ростова -на- Дону, МДОУ № 31, 42 г.Туапсе Краснодарского края, МДОУ №21 п.Октябрьский Туапсинского района Краснодарского края ; практические семинары в МДОУ №33 г.Азова, МДОУ №№ 118, 223, 235, 312 г. Ростова-на-Дону; мастер - классы в гг. Белая Калитва Ростовской области, г. Туапсе Краснодарского края, г.Тирасполь республика Приднестровье.
Исследование проводилось в четыре этапа:
1 этап – проблемно-поисковый (1998-2001 гг.) –теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, этнопедагогической и методической литературы; обоснование ведущих, основных целей и задач исследования; разработка плана исследования; изучение состояния проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в практике ДОУ; предварительная диагностика полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей.
2 этап – теоретико-моделирующий (2001-2004 гг.) – определение методологических оснований дальнейшей разработки проблемы; уточнение понятийного аппарата, разработка содержания образовательных программ подготовки педагогов и родителей, проектирование и разработка концептуальных основ и модели пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста; научная разработка содержания авторской образовательной программы «Мир мальчика и девочки»; создание временного научного коллектива преподавателей кафедры дошкольной педагогики ПИ ЮФУ для корректировки содержания программ полоролевого воспитания дошкольников и программ подготовки и переподготовки кадров для решения данных задач.
3 этап – опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.) – внедрение концепции полоролевого воспитания дошкольников и реализация модели пространства полоролевого воспитания, определение, апробация и внедрение комплекса педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, подготовки педагогов и родителей к реализации задач полоролевого воспитания дошкольников; поиск и разработка критериально - диагностического аппарата оценки эффективности реализации педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников; проведение промежуточного диагностического среза; внесение экспериментальных материалов в массовую практику дошкольных образовательных учреждений.
4 этап – системно-обобщающий (2007–2010 гг.) – осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы; комплексный анализ результатов внедрения авторской региональной образовательной программы «Мир мальчика и девочки» в педагогическую практику; оценка результативности научного исследования и предложенных рекомендаций на основе итогового диагностического среза; уточнение выводов, публикация промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформление диссертации и автореферата.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-диалектического и сравнительно-типологического анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; длительным сроком исследования, наличием многообразного фактического материала, в качестве источниковой базы которого служили как реальная воспитательная практика, так и научно-методическая литература; разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; положительной апробацией основных положений и выводов исследования в докладах, методических, научно-методических и учебных пособиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) Впервые осуществлен систематический и комплексный подход к решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста;
2) Выявлены культурно-исторические тенденции развития проблемы полоролевого воспитания: Античность- актуализация вопросов дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе; Возрождение- провозглашение идеи равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям, объяснение причин психических различий мужского и женского пола необходимостью выполнять ими свое назначение в жизни, Средневековье – разведение понятий мужского и женского, признание ценности женщины в ипостаси матери, важности подготовки девочек к материнству, а мальчиков к общественной жизни, XVIII в. – актуализация вопросов пола, семьи, брака, любви, андрогинности природы человека, XIX в. - зарождение «женского вопроса», провозглашение необходимости разностороннего воспитания женщин, отстаивание независимости женщины от мужчины, XX в.- актуализация вопросов комплементарности мужского и женского начал, половой дифференциации, зарождение феминизма, разработка гендерных проблем; XXI в.- актуализация вопросов изучения полоролевых стереотипов, полоролевой социализации детей, психофизиологии мужчин и женщин, распространение гендерных исследований в образовании. Каждый из периодов характеризуется изменением парадигмы полоролевого воспитания: идеологии полоролевого воспитания, терминологии, расширением или сужением объектов и субъектов, форм и методов, научно-педагогического обоснования процесса полоролевого воспитания;
3) Впервые в теории и методике образования создана культуросообразная концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, в состав которой входят основные идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки), приобретения полоролевого опыта и полоролевых ценностей и т.д.; принципы построения процесса полоролевого воспитания, раскрывшие теоретические положения, обеспечивающие эффективность процесса воспитания детей разного пола;
4) Разработана и научно обоснована целостная культуросообразная модель пространства полоролевого воспитания как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, включающая концептуальный, целевой, содержательный, средовый, технологический и результативно-оценочный компоненты, принципы моделирования пространства (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании, культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, обеспечивающих эффективность педагогических условий полоролевого воспитания дошкольников, дифференциации и др.);
5) Определен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (научно-методические, средовые, субъект -субъектного взаимодействия, интеграции ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.);
6) Раскрыт нравственно-воспитательный потенциал народной педагогики (формирование полового самосознания, принятия и ценностного отношения к полу, становление способов полоролевого поведения и т.п.), где традиции воспитания (распределение женских и мужских ролей в деятельности, акцентуация мужских и женских качеств и т.д.) определяют содержательную основу процесса полоролевого воспитания и средства воспитания (колыбельные песни, сказки, народные игры, пословицы и др.);
7) Определен критериально - диагностический аппарат оценки полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста, включающий критерии (когнитивный, эмоционально-оценочный, действенно-практический), показатели, уровни и диагностические методики полоролевой воспитанности дошкольников и полоролевой компетентности педагогов и родителей.
Теоретическая значимость исследования:
1) Культурно-историческая периодизация развития проблем полоролевого воспитания позволила пополнить теорию дошкольного воспитания представлениями об эволюции теории и практики полоролевого воспитания и определить теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания дошкольников, обусловив их социально - экономическими, политическими, научно–педагогическими трансформациями в обществе в контексте современных социокультурных реалий России;
2)Выявлены теоретико-методологические предпосылки полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, раскрывающие идеи культурно-исторических ценностей и традиций народа в воспитании мужчины и женщины, значимости детства в формировании полоролевой идентичности, необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания, актуализации субъект-субъектных отношений и идентификации со взрослыми как механизмов полоролевого воспитания и др..
