«ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ История психологии – это особая отрасль знания, имеющая собственный предмет. Его надо отличать от психологии как науки. ...»
Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером, работавшим в это время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в Ом, что представители психологической науки, после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей – педологов, могут проявить большое желание объявить свою «монополию» на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т.д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с «прожектами» преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как «детская психология», «педагогическая психология», «школьная психология» и т.д. и т.п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то «новых» особых курсов, которые заменили бы прежнюю «универсальную» науку о детях – педологию. Создавать… новые, какие-то «особые» курсы детской психологии, педагогической психологии и т.д. означало бы идти назад путем восстановления «педологии» - только под иным названием».
Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими последствиями – психология оказалась кастрированной, в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремятся не допустить проникновения в умы будущих учителей «детской», «педагогической», «школьной» психологии, чтобы убежать от обвинения в попытках «восстановить» педологию. Студенты педвузов получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.
5. Отсутствие системного подхода к изучению ребенка
Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать «марксистскую науку о детях», так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и детской психопатологией. До сих пор не обеспечен системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Перерыв в становлении науки о детях длительностью в 50 лет, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является немаловажным обстоятельством, и современным поколениям психологов приходится преодолевать его негативные последствия.
После разгрома педологии должна была быть «восстановлена в правах педагогика». Однако, победив педологию, педагогика одержала пиррову победу. Она не сумела воспользоваться полученными правами. Некоторые историки педагогики еще в 80-е гг. продолжали писать о педологии как о лженауке и предъявляли ей все те же лишенные обоснованности обвинения якобы в неизменном во все времена следовании «реакционным буржуазным идеям». Они не делали попытки осуществить исторический анализ тех политических обстоятельств, в которых развертывались критика педологии с середины 30-х гг., а также проследить эволюцию взглядов педологов, которая была тогда резко пресечена. Они оставляли без внимания оценку значения выдвинутого педологами принципа целостного изучения развивающегося ребенка, осуществление которого, хотя на первых порах и сопровождалось некоторыми неверными решениями и ошибками, в методологическом отношении было продуктивно, поскольку ориентировало психологов, физиологов, педиатров, социологов и педагогов на синтезирование их научных данных и объединение усилий. Наконец, они неизменно умалчивали об ущербе, который был нанесен в ходе разгрома педологии развитию не только детской и педагогической психологии, но и самой педагогике, надолго оставшейся оторванной от понимания реальных закономерностей развивающегося организма и личности ребенка. Ни одна из этих проблем не нашла отражения в учебниках педагогики.
Опасения по поводу возможных обвинений в попытках реставрации «педологических извращений» долгое время сдерживали развитие детской и педагогической психологии не только непосредственно после 1936г., но и в дальнейшем, в особенности после августовской (1948) сессии ВАСХНИЛ, на которой был окончательно «определен» статус генетики как следующей после педологии «лженауки». Причины этого очевидны – в центре внимания сессии ВАСХНИЛ вновь оказалась проблема наследственности и среды.
Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. В результате складывалось положение (и сейчас препятствующее решению многих практических педагогических задач), при котором представление о том, каким должен быть ребенок, превращается в утверждение, что таков он и есть. Установки, идущие от плохо знавшей реального ребенка или подростка педагогики воспитания, в настоящее время начинают преодолеваться, но долгое время они были господствующими. Реальные достижения психологов, а их отрицать невозможно, возникали не благодаря, а вопреки разгрому педологии.
6. Кризис психодиагностики
Имелись серьезные основания для критики ошибок педологии, выразившихся в широкой практике тестирования в школе. В самом деле, в результате недостатков диагностических тестов при их применении на практике ребенок нередко без должных оснований зачисляется в разряд «умственно отсталых». В последующие годы, очевидно, во многом под влиянием опасений воспроизвести «педологические заблуждения» разработка психологической диагностики была надолго прервана.
Несмотря на то, что критика тех лет была направлена против тестов, «выявлявших коэффициент умственного развития» (тесты интеллекта), недоверие к тестам вообще стало препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к «личностным тестам», различным опросникам и «проективным методикам», которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние годы началась работа по созданию психологической диагностики, валидизации и стандартизации тестов, адаптации зарубежных медик к нашим условиям.
7. Кризис прикладной психологии (психотехники и психологии труда)
Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной «псевдонауки», в роли которой на этот раз выступила психотехника – особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения («субъективного фактора») для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.
Психотехника возникла в начале 20в. и получила теоретическое оформление в работах В.Штерна, Г.Мюнстерберга и других психологов-экперименталисов. Ее основная задача заключалась в разработке основ профотбора и профконсультации, изучении утомления и усталости в процессе труда, закономерностей формирования навыков в упражнении, приспособлении человека к машине и машины к человеку, тренировке психических функций при подготовке рабочей силы и т.д. В 20-е гг. и в первой половине городах работали исследовательские институты и многочисленные психотехнические лаборатории, готовились кадры психотехников, издавался журнал «Советская психотехника», были проведены конференции и съезд психотехников.
7-ая Международная психотехническая конференция проходила в 1931 г. в Москве (960 участников). Характерной чертой психотехники к середине 30-х гг. становится перенесение центра тяжести в исследовательской работе с проблемы профотбора на рационализацию методов профессионального обучения и переподготовки кадров. Организацию трудового процесса, формирование навыков и умений, борьбу с аварийностью и травматизмом и др.
