А.В.Федоров,И.В.Челышева

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ВРОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

УДК 378.148. ББК 434(0+2)6Ф 33

ISBN5-94673-005-3

Федоров А.В., ЧелышеваИ.В.

Медиаобразование в России:краткая история развития Таганрог:Познание, 2002. 266 c.

Монография написанапри поддержке гранта Российскогогуманитарного научного фонда (РГНФ),грант № 01-06-00027а

В монографиирассматриваются вопросы истории, теории иметодики медиаобразования (то естьобразования на материале средств массовойкоммуникации – телевидения, кинематографа, видео,прессы, Интернета и т.д.), медиаграмотности,медиапедагогики в России с начала ХХ векадо наших дней. Дается характеристикаизвестных образовательных концепцийведущих российских медиапедагогов,анализируется практический опыт ведениямедиаобразовательных курсов дляшкольников и студентов. Приводится базаданных «Кто есть кто в российскоммедиаобразовании».

В обширном приложениисодержатся: основные даты развитиямедиаобразования в России; краткий словарьмедиаобразовательных терминов; текстпрограммы спецкурса «История и теориямедиаобразования в России»; самые полныена сегодняшний день списки российскихкниг, брошюр и статей, учебных программ,диссертаций, интернетных сайтов попроблемам медиаобразования,медиапедагогики, медиаграмотности.

Для преподавателейвузов, аспирантов, студентов, учителей, дляширокой аудитории, интересующейсяпроблемами медиаобразования. Особуюценность данное издание имеет длястудентов педагогических и гуманитарныхвузов, обучающихся в рамках специализации03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной изарегистрированной в 2002 годуучебно-методическим управлением поспециальностям педагогическогообразования Министерства образованияРоссийской Федерации.

Fedorov, Alexander, Chelysheva, Irina.Media Education in Russia: Short History of Development. Taganrog,2002, 266 p.

ISBN5-94673-005-3

The creation of this monograph was supportedby the Russian Science Foundation for Humanities (RGNF), grant N01-06-00027a.

This monograph analyzed the history, theoryand methods of media education and media literacy in Russia. Authors describethe creative works of the leaders of Russian media education, the practicalways of the media & film education, media literacy for students. Themonograph includes the chapter “Who is who in Russian MediaEducation” and the list of Russian media education literature & addressesof websites of the associations & organizations for mediaeducation.

Рецензенты:

Т.Д. Молодцова, докторпедагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, докторискусствоведения, профессор,

В.В.Гура, кандидатпедагогических наук, профессор.

© Федоров АлександрВикторович, Челышева Ирина Викториновна(Fedorov, Alexander; Chelysheva, Irina), 2002.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………….4

ГЛАВА 1.ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯМЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ…. 17

1.1.Зарождение медиаобразования(1900-1918)………………………………………………….17

1.2.Становлениемедиаобразования: ОДСК и юнкоровскоедвижение в постреволюционную

эпоху(1919-1934)……………………………………………………………………………...18

1.3. Регресс медиапедагогическойдеятельности в эпоху тоталитарногоидеологического

контроля(1935-1955)………………………………………………………………………….33

1.4.Либерализацияпедагогических концепциймедиаобразования в период «оттепели»

(1956-1968)……………………………………………………………………………………...38

1.5.Эстетически ориентированноемедиаобразование авторитарной эпохи(1969-1985)………52

1.6.Государственная поддержкамедиаобразовательного движения в период«перестройки»

(1986-1991)……………………………………………………………………………………...69

ГЛАВА 2.СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИМЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ…….79

2.1. Современный этапразвитиямедиаобразования…………………………………………….79

2.2. Теоретические иметодические концепциимедиаобразования……………………………..97

ГЛАВА 3.КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГОМЕДИАОБРАЗОВАНИЯ………. 104

3.1.МедиапедагогикаЮ.Н.Усова………………………………………………………………….104

3.2.«Курганская школа»: откинообразования – к медиаобразованию………………………....127

3.3.Медиаобразование поС.Н.Пензину…………………………………………………………..140

3.4.О.А.Баранов – от киноклуба – куниверситету………………………………………………..147

3.5.И.С.Левшина – кинокритик икинопедагог…………………………………………………...153

3.6.А.В.Шариков – пионер российскогомедиаобразования……………………………………..156

3.7.Интегрированноемедиаобразование поЛ.С.Зазнобиной…………………………………....164

3.8.Кто есть кто вроссийскоммедиаобразовании………………………………………………171

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………205

4.ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………………………207

4.1.Основные даты развитиямедиаобразования вРоссии……………………………………… 207

4.2.Краткий словарь основныхмедиаобразовательныхтерминов………………………………211

4.3.Программа спецкурса«Медиаобразование»…………………………………………………217

4.4.Программа спецкурса «Историяи теория медиаобразования вРоссии»………………….. 226

4.5.Список книг, брошюр и статейпо проблемам медиаобразования,опубликованных

российскимиавторами на русскомязыке……………………………………………………...233

4.6.Список книг, статей попроблемам медиаобразования,опубликованных российскими

авторами наиностранныхязыках……………………………………………………………257

4.7.Список диссертацийроссийских авторов, посвященных тематикемедиаобразования…. 258