3) Теория и методика дошкольного образования обогащена закономерностями полоролевого воспитания дошкольников (единство и взаимосвязь полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания социокультурными факторами; взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, этапов присвоения полоролевых ценностей и системы методов их формирования и др.) и ценностями, интегрированными в содержание процесса полоролевого воспитания (семьи в предоставлении моделей полоролевого поведения, материнства и отцовства в формировании полоролевой идентичности, активности личности в освоении полоролевого опыта и др.).
4) Определены принципы построения процесса полоролевого воспитания- учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития ребенка, целостности, системности, социокультурной обусловленности полоролевого поведения; полоролевой толерантности в ситуации общения; субъектности;
5) Теоретические основы педагогики обогащены понятийно-терминологическим аппаратом в рамках полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (полоролевое воспитание, полоролевая воспитанность, полоролевая дифференциация, полоролевая идентичность, полоролевой стереотип, пространство полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и др.).
6) Теоретически доказана эффективность педагогических условий полоролевого воспитания детей 3-7 лет (научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания дошкольников, становления полоролевой компетентности педагогов и родителей, средовые условия полоролевого взаимодействия, взаимосвязанность подсистем - внешней (образовательно-воспитательная и семейная) и внутренней (детской субъектности) и др.);
7) Систематизированы основные характеристики полоролевого развития по всем возрастным периодам дошкольного детства (полтора года – первичная половая идентичность; три года – идентификация «физического Я», освоение половых различий; пять-шесть лет - ролевая идентификация с родителями своего пола и пр.);
8) Изучены и представлены психофизиологические особенности мальчиков и девочек дошкольного возраста (различия в поведении, способностях, эмоциональной сфере мальчиков и девочек).
Практическая значимость исследования:
1) Разработанные автором концепция полоролевого воспитания, модель пространства полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, программа полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки», культуросообразная технология полоролевого воспитания детей «СемьО», критериально-диагностический аппарат оценки эффективности реализации процесса полоролевого воспитания широко используются в практике работы дошкольных образовательных учреждений;
2) Под руководством исследователя к программе полоролевого воспитания «Мир мальчика и девочки» дошкольными практическими работниками созданы локальные программы, представляющие образовательные модули, приобщающие мальчиков и девочек к народным традициям;
3) Разработана целостная система занятий (блоки, циклы, темы) с детьми 3-7 лет культуросообразного и интегративного типа, направленная на освоение детьми полоролевого опыта, ценностей полоролевого поведения;
4) Разработана и апробирована авторская программа курса «Методология и теория воспитания детей дошкольного возраста в современной социокультурной ситуации» и спецкурса «Полоролевое воспитание и развитие детей дошкольного возраста», которые внедрены в систему подготовки кадров в высшей школе по направлению 540600 «Педагогика», профиль бакалавра 540607 «Управление дошкольным образованием» и специальностям 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», 050703 «Дошкольная педагогика и психология», а также в систему переподготовки и повышения квалификации работников дошкольного образования, что обеспечило качество подготовки студентов и педагогов дошкольных образовательных учреждений;
5) Разработанные автором программы взаимодействия с семьями воспитанников по вопросам полоролевого воспитания обеспечили существенный рост полоролевой компетентности родителей, определившей эффективность процесса полоролевого воспитания;
6) Разработанные и трижды переизданные пособия «Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ» (М.: Центр педагогического образования, 2007; М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» (М.: Центр педагогического образования, 2007, М: Педагогическое общество России, 2008, 2011), апробированные на территории России в дошкольных образовательных учреждениях, способствуют эффективному решению задач полоролевого воспитания детей дошкольного возраста.
На защиту выносятся:
1. Теоретико-методологические основания полоролевого воспитания детей дошкольного возраста в условиях современного общества, представленные следующими идеями:
- диалектического взаимодействия традиционных и современных ценностей в воспитании мужчины и женщины;
- значимости половой сферы и полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека;
- необходимости создания специальных педагогических условий полоролевого воспитания;
- интеграции природосообразного, культурологического, аксиологического, системного, пространственного, деятельностного, духовно-ориентированного подходов;
- актуализации различных субъект-субъектных (ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок-виртуальный взрослый), диалогических и рефлексивных отношений в сфере полоролевого воспитания;
- разнообразия сред и механизмов полоролевого воспитания (идентификация, самоидентификация, дифференциация и пр.).
и методологическими принципами:
- учета психофизиологических и половозрастных особенностей развития личности ребенка;
- целостности и системности условий полоролевого воспитания;
- социокультурной обусловленности полоролевого поведения;
- полоролевой толерантности, обеспечивающий гармоничность полоролевых отношений в ситуации общения;
- субъектности, определяющий активность взрослых в предъявлении полоролевых позиций и детей в их освоении;
- единства, взаимодействия и взаимообусловленности внешней и внутренней подсистем полоролевого воспитания.
2. Концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста включающая следующие компоненты:
а) теоретические положения, раскрывающие процесс полоролевого воспитания как социально-, культурно- и личностно- обусловленный процесс, основанный на культурных традициях воспитания и представлениях мальчиков и девочек о современных моделях поведения; как взаимосвязь субъектных подсистем – внешней (педагоги, родители как компетентные носители образцов полоролевого поведения) и внутренней (дети как субъекты полоролевого воспитания);
б) ведущие идеи - детства как личностного пространства становления образа «Я» мальчика (девочки) и приобретения им полоролевого опыта; освоения, осмысления и переживания детьми дошкольного возраста полоролевых ценностей (семьи в предъявлении моделей полоролевого поведения, активности личности в освоении полоролевого опыта, воспитания как целенаправленного процесса, традиций как средств формирования полоролевого опыта и др.), сложившихся в истории и культуре народа; пространства полоролевого воспитания как совокупности сред полоролевых отношений, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок - виртуальный взрослый; учета психофизиологических особенностей при построении процесса полоролевого воспитания детей; значимости пола родителя, педагога в полоролевом воспитании дошкольников в условиях ДОУ и семьи;
в) закономерности процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста – универсальные (единство и взаимосвязь образования, полоролевого воспитания и развития дошкольников; обусловленность процесса полоролевого воспитания комплексом факторов, включая социальную структуру общества, духовную и материальную культуру ее членов, стереотипами маскулинности и фемининности, принятыми в обществе; соответствие цели и средств полоролевого воспитания и др.) и специфические (взаимообусловленность внешней и внутренней системы субъектных отношений, полоролевой компетентности взрослых и полоролевой воспитанности детей, поэтапность присвоения и формирования полоролевой идентичности ребенка и др.);
г) педагогические условия процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, а именно: научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания, способствующее становлению профессиональной компетентности педагогов в вопросах полоролевого воспитания, ориентации родителей на воспитание ребенка в заданных полоролевых позициях; дифференциация относительно пола содержания, средств, форм, методов и приемов воспитательно-образовательной работы; средовые условия полоролевого взаимодействия; взаимосвязанность субъектных подсистем – внешней (педагоги, родители, как носители полоролевого образа) и внутренней (дети как субъекты полоролевой идентификации); интеграция ценностей культуры и традиций полоролевого воспитания в процесс воспитания и др.
3. Сущность понятий, пополнивших категориальный аппарат дошкольной педагогики:
- полоролевая дифференциация – степень культурно-, социально- и личностно-обусловленных различий представлений о «мужском» (также свойственном мальчикам) и «женском» (свойственном девочкам) вариантах поведения и сознания; одним из результатов полоролевой дифференциации может стать полоролевой стереотип – устойчивая и не всегда оказывающаяся функциональной модель полоролевого поведения и сознания;
- полоролевая идентичность дошкольника – одна из базовых структур социальной и личностной идентичности дошкольника, характеризующая степень сформированности представлений (когнитивный компонент), их принятия (эмоционально-ценностный компонент) о себе, как носителе определенной половой роли и соответствия демонстрируемого поведения этим представлениям (поведенческий компонент);
- полоролевое воспитание ребенка-дошкольника как социально, культурно, педагогически и личностно обусловленный процесс становления полоролевой ориентации, идентификации, овладения детьми полоролевым опытом, ценностями, способами полоролевого поведения в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения;
- пространство полоролевого воспитания дошкольника – совокупность сред полоролевых отношений, включающих как семейный, так и образовательно-воспитательный компонент, актуализирующих отношения взаимодействия, сотрудничества в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, ребенок – виртуальный взрослый и ориентированных на множество разнопорядковых субкультур (художественные, философские, фольклорные тексты, мужские и женские литературные образы и пр.);
- педагогические условия полоролевого воспитания – ценностно-обоснованная, профессионально- и личностно-значимая совокупность методов, средств, форм и приемов педагогической деятельности, ориентированная на формирование позитивной модели полоролевой идентичности и полоролевое воспитание ребенка;
- полоролевая воспитанность – мера сформированности социально и лично значимых качеств личности (мужественность-женственность, сила -душевная теплота, забота-поддержка и др.), связанных с полом, проявляющихся в наличии достаточного объема полоролевых знаний, умении адаптивного применения этих знаний в жизни, ценностного отношения к себе как человеку соответствующего пола и т.п.;
- полоролевая культура – совокупность общечеловеческих (семья, любовь, добро, материнство, отцовство и др.), национальных (народные традиции, обычаи воспитания мальчиков и девочек) и личностных (мужское (женское) достоинство, поддержка, взаимоуважение, толерантность и др.) ценностей, отраженных в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной культуры, этнических обычаях, демонстрируемых моделях поведения и сознания и содержащих информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение людей разного пола.
4. Культуросообразная модель воспитательного пространства дошкольного образовательного учреждения как среды полоролевого воспитания детей 3-7 лет, объединяющая две подсистемы: внешнюю (образовательно-воспитательную и семейную) и внутреннюю (детское сообщество - одновозрастное, разновозрастное и детско-взрослое, и представленная компонентами:
- концептуальным, отражающим социальный заказ общества, определяющим базовые подходы реализации модели (природособразный, системный, культурологический, деятельностный, аксиологический, пространственный, духовно-ориентированный), идеи концепции полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, принципы моделирования пространства полоролевого воспитания (органического единства половозрастных особенностей ребенка, социокультурной среды и педагогических методов в полоролевом воспитании; диалогичности взрослых и детей в жизнедеятельности и общении; культурно-исторической преемственности ценностей полоролевого опыта народа, дифференциации, интегративности и др.);
-целевым, направленным на проектирование педагогических условий формирования полоролевых представлений и полоролевого опыта, достижение позитивных результатов в критериях и показателях полоролевой воспитанности детей дошкольного возраста и полоролевой компетентности педагогов и родителей;
-содержательным, представленным стратегиями полоролевого воспитания, включающими актуальные представления взрослых (родителей и воспитателей) о полоролевой дифференциации детей, задачах полоролевого воспитания, доступных методах, средствах и формах межличностного взаимодействия;
-средовым, отражающим множество мини сред полоролевого воспитания, характеризующихся различными полоролевыми и социально-педагогическими позициями и отношениями (воспитатель одного пола с ребенком, воспитатель противоположного пола, отец, мать, сверстник противоположного пола, старший ребенок одного пола, старший ребенок противоположного пола и др.);
-технологическим, раскрывающим авторскую технологию полоролевого воспитания детей «СемьО», представляющую последовательность педагогических способов деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации детской деятельности и общения;
-результативно-оценочным, представленным достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.