Психотехники в целом правильно понимали пути развития своей науки и ее основную проблематику. Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х – первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику. Этот вклад обещал и мог быть большим, если бы в середине 30-х гг. директивно не прекратилась разработка психотехнических проблем. Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова «психотехника».
Ликвидация психотехники произошла во второй половине 30-х гг. Немаловажным обстоятельством было то, что И.Н.Шпильрейн, бессменный редактор журнала «Советская психотехника», председатель Всесоюзного общества психотехники и прикладной психофизиологии, был незаконно репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же, как и Общество, чьим членом он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры «так называемой психотехникой», а то и «псевдонаукой», еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся разносной критики педологии. Усматривая в психотехнике общее с педологией (в связи с использованием тестов)), «критики» перечеркивали все достижения психотехнического движения и шли на ликвидацию всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрываются все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, прекращается изучение вопроса о развивающей роли труда, сочетаемого с овладением теоретическими знаниями; в значительной степени свертывается работа Центрального института труда (ЦИТ) и местных институтов труда и т.д.
25-летний перерыв в развитии психологии труда отрицательно повлиял на общее состояние психологии, с отдаленными последствиями которого она сталкивается и по сей день. Дело не только в том, что не разрабатывалась многие годы (во всяком случае. До 60-х гг.) важнейшая проблематика инженерной психологии, хотя, к примеру, психологические условия предотвращения аварийности на производстве в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, казалось бы, являются актуальными для психологической практики. Дело не только в том, что целые отрасли прикладной психологии, проходившие в первые 20 лет после Октября по «департаменту» психотехники, вообще так и не были восстановлены (например, библиотечная психология, которая в 20-е гг. развивалась весьма успешно), а другие и сейчас еще не могут оправиться (например, психология управления, торговли и др.). Главные потери, которые понесла психология в результате уничтожения психотехники (как и педологии), связаны с тем, что она на многие годы перестала ориентироваться на развитие прикладных проблем, подготовку для этого кадров, уходила от насущных нужд практики, замыкалась в рамках «чистой теории», тем самым все более отодвигаясь на задний план НТП.
17.4. Советская психология послевоенного периода
1. Годы «великого перелома»
В развитии общественных и естественных наук можно выделить критические точки развития или же деградации, определивших дальнейшее движение мысли ученых. Если обратиться к истории общественной мысли и науки в нашей стране в 30-е – 50-е гг., то в ней легко обнаружить критические временные точки, выступающие в качестве аналога года «великого перелома» в СССР, которым, как известно, был 1929г. Для философии в этой роли выступил 1931 г. – дата опубликования Постановления ЦК ВКП(б) «О журнале «Под знаменем марксизма», после чего философская мысль от рекомендованного в 1922 г. В.И.Лениным углубленного изучения гегелевской диалектики ускоренным темпом покатилась к уровню, задаваемому написанным И.В.Сталиным разделом «О диалектическом и историческом материализме» в четвертой главе «Краткого курса истории ВКП(б)». Год 1938-ой, когда вышел в свет «Краткий курс», был переломным не только для истории партии, но и для гражданской истории СССР. Годы «великого перелома» м.б. указаны и для других наук. К примеру, 1948 г. стал таким для всего цикла биологических наук после разгрома, который им учинил Т.Д.Лысенко на августовской сессии ВАСХНИЛ, а 1950 г. – для физиологических наук, когда они насильственным образом оказались оплодотворены публикацией брошюры Сталина «Марксизм и вопросы языкознания». Именно в 1950 г. произошел второй «Великий перелом» в развитии психологической науки (первый следует отнести к 1936 г., когда были разгромлены педология и психотехника). Второй «перелом» осуществила Объединенная научная сессия АН и АМН СССР, посвященная учению И.П.Палова. В дальнейшем ей присвоили имя «павловской».
2. «Павловская» сессия АН иАМН СССР
На сессии были сделаны два главных доклада. С ними выступили академик К.М.Быков и профессор А.Г.Иванов-Смоленский. С этого момента они обрели статус верховных жрецов культа Павлова. По тем временам всем было ясно, чья могущественная рука подсадила их на трибуну сессии. Уже не было необходимости сообщать, что доклад одобрен ЦК ВКП(б). Это разумелось само собой – на основе учета опыта августовской сессии ВАСХНИЛ, где информация об одобрении доклада ЦК была сообщена Т.Д.Лысенко уже после того, как некоторые выступающие в прениях неосторожно взяли под сомнение непогрешимость принципов «мичуринской» биологии. Подобного на «Павловской» сессии дожидаться не стали, и начались славословия в адрес главных докладчиков, «верных Павловцев», наконец якобы открывших всем глаза на это замечательное учение. При этом почему-то подразумевалось, что до той поры никто об этом не догадывался. Т.о., два человека оказались во главе целого куста наук: физиологии, психологии, психиатрии, неврологии, дефектологии, да и вообще всей медицины. Происходили трагические события (увольнения «антипавловцев», глумление, ынужденные покаяния, инфаркты).