4.8.Список учебныхпрограмм по медиаобразованию,разработанных российскими авторами …… 262

4.9.Адреса основных российскихинтернетных медиаобразовательныхсайтов………………..264

Монография написана приподдержке гранта Российскогогуманитарного научного фонда (РГНФ),грант № 01-06-00027а.

ВВЕДЕНИЕ*

Эта книга посвященаисторическому анализу основных этаповразвития медиаобразования в России, егосовременных концепций и тенденций. Как ивсё образование в целом, медиаобразованиев России долгие годы находилось поджестким идеологическим давлением. Доступко многим источникам (фильмам,радио/телепередачам, книгам, журналам,газетам, фотографиям, звукозаписям) былзатруднен по цензурным мотивам. Однакодаже в это нелегкое время многиероссийские медиапедагоги искалитворческие подходы в реализации своихкурсов и программ. Эти тенденции можнопроследить практически на всех этапахразвития медиаобразования в России.

«Российскаяпедагогическая энциклопедия» определяетмедиаобразование (англ. mediaeducation от лат. media - средства) какнаправление в педагогике, выступающее заизучение «закономерностей массовойкоммуникации (прессы, телевидения, радио,кино, видео и т.д.). Основные задачимедиаобразования: подготовить новоепоколение к жизни в современныхинформационных условиях, к восприятиюразличной информации, научить человекапонимать ее, осознавать последствия еевоздействия на психику, овладеватьспособами общения на основе невербальныхформ коммуникации с помощью техническихсредств» [25]. Медиаобразование всовременном мире рассматривается какпроцесс развития личности с помощью и наматериале средств массовой коммуникации(медиа) с целью формирования культурыобщения с медиа, творческих,коммуникативных способностей,критического мышления, уменийполноценного восприятия, интерпретации,анализа и оценки медиатекстов, обученияразличным формам самовыражения при помощимедиатехники. Медиаграмотность помогаетчеловеку активно использовать возможностиинформационного поля телевидения, радио,видео, кинематографа, прессы, Интернета,помогает ему лучше понять язык экранныхискусств.

Важным событием вистории движения медиаобразования сталаинициированная научно-исследовательскимколлективом, созданным при поддержкегранта Российского гуманитарногонаучного фонда (РГНФ, грант №01-06-00027а), регистрацияучебно-методическим объединением (УМО приМинистерстве образования РоссийскойФедерации) по специальностямпедагогического образования новойвузовской специализации«Медиаобразование» (03.13.30.) в июне 2002года. Данное решение на практике означает,что медиаобразование в России впервые завсю свою историю обрело официальныйстатус.

Медиаобразование можноразделить на следующие основныенаправления: 1)медиаобразование будущихпрофессионалов – журналистов (пресса, радио,телевидение, Интернет),кинематографистов, редакторов,продюсеров и др.; 2)образование будущихпедагогов в университетах, педагогическихинститутах, повышение квалификациипреподавателей вузов и школ насоответствующих курсах по медиакультуре;3)медиаобразование как часть общегообразования школьников и студентов,обучающихся в обычных школах, среднихспециальных учебных заведениях, вузах,которое, в свою очередь, может бытьинтегрированным с традиционнымидисциплинами или автономным (специальным,факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учрежденияхдополнительного образования и досуговыхцентрах (домах культуры, центрахвнешкольной работы, эстетического ихудожественного воспитания, клубах поместу жительства и т.д.); 5)дистанционноемедиаобразование школьников, студентов ивзрослых с помощью телевидения, радио,системы Интернет;6)самостоятельное/непрерывноемедиаобразование (которое теоретическиможет осуществляться в течение всей жизничеловека).

Медиаобразованиетесно связано не только с педагогикой ихудожественным воспитанием, но и с такимиотраслями гуманитарного знания, какискусствоведение (включая киноведение,литературоведение, театроведение),культурология, история (история мировойхудожественной культуры и искусства),психология (психология искусства,художественного восприятия, творчества) ит.д. Отвечая нуждам современнойпедагогики в развитии личности,оно расширяет спектр методов и формпроведения занятий с учащимися. Акомплексное изучение прессы,кинематографа, телевидения, видео,Интернета, виртуального мира компьютера(синтезирующего черты практически всетрадиционные средства массовойкоммуникации) помогает исправить такиесущественные недостатки традиционногохудожественного образования какодностороннее, изолированное друг от другаизучение литературы, музыки или живописи,обособленное рассмотрение формы (такназываемых «выразительных средств») исодержания при анализе конкретногопроизведения.