5. Содержание полоролевого воспитания дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения раскрывается в научно-обоснованной и экспериментально апробированной программе «Мир мальчика и девочки», включающей:
- двухуровневую модель полоролевой воспитанности дошкольника (соответственно, для 3 – 5 и 6 – 7 лет), представленную составляющими: когнитивной, эмоционально-оценочной, действенно-практической;
- систему ценностей полоролевого воспитания (семья как модель полоролевого взаимодействия, активность и субъектность личности в освоении полоролевого опыта, самореализация «мужской» («женской») индивидуальности и др.);
- осваиваемые дошкольниками культурные эталоны, образцы и средства полоролевого поведения воспитания, отраженные в народных и культурных традиции, сказках, играх, песнях и пр.;
- способы проявления полоролевых отношений дошкольников (забота, поддержка, взаимоуважение, сопереживание, галантность и др.), их маскулинных и фемининных качеств (сила, смелость, дух соревновательности, преданность, нежность, мягкость, понимание других и др.);
- национально-культурные (традиции и ценности), психологические (идентификация, мотивация, потребности) и педагогические (содержание, методы, средства, среда) механизмы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста с учетом психофизиологических особенностей ребенка.
6. Авторская технология полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения, названная «СемьО», представляет взаимосвязь трех компонентов: профессионально-педагогический, включающий способы деятельности и интеграцию средств, методов и форм организации педагогической деятельности; средовый, описывающий социокультурную пространственно-предметную среду и включающий «вещные» элементы как знаки и символы полоролевой культуры; результативно-оценочный, представленный достигнутым уровнем полоролевой воспитанности ребенка дошкольного возраста.
Технология полоролевого воспитания дошкольников «СемьО» реализуется поэтапно: обнаружение ребенком своего мужского (женского) образа; опознание его свойств и характеристик; отождествление со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; отношение к себе и другому как представителю пола; открытие смысла полоролевого поведения для себя; осознание его значимости в жизни людей; определение или сознательный выбор личностью мужской (женской) позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах и ситуациях. В качестве универсальной единицы технологии полоролевого воспитания определена педагогическая деятельность, обеспечивающая активность, самостоятельность и возможность полоролевой самореализации ребенка в ролевой игре - присвоение социальных и культурных кодов и полоролевого поведения; в диалоге - установление гармоничного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками своего и противоположного пола; в рефлексии – самоанализ образа «Я» мальчика (девочки) с помощью дифференцированных по полу методов и приемов.
7. Система критериев и показателей:
- полоролевой воспитанности детей 3-7 лет – когнитивный (представления о своей видовой, родовой, половой принадлежности, о различных проявлениях мужественности и женственности и др.), эмоционально-оценочный (отношение к себе как человеку соответствующего пола, адекватная мотивированная оценка своего полового образа и др.), действенно-практический (активное воспроизводство полоролевых норм и ценностей и др.), и уровней полоролевой воспитанности детей 3-7 лет (достаточный, средний, недостаточный);
- профессиональной компетентности педагогов в сфере полоролевого воспитания - когнитивный (владение теоретическими основами полоролевого воспитания, методами, принципами и закономерностями полоролевого воспитания дошкольников и др.), эмоционально-оценочный (отношение к полоролевой культуре как ценности и др.), действенно-практический (моделирование и способы реализации системы (программы) полоролевого воспитания дошкольников);
- полоролевой компетентности родителей - когнитивный (знания в области семейного воспитания и полоролевого развития детей и др.), эмоционально-оценочный (наличие полоролевых ориентаций и ценностей в жизнедеятельности, проявление интереса к традициям полоролевого воспитания дошкольников и др.), действенно-практический (осуществление дифференцированного подхода (в зависимости от пола) к воспитанию детей и др.), выступивших в качестве показателей эффективности апробированной модели пространства полоролевого воспитания дошкольников.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах. Теоретические положения и прикладные аспекты работы были представлены на конференциях международного, общероссийского, регионального масштабов. В течение десяти лет на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова–на–Дону, Ростовской области, и Краснодарского края проводились семинары по внедрению результатов исследования. По материалам экспериментальной работы и с участием педагогов инновационных образовательных учреждений организовывались курсы повышения квалификации работников дошкольного образования. Одной из сфер внедрения результатов исследования является целенаправленное руководство научной работой студентов, магистрантов, использование спецкурсов и спецсеминаров по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Результаты экспериментальной работы включены в содержание учебных лекционных курсов, спецсеминаров для студентов факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета. Возможность практического внедрения результатов обеспечивается публикациями автора в центральных журналах («Дошкольное воспитание», «Детский сад от А до Я»), в сборниках материалов конференций различного уровня. Всего по теме исследования опубликовано более 90 работ, из них – 9 работ в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ. Учебно-практические пособия «Полоролевое воспитание детей в условиях ДОУ», «Полоролевое воспитание дошкольников на основе народных традиций» были переизданы три раза (издательством «Центр педагогического образования, г. Москва). Результаты исследования были поддержаны Грантом ПИ ЮФУ (№1) в рамках реализации Национального проекта «Образование» (2007-2008 уч.г.г.). Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений городов и районов Ростовской области, Краснодарского края; факультетов дошкольного образования Педагогического института Южного федерального университета, Магнитогорского государственного университета, Нижневартовского государственного гуманитарного университета, Челябинского государственного педагогического университета. Во всех случаях внедрения даны положительные отзывы.