Сессия с самого начала приобрела антипсихологический характер. Идея, согласно которой психология должна быть заменена физиологией ВНД, а стало быть, ликвидирована, в это время не только носилась в воздухе, но и уже материализовалась. Так, например, ленинградский психофизиолог М.М.Кольцова заняла позицию, отвечавшую санкционированным свыше указаниям: «В своем выступлении на этой сессии профессор Теплов сказал, что, не принимая учения Павлова, психологи рискуют лишить свою науку материалистического характера. Но имела ли она вообще такой характер? С нашей точки зрения, данные учения о ВНД игнорируются психологией не потому, что это учение является недостаточным, узким по сравнению с областью психологии и может объяснить лишь частные, наиболее элементарные вопросы психологии. Нет, это происходит потому, что физиология стоит на позициях диалектического материализма; психология же, несмотря на формальное признание этих позиций, по сути дела, отрывает психику от ее физиологического базиса и, следовательно не может руководствоваться принципом материалистического монизма».
Что означало в те времена отлучение науки от диалектического материализма? Тогда было всем ясно, какие могли быть после этого сделаны далеко идущие «оргвыводы». Впрочем, и сама Кольцова предложила сделать первый шаг в этом направлении. Она, заключая свое выступление сказала: «Надо требовать с трибуны этой сессии, чтобы каждый работник народного просвещения был знаком с основами учения о ВНД, для чего надо ввести соответствующий курс в педагогических институтах и техникумах наряду, а м.б., вместо курса психологии».
Перед историками психологии не раз ставили вопросы, связанные с оценкой этого периода ее истории: как объяснить покаянные речи психологов на сессии, так ли была реальна опасность для психологии, а если она была столь велика, то почему тогда все-таки психологию не прикрыли?
3. «Вождизм» в науке
В конечном счете, это была одна из многих акций, которые развертывались в этот период, начиная с 30-х гг. и почти до момента смерти Сталина, по отношению к очень многим наукам. Как уже было сказано, это касалось педологии и психотехники, еще раньше – философии. Такие кампании были и в литературоведении, языкознании, в политэкономии. Особо жесткий характер это приобрело в биологии. Т.о. определялась позиция каждой науки на путях ее бюрократизации и выделения группы неприкасаемых лидеров, с которыми всем и приходилось в дальнейшем иметь дело как с единственными представителями «истинной» науки. Происходила канонизация этих «корифеев», как был канонизирован «корифей из корифеев» Сталин. А так как они признавались единственными держателями «истины», то ее охрану обеспечивал хорошо налаженный командный, а в ряде случаев и репрессивный, аппарат. Поэтому речь идет об общем процессе. Впрочем, иначе и быть не могло. Было бы, в самом деле, странно, если бы все это произошло только с психологией. Поэтому вопрос о причинах, вызвавших созыв «павловской» сессии, д.б. переформулирован: как возникли монополизация, бюрократизация, вождизм в науке? Они определялись общей ситуацией, имеющей совершенно определенные исторические причины.
4. Тактика выживания психологии
Любая попытка прямого протеста и несогласия с утвержденной идеологической линией сессии двух академий была бы чревата самыми серьезными последствиями, включая прямые репрессии. И все-таки поведение психологов на сессии нельзя считать капитулянтским. Их ссылки на имена тогдашних «корифеев» были не более как расхожими штампами, без которых тогда не обходилась ни одна книга или статья по философии, психологии, физиологии. Иначе они просто не увидели бы света.
Нельзя отрицать, что психология фактически привязывалась к колеснице победительницы – физиологии ВНД. Однако цель оправдывала средства. На сессии психология отстаивала свое право на существование, которое оказалось под смертельной угрозой. Во время одного из заседаний Иванов-Смоленский получил и под хохот зала зачитал записку, подписанную так: «Группа психологов, потерявших предмет своей науки». Уже тогда многие предполагали, что эта записка была инспирирована самим Ивановым-Смоленским. Но если бы в резолюции съезда было сказано, что психология не имеет своего предмета, то это означало бы ее ликвидацию. Такого рода опыт уже был: педология, психотехника, генетика, психосоматика. Поэтому основной пафос и смысл выступлений психологов на съезде – отстаивание предмета своей науки. Причем любыми способами. Вот почему тогдашнее признание «ошибок» лидерами психологической науки, по-видимому, далеко не всегда искреннее, не должно вызывать сейчас никаких иных эмоций, кроме сочувствия и стыда за прошлое науки.
Менее всего есть основания считать, что это отвечало генеральной линии развития Павловского учения и позициям самого Павлова. Надо иметь в виду, что сам Павлов, запрещая в своих лабораториях использовать психологические термины, в то же время считал, что психология и физиология идут к своей цели разными путями. Примечательно, что он приветствовал открытие Психологического института в Москве, а уже при советской власти приглашал его бывшего ректора, проф. Челпанова, на работу в Колтуши. Поэтому не будем рассматривать «павловизацию» психологии со всеми ее драмами и курьезами (к примеру, попытками строить обучение школьника, ориентируясь на механизмы выработки условных рефлексов) как запоздалый результат каких-то волеизъявлений великого ученого. Надо сказать, что к концу жизни с ним вообще не очень-то считались. Он был нужен как икона и сталинскому режиму был полезен скорее мертвый, нежели живой. То же самое можно сказать о М.Горьком, В.Маяковском и некоторых других, официально причисленных к «лику советских святых».
5. Последствия «павловской» сессии
На протяжении долгого времени сохранялся миф о якобы благотворном влиянии «павловской» сессии на развитие психологической науки. Историю психологии как и предлагал Быков, делили всего лишь на два периода: «допавловский» (до 1950 г.) и «павловский». Где-то с середины 50-х гг, в особенности после 20 съезда, положение стало меняться: крайности антипсихологизма времен «Павловской» сессии явно начали преодолеваться, хотя это и вызвало неудовольствие «верных Павловцев». Поэтому надо выяснить не только, каковы были результаты проникновения естественнонаучных идей Павлова в психологию, но икаковы были как близжайшие, так и отдаленные последствия административной «павловизации» психологии.
Эти последствия имели в основном негативный характер. Вынужденное следование «компетентным» рекомендациям «Павловской» сессии предельно сузило рамки психологического исследования. Сводя их главным образом к единственно разрешенной проблематике – «психика и мозг». И хотя некоторое число психологов (к примеру, А.Р.Лурия, Е.Н.Соколов и др.) и в самом деле обогатили психофизиологию значительными работами, основная масса психологов занималась наполнением своих сочинений к месту и не к месту ссылками на Павлова.
Помимо ближайших последствий «Павловской» сессии существовали и отдаленные, которые проявляются в сегодняшнем дне психологической науки. Больше всего это затронуло три отрасли психологии.
«Верные павловцы» лишали своего благословения любую сколько-нибудь далекую от соприкосновения с ВНД психологическую проблематику. Социальная психология по понятным причинам не соприкасалась с физиологией мозга и поэтому лишалась необходимым приоритетов. Многолетний перерыв в развитии социальной психологии, длившейся с конца 20-х гг., затянулся в связи с этим на еще более продолжительное время, хотя в период «оттепели», казалось, для ее продвижения открылись шлюзы. Достаточно сказать, что на 1-м съезде Общества психологов в 1959 г. всего лишь несколько докладов м.б. отнесено к рубрике «социальная психология». Впрочем, до начала 60-х гг. сам термин «социальная психология» имел одиозный характер, фактически е употреблялся, а если использовался, то только применительно к западной «буржуазной» психологии. Именно рефлексология в прошлом продемонстрировала попытки представить социальную жизнь людей как совокупность рефлексов или «суперрефлексов». Наследники рефлексологии, не вспоминая собственную вульгаризацию социологии, препятствовали психологии исследовать с научных позиций взаимодействие личности и общества.
В не менее тяжелом положении на ряд лет оказалась психология личности. Само собой разумеется, что в годы сталинизма возможности объективного изучения целостной личности были предельно сужены. Значительная часть советских людей оказалась отчуждена от результатов собственного труда, и модель нового «советского человека» создавалась исключительно умозрительным путем, при декларировании того, что ему «жить стало лучше, жить стало веселее».
Надо сказать, что при этом возникла парадоксальная ситуация. С одной стороны, теоретики и методологи неустанно призывали бороться с «функционализмом», т.е. с исследованием изолированных психических функций и качеств по отдельности (мышления, воли, чувств, памяти и т.д.), а с другой стороны, при попытке «собрать» из этих элементов «целостную личность», живущую и действующую в конкретных исторических условиях, надо было бы отвечать на каверзные (небезопасные) вопросы. Как принцип диалектически мыслящих людей «подвергай все сомнению» может уживаться с верой в непогрешимость «великого вождя»? Как был организован «священный гнев» масс против «врагов народа», еще недавно ближайших друзей и сподвижников Ленина? Не требуется объяснять, насколько самоубийственно было в те годы не только искать ответы на эти вопросы, но даже ставить их.
6. Дифференциальная психофизиология
Тем не менее, после «павловской» сессии было определено одно из направлений психофизиологии: им послужило изучение индивидуальных свойств нервной системы человека – дифференциальная психофизиология. Здесь действительно успехи оказались значительными, и вклад в науку, бесспорно, велик. Отправляясь от работ И.П.Павлова о типах ВНД, Б.М.Теплову и его ученику и сотруднику В.Д.Небылицину удалось углубить понимание природы темперамента. Психологические свойства нервной системы проявляются прежде всего в особенностях темперамента: скорости, интенсивности, темпе психических процессов и состояний. Изучение темперамента – задача, безусловно, достойная, ее решение занимает ученых со времен Гиппократа и Галена, но для периода «Павловской» сессии она оказалась и достаточно удобной, не нарушающей «законопослушание» ученых, так как темперамент не характеризует содержательную сторону личности (ее мотивы, ценностные ориентации, интересы. Сомнения, веру и неверие и т.п.), не выявляет бедность или богатство душевной жизни человека. Душа человека оставалась забытой на обочине дороги, по которой двинулись многочисленные исследователи.
Правда, с течением времени удельный вес психофизиологических исследований существенно снижается, но принципы изучения личности, сложившиеся в предшествующий период, сохраняют надолго свою инерцию. Утверждается то, что было выше названо «коллекционерским» подходом к личности, превращающим ее в некую емкость, принимающую в себя черты темперамента, характера, способности, склонности и т.д. При этом задача психолога сводилась к инвентаризации всех этих накоплений и выявлению неповторимости их сочетаний для каждого отдельного человека. В значительной мере «коллекционерский» подход сказывается и сейчас в работах психологов, хотя пути его преодоления уже намечены.