Личное участие автора в получении научных результатов: выявлены и систематизированы культурно-исторические тенденции становления и разработки проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста (3-7 лет); определены теоретико-методологические основы полоролевого воспитания детей; разработана концепция полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, определившая научно-теоретические подходы к проектированию процесса полоролевого воспитания детей в дошкольном учреждении; создана модель пространства полоролевого воспитания детей разного пола; разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность полоролевого воспитания детей 3-7 лет; созданы авторские программы и технологии полоролевого воспитания дошкольников и повышения компетенций педагогов и родителей в сфере полоролевого воспитания дошкольников; создано научно-методическое обеспечение процесса полоролевого воспитания детей дошкольного возраста и подготовки кадров для системы дошкольного образования, способных осуществлять процесс воспитания с учетом половой принадлежности детей дошкольного возраста; разработана система критериев и показателей полоролевой воспитанности дошкольников, компетентности педагогов и родителей в вопросах полоролевого воспитания детей, доказавших достоверность полученных результатов.
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы, заключение и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов исследования.
Первая глава «Становление теории полоролевого воспитания в процессе культурно-исторического развития» включает в себя три параграфа, в которых обосновывается совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу полоролевого воспитания в педагогике. В главе рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие категории «пол», «половая роль», «мужественность», «женственность»; обобщаются историко-педагогические идеи в области полоролевого воспитания. Особое внимание уделяется полоролевой коннотации дошкольного воспитания, анализу возможностей реализации полоролевого воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения. Теоретико-методологические основы раскрывают изучение истории развития идеи полоролевого воспитания, позволяющей понять сущность и истоки ее возникновения.
Культурно-исторический анализ позволил выявить периоды в развитии проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста: античность, возрождение, средневековье, XVIII в., XIX в., XX в., XXI в. Основанием предложенной периодизации выступил хронолого-содержательный аспект, позволяющий определить сущностные предпосылки эволюции теории и практики полоролевого воспитания, связав их с социально-экономическими, политическими, научно-педагогическими трансформациями в обществе в контексте культурно-исторического развития России.
В античный период, представителями которого являлись Платон Афинский («Пир», «Государство», «Законы», «Тимей» и др.), Аристотель («Политика», «О возникновении животных» и др.), актуализировались вопросы дополнительности полов, целостности мужчины и женщины, роли мужчины и женщины в обществе. Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, первый властвует, вторая находится в подчинении».
В эпоху Возрождения Томас Мор («Золотая книга»), Томаззо Кампанелла («Город солнца»), Ж.Ж.Руссо («Юлия или новая Элоиза») описали идеальное государство, в котором провозглашена идея равенства способностей мужчин и женщин к разным занятиям и к обучению, объяснили причины существующих психических различий представителей мужского и женского пола необходимостью и возможностью выполнять ими свое назначение в жизни, выступили против того, чтобы считать какой-либо пол совершеннее другого, так и против их уравнивания, при этом указывали на необходимость различий в целях и в методах воспитания мальчиков и девочек.
В эпоху Средневековья на Руси сформировалась система взглядов на отношения духовного и телесного, на различия мужского и женского начал (Протопоп Аввакум, Максим Грек, Иван Тимофеев, Кирилл Туровский и др.). В XVI в. обозначился патриархальный уклад общества, положение и статус русской женщины сильно изменились. Разводятся на недосягаемую ранее дистанцию понятие мужского и женского. Утверждается, что женщина, созданная в помощь мужчине, несовершеннее его и должна во всем ему следовать. Вместе с тем, женщина обретает ценность в русском космосе именно в ипостаси матери; отношения матери и ребенка становятся моделью многих других социальных отношений. Мальчиков и девочек с детства готовят к выполнению определенной социальной роли.
Для XVIII в. принципиальное значение имеют идеи философов, поднимавших вопросы пола, семьи, брака, любви (Феофан Прокопович, В.Н. Татищев, Д.И. Фонвизин, Г.Ф. Бужинский Г.С. Сковорода и др.). Они раскрыли систему взглядов на пол как фундаментальную характеристику человека, отражающуюся во всех проявлениях и переживаниях мужчины и женщины; на андрогинную природу человека; полярность человеческой природы. Философы XVIII в. дают характеристику отличительным чертам мужского и женского самосознания, в которой отражаются исторически сложившиеся стереотипы мужественности и женственности.
В XIX веке в вопросе о природе особенностей мужского и женского пола обнаружились две полярные точки зрения, которые конгениальны двум концепциям сущности полоролевых различий: эссенциализму и акцидентализму (П.Е.Астафьев, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, В.Ф.Каптерев, Н.М.Карамзин, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, А.С.Хомяков, В.Ф.Эрн и др.). Первая построена на том, что полоролевые различия являются субстанциальными, сущностными, вытекающими из самой природы полов (П.А.Бакунин, Н.А.Соловьев и др.). Вторая точка зрения основана на идее социокультурной детерминации специфики мужественности и женственности; полоролевые различия определяются внешними факторами и, следовательно, могут быть устранены (Л.Н.Толстой и др.). XIX столетие характеризуется как время зарождения «женского вопроса», когда прогрессивные деятели провозглашают необходимость разностороннего воспитания женщин на уровне высокой передовой культуры, отстаивают необходимость независимости женщины от мужчины (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, А.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский).