7. Неорефлексологический подход в педагогике
Рефлексологический, точнее неорефлексологический, подход на протяжении двух десятилетий доминировал и в педагогической психологии, которую многие исследователи пытались строить на основе условных рефлексов или временных связей. Это вызвало возрождение господствовавших в психологии 19 века теорий, сводивших обучение и усвоение к ассоциациям. А у нас такой подход считался в 50-е гг.20 века прогрессивным и плодотворным только потому, что декларировался в качестве воплощения идей И.П.Павлова в психологии.
Вновь воспроизводилась классическая рефлексологическая схема. Что такое значение? Ассоциация. Что такое понимание? Ассоциация. Что такое память? Ассоциация. Что такое воображение? Ассоциация, и.т.д. Научная бесплодность подобных голых констанций очевидна. Теории обучения сводились к примату заучивания, механического запоминания и воспроизведения, новые же подходы, к примеру концепция теоретического обобщения В.В.Давыдова, с трудом прокладывали себе дорогу в школу, встречая сопротивление приверженцев «павловской психологии».
8. «Обездушивание» психологии
Административный произвол лишал науку творческого начала. В годы господства начальственных императивов не было привилегированных наук. Даже далекие от высоких идеологических сфер области знания были под тяжелым прессом. Психология подвергалась обездушиванию в этот период дважды. Во-первых, вместе со многими науками в годы «великих переломов». Интенсивно развивавшуюся в двадцатые годы, ее буквально срезали на взлете. Социальные психологические журналы, съезды и конференции, сотни издаваемых книг и брошюр, дискуссии, многочисленные прикладные лаборатории, поиски в области психодиагностики – все это за несколько лет отошло в небытие. Многие психологи притихли, поняв, что в их услугах не нуждаются. Психология начала терять самостоятельность, постепенно превращаясь в сателлита педагогики, а затем и физиологии.
Во-вторых, обездушивание психологической науки имело свойственную ей особенность – утрачивалась возможность увидеть и изучить личность человека в ее живой многосложности и неоднозначности. Это вело лишь к стерилизации науки, сворачиванию ее научной проблематики.
Психология при всех потерях выстояла, вышла из анабиоза, даже в застойные годы она понемногу начала набирать скорость, используя ускорение, которое придало ей осуждение культа личности. В последнее время она получила новые импульсы для развития. Наше трудное прошлое – хороший учитель, если мы не забываем его уроки.
17.5. Специфика развития современной отечественной психологии
Состояние современной психологии в России
В работе «Исторический смысл методологического кризиса» (датируется 1927 г.) Л.С.Выготский писал: «Очевидно, отдельные психологические дисциплины в своем развитии исследования, накопления фактического материала, систематизация знания и в формулировке основных положений и законов дошли до некоторого поворотного пункта. Дальнейшее продвижение по прямой линии, простое продолжение все той же работы, постепенное накопление материала оказывается уже бесплодными или даже невозможными».
В 1972 г., через полвека, ведущий отечественный психолог, автор теории деятельности А.Н.Леонтьев пишет практически о том же: «Возникающие в связи с этим в психологии кризисные явления сохраняются и сейчас; они только «ушли в глубину», стали выражаться в менее явных формах… Научный синтез разнородных комплектов, психологических фактов и обобщений, разумеется, не может быть достигнут путем их простого соединения с помощью общего переплета. Он требует дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных категорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки».
Сегодня об этом же пишет, например, ведущий отечественный историк психологии, автор теории категориального анализа научных школ М.Г.Ярошевский.
Среди причин продолжающегося кризиса не только в отечественной, но и в мировой психологии, можно особо выделить невозможность удовлетворительно объяснить целый ряд объективно наблюдаемых фактов психической жизни человека – психические заболевания, нарушения восприятия, явление сновидений, эстетические переживания и др. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением когнитивного психолога У.Найссера: «Психология, неспособная объяснить обыденный опыт, игнорирует свой естественный предмет чуть ли не во всем его объеме».
Многие современные психологи, устав от теоретических тупиковых ситуаций, обратились к живому опыту, к практике, что совпадало с социальным запросом общества: широкое распространение получило психологическое консультирование. Организация психотерапевтических групп, работа с родителями и подростками, в школах и учреждениях появились штатные психологи. Которые занимаются налаживанием психологического климата. Подбором и аттестацией персонала, проектированием деятельности сотрудников предприятий и др.
Резко возрос интерес ко всему кругу гуманитарных проблем, таких как судьба, назначение, смерть, жизненный путь, ответственность, в психологию хлынул поток новых теорий и дисциплин – культурология, новейшая социология, герменевтика, средовой и ситуационный подходы. Однако этот процесс сочетается с прямо противоположными негуманитарными тенденциями, стремлением к голому эмпиризму, математизации. За которыми полностью исчезает психологическое содержание исследований и специфика предмета психологической науки.
Несколько упрощая, можно сказать, что до последнего времени в отечественной психологии главенствовали два основных подхода к пониманию предмета психологии – естественнонаучный и деятельностный. Оба эти подхода сегодня подвергаются критике, а на ведущую роль претендуют другие подходы – например, гуманитарный и психотехнический.
Новая ситуация в психологии выводит к двум основным группам проблем. В первую группу входят вопросы о специфике предмета психологии как науки, вопросы о природе психического, о том, должны ли психологи изучать исключительно психический пласт реальности и абстрагироваться от физического и других уровней (аналогично тому, как физика «очищает» свои теоретические схемы от посторонних факторов, в том числе сознания, восприятия и др.), или исследовать единый психофизиологический процесс (или вообще признать психику эпифеноменом, иллюзорно самостоятельным явлением, порождаемым физиологическими механизмами), как они должны относиться к своим основаниям в других науках и т.д. Вторая группа проблем может считаться относительно новой, в нее входят вопросы о соотношении психологической теории и психологических практик (психотехник).
Надо отметить, что психология у нас и на Западе развивается по-разному, и кризис в отечественной науке ощущается намного острее. Говоря о кризисе, психологи имеют в виду резкое падение интереса к фундаментальным психологическим теориям и школам, усиливающуюся критику ее основ, разрыв академической науки с практикой, отсутствие ярко выраженных лидеров в современной науке. Неясно, помогает ли практический психолог, проводящий консультации и сеансы терапии, каковы более или менее отдаленные последствия его помощи, в каких случаях психолог имеет право помогать, и понимает ли он, в каком направлении сдвигает своего клиента.
Со всей определенностью можно сказать. Что замысел построить психологию по образцу естественных наук не удается; проблематичным остается и постановка валидного эксперимента (в том виде, как он понимается в естественных науках), а главное, не удалось построить такой теории, которая позволяла бы эффективно управлять психикой человека, подчинить ее и манипулировать ею в полном объеме. Все большее распространение получает гуманитарный тип исследований в психологии; после ряда лекций, прочитанных в конце 80-х – начале 90-х гг. в Москве теоретиками гуманистической психологии К.Роджерсом и В.Франклом, теоретический интерес к этому направлению закономерно перешел в практическое освоение методов работы гуманистической терапии. Однако для этого направления характерно отсутствие стройной и хорошо формализованной теории, а сама психология в рамках гуманистической парадигмы развивается скорее не как человеческие взаимоотношения, и много теряет в теоретическом, «книжном» изложении. Но в целом можно сказать, что современные отечественные психологи все же ориентируются на два кардинально отличных типа исследований – естественнонаучный и гуманитарный, хотя несостоятельность первого подхода в его теперешнем виде по отношению к психологии становится все более очевидным, а методологическая база и хорошо разработанные теоретические положения по второму подходу практически отсутствуют.
В 20-х гг. Выготский считал, что человек м.б. переделан («переплавлен») с помощью естественнонаучных знаний о его природе. Сейчас же ученые сомневаются в целесообразности установок практического воздействия, связанного с подчинением и управлением. Однако человека можно «замышлять», т.е. формировать в соответствии с гуманистическими идеалами, по выбранному данной концепцией идеалу «будущего человека», «будущей психики», например, в теориях К.Роджерса, К.Г.Юнга, В.Франкла это человек, ищущий себя, свое предназначение, реализующий заложенные в нем возможности. Многие современные психологические теории представляют собой своеобразные психологические замыслы, проекты будущей психики.
Однако естественнонаучный тип исследования не должен окончательно отвергаться и дискредитироваться. Еще не все потенциальные точки роста внутри этой парадигмы испробованы в психологии, и первоочередная задача историка психологии – найти новые возможности в рамках естественнонаучного подхода, вскрыть на материале истории психологии реальные причины неуспеха сциентистски ориентированных программ. Инженерная установка не заслуживает полного изгнания из психологии, и она м.б. особенно плодотворной там, где человек выступает в качестве человека-оператора, т.е. в психологии труда, где он заменяет своей работой работу приборов или механизмов.
Несмотря на то, что все эти проблемы остаются нерешенными, отечественные психологи продолжают работать в областях общей, клинической, возрастной, инженерной и других областей психологии. Растет число городских психологических консультаций по вопросам семьи и брака, набирает силу профессиональное бизнес-консультирование, создаются новые диагностические методики, зарубежные тесты адаптируются для населения РФ. В то же время сохраняется противостояние разных школ и направлений – таких, как психоанализ, гештальттеория, когнитивная психология, теория установки, теория деятельности и др. – на фоне возрастающего интереса к психологической практике, которая переживает бурный расцвет.
17.6. Современные психологи, работающие в русле психологии управления
Беннис Уоррен (р. 1925г.) – американский психолог, специалист в области социальной и прикладной психологии. Один из авторов теории группового развития. Д-р наук, профессор. Ректор университета Цинцинати (с 1971г.)
Во второй половине 50-х гг. под влиянием психоаналитических ориентаций (З.Фрейд, Г.Салливан) и др. подходов совместно с Г.Шепардом разработал основания теории группового развития. Созданная на основе анализа деятельности Т-групп теория исследовала и объясняла два типа отношений: 1) лидер – рядовые члены группы и 2) взаимоотношения членов группы, в соответствии с которыми выделились две аналогичные фазы группового развития: а) зависимости (фаза власти) и б) взаимозависимости (межличностная фаза), каждая из которых подразделялась на три субфазы. В развитии группы приоритет отдавался смене ценностных ориентаций, нормативных характеристик и, соответственно, доминированию различных членов группы.
Автор книг: «Меняющаяся организация» (1966), «Интерперсональная динамика» (1968), «Менеджмент изменения и конфликта» (1973) и др.