По мнению мыслителей XX века, оптимальное устройство социально-политической жизни также предполагает комплементарность мужского и женского начал (И.А.Ильин, Н.О.Лосский, П.Н.Савицкий, И.Л.Солоневич, Е.И.Рерих, Н.К.Рерих, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский и др.). В середине XX в. набирает размах движение за освобождение женщин (феминизм), которое боролось за предоставление женщинам с мужчинами равных прав (избирательных, экономических, образовательных и др.) и привлекло внимание ученых к разработке гендерных проблем: особенности индивидуальных и личностных характеристик полов (К.Гиллиган, Э.Маккоби, К.Жаклин, Н.Ходоров и др.); исследование женской мотивации, феномена «боязнь успеха» у женщин (М.Хорнер); исследования андрогинии (С.Бэм, Д.Спенс) и др.
В XXI веке актуализируются проблемы изучения полоролевых стереотипов (В.С.Агеев), стереотипов женского поведения (О.В.Митина, В.Ф.Петренко), полоролевой социализации детей (О.В.Дыбина, О.И.Иванова, М.А.Радзивилова, И.В.Тельнюк), психофизиологии мужчин и женщин (мальчиков и девочек) (В.Д.Еремеева, Е.П.Ильин, Т.П.Хризман). Получают широкое распространение гендерные исследования в образовании (О.А.Воронина, И.С.Клецина, Е.Н.Каменская, Л.И.Столярчук, Л.В.Штылева).
Культурно-исторический анализ педагогических исследований позволил выявить основные теоретические идеи, выступившие в качестве предпосылок развития теории полоролевого воспитания (И.И.Бецкой, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, П.Ф.Лесгафт, А.С.Макаренко, М.И.Михайлов, Я.Мудрый, Ф.Поликарпов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.). Основываясь на признании важности принципа природосообразности, выдающиеся педагоги прошлого уделяли особое внимание изучению личностных особенностей мальчиков и девочек, черт их характера, темперамента, особенностей поведения; учету уникальности, исключительности, неповторимости каждого ребенка; главенствующей роли семьи как среды, где могут быть созданы обстановка доверия, любви, сотрудничества, идеальные условия для полоролевого воспитания мальчиков и девочек; дифференцированному подходу к воспитанию мальчиков и девочек
Анализ исследований в области дошкольной педагогики показал существование разнообразных содержательных направлений воспитания детей разного пола. При определении взаимосвязанности и взаимодополняемости основных направлений полоролевого воспитания автор исследования опирается на концепцию социального развития детей дошкольного возраста С.А. Козловой. В её основе лежит логика социального «окультуривания» ребенка, протекающего как активный жизнезначимый процесс познания окружающей социальной действительности. Реализация концепции нашла отражение в диссертационных работах, выполненных под руководством С.А. Козловой (С.Н. Морозюк, Е.И. Корнеева, Н. Капустина, О.В. Дыбина и др.). По мнению исследователей, условием социально-личностного развития детей является освоение социального окружения, включающего народную традиционную культуру, где широко задействованы фольклорные праздники, семейные, трудовые традиции. При этом реализуется принцип гуманитарности – человек и его место (отношение) в социуме. Воспитанию дошкольников в процессе полоролевой социализации в дошкольных образовательных учреждениях посвящены исследования Л.А.Арутюновой, М.А.Радзивиловой, Н.Ю.Товстик, И.В.Тельнюк, О.В.Дыбиной, О.И.Ивановой и др. По мнению ученых, полоролевая социализация дошкольников состоит из стихийной и относительно социально контролируемой полоролевой социализации, способствующей позитивным самоизменениям дошкольника (дошкольницы). Исследования доказали необходимость повышения педагогической культуры родителей, пополнению арсенала их знаний по полоролевому воспитанию ребенка в семье.
Интересными и практически значимыми для диссертационного исследования явились работы Т.Ю.Абаевой, Л.А.Арутюновой, А.Мухамбаевой, З.Хамдамовой, К.Н.Эмих и др., в которых поднимаются вопросы воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций. Ученые актуализируют проблему поиска путей преодоления отрицательных влияний традиций, существующих в национальных культурах, использование положительных. В основе современных моделей интеркультурного воспитания лежит идея сохранения уникальности, этнической, культурной и персональной идентичности, а также ценности всех культур. Знакомясь с культурой различных стран, обычаями, традициями, идеалами маскулинности и фемининности, разнообразными нормами полоролевого поведения, важно учиться воспринимать и признавать их, формировать к ним толерантное отношение и совершенствовать мужскую (женскую) индивидуальность в соответствии с требованиями современного общества.
В педагогической науке можно выделить два противоположных направления воспитания детей с учетом их половой принадлежности и различий. Физиолого-педагогическое направление воспитания детей разного пола в отечественной педагогике изучается В.Д.Еремеевой, Д.Н.Исаевым, В.Е.Каганом, Д.В.Колесовым, Т.П.Хризман, А.Г.Хрипковой и др.. Исследователи отмечают, что основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров, но проявления маскулинности и фемининности выражаются в индивидуальных вариациях поведения. Гендерное направление в педагогике (О.А. Воронина, Е.А.Здравомыслова, А.А.Темкина и др.) определяет, что кажущиеся естественными различия между мужским и женским не имеют биологического происхождения, а являются способом интерпретации биологического, являющегося легитимным в данном обществе. Гендерный подход в педагогике предполагает изучение того, как социально определенные роли и обязанности формируются в различных сообществах и образовательной системе в целом, каким образом у одного пола (девочек или мальчиков) возникает преимущество над другим и при каких обстоятельствах складываются взаимоотношения девочек и мальчиков как равноценных партнеров (Е.И.Каменская, И.С.Клецина, Л.И.Столярчук, Л.В.Штылева и др.). По мнению Н.Г.Кутеевой, гендерное воспитание – это гармонизация полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Научно-теоретический анализ исследований позволил автору обозначить интегрированное направление полоролевого воспитания с учетом психофизиологических особенностей детей, личностной ориентированности технологий воспитания, а также культурных и семейных традиций в полоролевой социализации детей.