Деркач Анатолий Алексеевич (р. 1944г.) – специалист в области психологии управления, социальной психологии, педагогической психологии и акмеологии. Д-р психологических наук (1982), профессор (1989), заслуженный деятель науки РФ. Лауреат премии Президента РФ в области образования за разработку научно-педагогического комплекса «Психологические основы эффективной профессиональной деятельности кадров управления и их непрерывного образования» (1999).
Профессиональную деятельность начал в Луганске учителем биологии и химии (1963-1968), был преподавателем кафедры педагогики и психологии ЛГПИ (1968-1969). После преобразования в 1995 г. РАУ в РАГС при президенте РФ, Деркач возглавил кафедру «Акмеологии и профессиональной деятельности», а с 2000 г. – первый проректор РАГС.
Вместе с сотрудниками развивает прикладные акмеологические исследования, методики и понятийный аппарат акмеологии. По мнению Деркача, акмеология – область знания в системе наук о человеке, выявляющая факторы и условия самореализации творческого потенциала человека на пути к высшим достижениям в жизни и деятельности (профессиональным и непрофессиональным).
Им были выделены этапы становления акмеологии, описан феномен «акме» как многомерное состояние человека, охватывающее определенный прогрессивный период его развития, который связан с большими профессиональными и личностными изменениями.
Акмеологический подход был распространен на самые различные виды трудовой деятельности: управленческую, военную, спортивную, педагогическую, политическую, юридическую, медицинскую.
Для исследований применялся лонгитюдный метод в сочетании с биографическим, акмеологическое описание, сравнение высокопродуктивной и малопродуктивной профессиональной деятельности, психограммы, акмеограммы.
Под редакцией Деркача подготовлено учебное пособие «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (М. 2000, 2001). Он автор монографии «Формирование и развитие инновационной культуры у кадров госслужбы» (1996), «Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления» (1997), «Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы» (1998), «Формирование руководителем управленческой команды» (1999).
Ломов Борис Федорович ( 1927-1989) – специалист в области общей, инженерной и когнитивной психологии, психологии образования, психологии общения. Д-р психологических наук (1963) профессор, член-корреспондент АПН СССР.
С 1972-1989 гг. – Директор Института психологии АН СССР, создатель и главный редактор «Психологического журнала».
Окончил психологическое отделение факультета философии ЛГУ (1951), защитил кандидатскую по психологическим проблемам политехнического обучения (1954) и докторскую диссертацию «Человек и техника (очерки по инженерной психологии)» (1963)
Вместе с Б.Г.Ананьевым открыл в ЛГУ факультет психологии (1966), став его первым деканом.
Значительная часть работ Ломова посвящена исследованию общепсихологических проблем: особенностям пространственных направлений и бимануального осязания, взаимодействию рук в процессе ощупывания и роли осязания в осуществлении практических действий, формированию и преобразованию чувственных образов и графических навыков.
Еще одним важным направлением исследований было изучение коммуникативных функций психики. Анализируя проблему общения, Ломов использовал общепсихологический подход к ее изучению. Общение рассматривалось как особая, отличная от деятельности сфера бытия человека, система субъект-субъектных отношений, имеющая специфическую структуру и функции, но в то же время органически связанная с другими сторонами целостной жизнедеятельности человека («Общение и познание» 1984).
Большое значение уделялось Ломовым психологии управления, рассмотрению психологических особенностей деятельности руководителя, специфике взаимодействия в системе «руководитель-подчиненный»
Ломов – один из создателей отечественной инженерной психологии. Им были разработаны основополагающие принципы, программа и задачи ее развития.
Большое внимание Ломов уделял разработке методолого-теоретических проблем психологической науки: анализу категориального аппарата психологии, ее законов и принципов; роли и месту психологии в системе других наук; раскрытию внутреннего единства и систем строения психологического знания; рассмотрению его состояния и тенденций развития; определению путей построения психологической теории; исследованию связи теории, экперимента и практики в психологии.
Шакуров Рафаил Хайрулович (р. 1930) – специалист в области социальной и педагогической психологии. Автор социально-психологической концепции руководства педагогическим коллективом. Д-р психологических наук (1980), профессор (1984), д. член АПН СССР (1989) и РАО (1993).
С 1997 – председатель Поволжского регионального отделения РАО.
Окончив географический ф-т Казанского ГУ (1953), работал директором школы (1955-1963).
Кандидатская диссертация по педагогике (в Киеве) «Вопросы национального развития ребенка» (1967).
В 1969 г. возглавил одну их первых в СССР лабораторий социальной психологии, где исследовались социально-психологические проблемы управления педагогическим коллективом («Директор школы и пед. коллектив. Социально-психологический аспект» Киев, 1975)
В 1978 г. в Казани защитил докторскую диссертацию «Исследование социально-психологических механизмов руководства педагогическим коллективом».
С 1986 г. развернул новое направление исследований: психологическая перестройка личности («Психологические перестройки» (Казань, 1988), «Перестройка управления: психологический аспект» (Киев, 1988).
В 1990-х гг. основное направление исследований переместилось в область проблем мотивации учения («Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в средне-специальных учебных заведениях» (Казань 1996 (в соавт.); «Ценностные ориентации студентов» (Казань, 1998 (в соавт.)
Журавлев Анатолий Лактионович (р. 1948) – специалист в области социальной, организационной, экономической психологии.
Ученик Б.Ф.Ломова, В.Ф. Рубахина, Е.В.Шороховой. Д-р психологических наук (1999), профессор (2001), чл-корресп. РАО (2004), Директор ИП РАН (с 2002), член НМС по психологии УМО университетов РФ (с 2003). Главный редактор «Психологического журнала» РАН (с 2003), член ред. Совета журнальной серии «Социальный психолог» (с 2004), журнала «Личность. Культура. Общество» (с 2001). Награжден медалью СССР «За трудовое отличие» (1986).
В 1976 г. защитил диссертацию «Стиль и эффективность руководства производственным коллективом»
Научная деятельность Журавлева прежде всего с исследованием области психологии управления: психологические особенности личности и деятельности различных категорий руководителей, психологические методы и стили руководства, управлению социально-психологическим климатом («Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом» М, 1976)
Исследовал психологические феномены трудовых групп, став автором психологической концепции совместной деятельности («Совместная деятельность: теория, методология, практика» М, 1988).
Реализовывал ряд крупных проектов, посвященных изучению динамики социальной психологии личности и группы в изменяющемся российском обществе. Результаты этих исследований были систематизированы в докторской диссертации «Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений» (1999) а также составили основу авторских и коллективных монографий («Деловая активность предпринимателей: методы оценки и воздействия» М, 1995, «Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений» 1998, «Нравственно-психологическая регуляция экономической активности» 2003.
В 2005 г. издан труд «Проблемы экономической психологии» 2т. 2004-2005. Наряду с научно-исследовательской Журавлев активно ведет преподавательскую деятельность, возглавляя в Государственном университете гуманитарных наук кафедру социальной психологии (с 2003).
Асмолов Александр Григорьевич (р. 1949) - специалист в области методологии и теории психологии, психологии личности и психологии развития. Ученик А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. Д-р психологических наук (1996), профессор (1997), чл-кор.РАО (с 1995 г.) Член президиума РПО (с 1996), гл. ред. Журнала «Вестник образования» (1993-1998), член редсовета журнала «Вопросы психологии» и ряда других журналов.
С 1992 по 1998 гг. Асмолов – зам. министра общего и профессионального образования РФ и председатель координационного совета по психологии МО РФ. Работая в этой должности, большое внимание уделял инновационной политике в образовании, разработке стретегий образования, его гуманизации и повышению уровня психологической культуры работников образования. Организовал и стал главным редактором журнала «Педология. Новый век». В 1993 г. возглавил в ПИ РАО лабораторию культурно-исторической психологии, продолжая одновременно преподавать на факультете психологии МГУ. В 1996 г. защитил докторскую: «Историко-эволюционный подход в психологии личности». В 1997 г. организовал кафедру психологии личности (на факультете МГУ).
Исследовательская и организационная работа Асмолова была в 1990 гг. посвящена не только воплощению идей педагогики развития в сферу образования, но и созданию системы подготовки практических психологов, а также организации психологической службы в России. При его содействии в ряде университетов были открыты специальные факультеты по практической психологии, цель которых готовить специалистов для психологической службы образования; была введена профессия «педагог-психолог».
В классификатор направлений и специальностей ВПО была введена новая специальность: «Клинический психолог». Асмолов был инициатором и научным руководителем ряда государственных программ в сфере образования: «Творческая одаренность», «Социально-психологическая служба помощи несовершеннолетним», «Дети Чернобыля: социально-психологические и медико-психологические аспекты».
С 1988 по 2001 г. разработал программу правительства РФ «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе»
Основные направления научных исследований Асмолова представлены в монографиях: «Деятельность и установка», «Личность как предмет психологического исследования», «Принципы организации памяти человека», «Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов», «Психология индивидуальности: основы методологии историко-революционного подхода», «Психология личности: принципы общепсихологического анализа», «Культурно-историческая психология и конструирование миров».
Коломинский Яков Львович (р. 1934) – белорусский психолог, специалист в области возрастной, педагогической и социальной психологии. Д-р психологических наук (1981), профессор (1982). Действительный член белорусской академии образования. Гл. редактор журнала «Психология» (Минск). Вице-президент Общества психологов СССР (1989). Организатор и научный руководитель отделения психологии Национального института образования РБ.
Закончил педагогический факультет Минского государственного педагогического университета (1951-1955), преподавал педагогику и психологию в педучилище, был воспитателем и учителем школы-интерната (Минск, 1958-1960). Под руководством Л.И.Божович в 1963 г. защитил кандидатскую диссертацию «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе», где впервые в отечественной психологии был применен социометрический метод Дж.Морено.
В 1980 г. защитил докторскую: «Психология личностных взаимоотношений в группе сверстников. Общие и возрастные особенности»
Экспериментальные и теоретические исследования вел на стыке возрастной, педагогической и социальной психологии. Изучал развитие и формирование личности в малых группах и коллективах на основных стадиях онтогенеза в процессе совместной деятельности, межличностного взаимодействия и педагогического общения.
При изучении осознания человеком своих взаимоотношений со сверстниками установил закономерность, обозначенную как «парадокс сознания», сущность которого в том, что члены группы с высоким статусом, как правило, недооценивают, а с низким – переоценивают свое положение в группе.