Развернутую характеристику в диссертации получил анализ методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников. В соответствии с этим приоритетным в процессе полоролевого воспитания выступает природосообразный подход, основанный на научном понимании естественных и социальных процессов, согласованный с общими законами развития природы и человека. (Платон, Аристотель, Я.А. Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.). По мнению Б.М.Бим-Бада, А.Н.Джуринского, Г.Б.Корнетова, В.В.Кумарина, В.А.Караковскго, природосообразная педагогика в условиях Российской действительности есть спасение образования, что идеи природосообразности воспитания и обучения соответствуют положениям Международной Конвенции о правах ребенка. Личностный подход к полоролевому воспитанию детей дошкольного возраста позволяет определить личность как объект и субъект воспитания; культуру как среду, питающую личность; творчество как способ развития человека в культуре (Л.Андерсон, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова, М.Полани, В.В.Сериков и др.). Личностно - ориентированное воспитание осуществляется с позиции учета психологических особенностей ребенка, его половозрастных, индивидуальных и личностных особенностей. Деятельностный подход обуславливает активную позицию педагога, направленную на процесс формирования личности через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности (В.А. Беликов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Данный подход даёт возможность по-новому подойти к разработке проблемы полоролевого воспитания детей дошкольного возраста, рассматривая её с позиции динамической системы взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит присвоение полоролевой культуры, её преобразование и изменение самого субъекта. Культурологический подход обеспечивает понимание образования как процесса приобщения человека к культуре, включения его в мир человеческой субъективности, социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности (М.М.Бахтин, В.С. Библер, Е.В.Бондаревская, И.С.Кон и др.). Важным в данном подходе является возможность человека обретать культурную и полоролевую идентичность, которая без полоролевого воспитания оказывается невозможной. Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека (Б.М.Бим-Бад, Б.С.Брушлинский, В.И.Гинецинский, Б.И.Додонов, Б.Г.Кузнецов, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, П.Г.Щедровицкий и др.). Применительно к полоролевому воспитанию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности полоролевой, коммуникативной, национальной, этнической, конфессиональной культуры. Духовно - ориентированный подход (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, И.А.Ильин, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, А.Я.Данилюк, И.Э.Куликовская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Р.М.Чумичева и др.) к полоролевому воспитанию конкретизирует душевно-чувственный этап восхождения ребенка к образу «Я» мальчика (девочки). Духовно - ориентированный подход к полоролевому воспитанию будет способствовать овладению детьми представлениями о семейном воспитании как добровольном крестоношении, жертвенной любви, труде и усилиях, направленных на установление отношений духовной общности между мужчиной и женщиной, мужем и женой, родителей с детьми, формированию знаний о законах духовной жизни. Пространственный подход, сложившийся в теории педагогики, психологии и дошкольной педагогики, позволяет определить культуру и творчество ценностно-смысловой основой процесса и системы полоролевого воспитания ребенка дошкольного возраста (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, В.Г. Бочарова Т.И.Власова, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, И.А.Колесникова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.). Он обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как среды личностного развития и полоролевого воспитания. Системный подход, по мнению В.Н. Садовского, относится к междисциплинарным, общенаучным, системным методологическим концепциям и является ведущим. Данный подход позволяет рассматривать полоролевое воспитание как систему, отличающуюся спецификой структурных подсистем и элементов, принципов, содержания, организационных форм, условий, обеспечивающих ему результативность и эффективность.
Теоретическое обоснование методологических подходов к полоролевому воспитанию дошкольников учитывалось нами при построении педагогической концепции. При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются природосообразный, культурологический, аксиологический подходы, духовно-ориентированный; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения концепции полоролевого воспитания выступает соответственно системный и пространственный подход; на уровне практической реализации – деятельностный, личностный, духовно-ориентированный.
Анализ полоролевой направленности программ и технологий воспитания и развития дошкольников («Детский сад—дом радости», «Детство», «Истоки», «Радуга» и др.) позволил выявить, что в них фактически отсутствуют терминологический ряд понятий: «полоролевое воспитание детей дошкольного возраста», «полоролевая воспитанность», «пространство полоролевого воспитания» и др., принципы и закономерности полоролевого воспитания дошкольников, дифференцированные методы воспитания мальчиков и девочек, что актуализирует проблему проведенного исследования.
Таким образом, анализ теории и практики позволил высветить основные вопросы, касающиеся полоролевого воспитания: нравственные, физиологические, гигиенические; определить теоретико - методологические основы полоролевого воспитания; осмыслить полоролевое воспитание как процесс трансляции культурно – оформленных образцов поведения и деятельности, направленных на сохранение нравственного здоровья, самореализацию богатства внутреннего мира, женского (мужского) своеобразия, полоролевое самосовершенствование.
Во второй главе «Психологические аспекты теории полоролевого воспитания» раскрываются проблемы полоролевого развития ребенка в контексте западных и отечественных психологических теорий. В представленной работе фундаментальными теоретическими положениями выступили вопросы полоролевого развития детей, нашедшие отражение в исследованиях отечественных ученых (Е.А.Аркина, В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, А.Б.Залкинда, А.П.Нечаева, М.М.Рубинштейна и др.). Анализ взглядов ученых на проблемы пола позволил выделить различные подходы к изучению полоролевого развития: естественно-научный подход, опирающийся на рефлекторную концепцию психической деятельности (И.М.Сеченов, В.М.Бехтерев, А.А.Ухтомский и др.); экспериментальный подход, изучающий половые различия в интересах, идеалах и играх мальчиков и девочек (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Н.А.Рыбников, М.Я.Басов и др.); биогенетический подход, основное положение которого сводится к тому, что полоролевое развитие личности определяется биологическим, преимущественно наследственным фактором (Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский и др.; социогенетический подход, рассматривающий полоролевое развитие личности как результат прямых воздействий окружающей среды (А.И.Залкинд, С.С.Моложавый, А.И.Залужный, К.Н.Ковалев, Н.Н.Иорданский и др.).
Современные ученые считают, что формирование полоролевой идентичности является результатом сложного процесса, соединяющего онтогенез, полоролевую социализацию и развитие самосознания (А.Г.Асмолов, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Л.В.Ильченко, В.Е.Каган, И.С.Кон, Е.В. Лекторская, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.А.Чекалина, Т.А.Юферева и др.). Полоролевая идентичность предполагает усвоение половой роли, соответствующих навыков и стиля поведения, полоролевых установок и ориентаций и оценивается по степени соответствия или несоответствия поведенческих и характерологических свойств нормативным стереотипам маскулинности и фемининности. Протекание процессов полоролевой идентичности, полоролевой идентификации и полоролевой социализации происходит на трех уровнях: биологическом, психологическом, социальном, что связано, в свою очередь, с традицией выделения в понятии «пол» трех компонентов: биологический пол, психологический пол, социальный пол. Анализ зарубежных исследований вскрыл проблему полоролевого развития детей в контексте: идентификации с родителями (традиционная психологическая концепция: З.Фрейд, У.Бронфенбреннер, Ф.Додсон, Б.Спок, Е.Хетхерингтон, Э.Эриксон); образования условной связи между подражанием образцам мужского и женского поведения и социальным подкреплением (теория социального научения: А.Бандура, Дж.Мани и др.); познания ребенком социального мира в ходе выполнения им ролей своего пола (теория когнитивного развития: Л.Колберг, Ф.Кац, Д.Уллиан и др.).
Автор исследования выявил динамику полоролевого развития в дошкольном возрасте, выделяя ряд последовательных и закономерных этапов становления половой роли (идентичности). К полутора годам у малыша формируется первичная половая идентичность, половая дифференциация по внешним признакам (И.И.Белкин, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, П.Р.Чамата и др.). Согласно общей позиции отечественных исследователей в области психологии и педагогики пола (Д.Н. Исаева, Л.В.Ильченко, В.Е. Кагана, Т.А Репиной, И.С. Кона и др.), механизмами полоролевого развития выступают: подражание, процесс идентификации, моделирование, наблюдение за поведением людей, самостоятельное активное накопление информации о половых ролях. К трем годам ребенок овладевает категорией «Я», которая сливается с осознанием своей половой принадлежности, то есть формируется базовая половая идентичность. Возраст 3-4 года многие исследователи считают наиболее сенситивным для закрепления правильной ориентации и регуляции поведения по женскому или мужскому типу (И.С. Кон, В.Е. Каган, М.И.Менчинская, В.С.Мухина, А.А.Фролова и т.п.). По мнению большинства исследователей (З.Фрейд, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Л.В.Ильченко, В.Е.Каган, И.С.Кон, Е.В. Лекторская, В.С.Мухина, В.А.Петровский, Т.А.Репина, А.А.Чекалина, Т.А.Юферева, С.Б. Данилюк и др.), основным механизмом генезиса полового самосознания мальчиков и девочек является половая идентификация как эмоционально-познавательная ориентация на близких взрослых и сверстников своего пола. С пяти-шести лет половая идентификация с родителями своего пола обретает характер ролевой идентификации (А.И. Захаров). Мотивационный механизм ролевой идентификации с родителями того же пола заключается в потребности исполнения полотипизированной роли в общении со сверстниками, то есть в стремлении соответствовать образцам адекватному полу поведения с тем, чтобы быть принятым среди сверстников и чувствовать себя компетентным и уверенным в их среде. В шесть-семь лет наблюдается усиление половой дифференциации, интересов, деятельности и установок (И.С. Кон). Автором исследования рассматриваются педагогические условия объединения детей в разнополые сообщества, что обеспечивает овладение детьми стереотипами «мужественности» («женственности»).
В диссертации проводится анализ исследований, посвященных психологическим и физиологическим особенностям детей разного пола. Различия между мальчиками и девочками дошкольного возраста в способностях, поведении, игровой деятельности, межличностных отношениях рассматриваются как комплексная психофизиологическая проблема, включающая в себя биологические, психологические и социальные аспекты (В.Д.Еремеева, Е.П.Ильин, Д.В.Колесов, И.С.Кон, В.С.Мухина, Т.А.Репина, Т.П.Хризман и др.). Выявлены различия между мальчиками и девочками: в интеллектуальных, пространственных, сенсорно-перцептивных, креативных, вербальных способностях (А.В.Ассовская, В.Ф.Коновалов, Я.И.Михайлова, Л.А.Цветкова, Т.Г.Яничева и др.; в проявлении эмоциональных типов (В.В.Абраменкова, В.Д.Еремеев, Т.П.Хризман); игровой активности (Т.А.Репина, И.В.Тельнюк, А.Г.Хрипкова). В диссертации делается вывод, что знание психофизиологических особенностей детей разного пола способствует грамотному и своевременному содействию развитию ребенка как представителя пола, осуществлению дифференцированного подхода к воспитанию и обучению мальчиков и девочек.