Медиаобразованиепредусматривает методику проведениязанятий, основанную на проблемных,эвристических, игровых и др. продуктивныхформах обучения, развивающихиндивидуальность учащегося,самостоятельность его мышления,стимулирующих его творческие способностичерез непосредственное вовлечение втворческую деятельность, восприятие,интерпретацию и анализ структурымедиатекста, усвоение знаний омедиакультуре. При этом медиаобразование,сочетая в себе лекционные и практическиезанятия, представляет собой своеобразноевключение учащихся в процесс созданияпроизведений медиакультуры, то естьпогружает аудиторию во внутреннююлабораторию основных медиапрофессий, чтовозможно как в автономном варианте, так и впроцессе интеграции в традиционныеучебные предметы.

Таким образом, средиосновных условий развития процессамедиаобразования в России можновыделить:

-общую ориентацию наразвитие личности (включая формированиеэстетического сознания, художественноговосприятия, вкуса и т.д.; развитиекритического мышления, творческихпотенций индивидуальности в русле идейгуманизма);

-учет психологическихособенностей, спектра реальныхинтересов и предпочтений детской имолодежной аудитории;

-разработку критериевразвития медиавосприятия и способности ккритическому, художественному анализумедиатекстов;

-совершенствованиемоделей, программ, методик, форм проведениязанятий со школьниками и студентами наматериале медиа (в том числе - сиспользованием зарубежного опыта);

-модернизациюматериально-технической базы процессаобучения;

-включение в вузовские (ишкольные) программы курсов,предусматривающих изучениемедиакультуры.

Что же касаетсясистемы медиаобразования, то онавключает в себя:

-целевые установки наразвитие личности;

-компонентность:составляющие системы - педагоги (учителя,преподаватели) и воспитуемые (школьники,студенты); средства обучения и воспитания(медиатексты, аудиовизуальная техникат.д.); педагогическая модель(констатация уровней развития и восприятияпроизведений медиакультуры в конкретнойаудитории; стимуляция креативныхспособностей (через творческуюдеятельность в области медиа),формирование целостного восприятия ианализа медиатекстов (с учетом спецификиконкретного вида медиа – прессы,телевидения, радио, кинематографа,Интернета и т.д.), индивидуальноготворческого и критического мышления;знакомство с основными этапами историимедиакультуры);

-структурность:взаимосвязь компонентов системы,логическая обоснованностьпоследовательности этапов модели,заключающихся, в частности, в том, чтопрактические занятия креативногохарактера опережают занятиятеоретического плана, что дает аудиториивозможность развить целостноевосприятие медиатекстов без присущеготрадиционному преподаванию искусств(литературы и др.) преобладанияинтеллектуального надэмоциональным;

-функциональность(содержательная часть, эвристическая,проблемная, игровая методика проведениязанятий);

-коммуникативность(соотнесение модели, программы, методики ссовременной социокультурной ситуацией, сдоминирующими психологическими аспектамимедиавосприятия (компенсаторными,терапевтическими, рекреативными и др.), свозможностями средств массовой информациии т.д.);

-практическаяреализация и результативность.

Итак, актуальностьнашей работы определяется настоятельнойнеобходимостью создания исторически,теоретически и методически обоснованногопредставления о медиаобразовании,как эффективном средстве развитиятворческой, самостоятельно и критическимыслящей личности в условияхинтенсивного увеличенияинформационного потока.

Разработкеразнообразных направлений и проблеммедиаобразования (в основном - в частных,отдельных аспектах, связанных с кино,прессой или телевидением) посвящены многиетруды отечественных и зарубежных авторов.Их можно условно разбить на следующиегруппы:

-исследованияконстатирующего характера, в которыхсодержатся сведения о восприятиимедиатекстов в различных возрастныхкатегориях, о критериях и уровняхразвития аудитории: И.С.Левшина [22],Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [33], А.В.Шариков [36],С.А.Шеин [38] и др.).

-исследованияобщетеоретического характера, выдвигающиеи анализирующие концепции, модели, методымедиаобразования и масс-медиа в целом:Л.С.Зазнобина [24], Р.Кьюби [9],Л.Мастерман [10], С.Н.Пензин [26], А.В.Спичкин [30],К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [32; 33; 35],А.В.Шариков [37], Э.Харт [7; 8] и др.

-работы, связанные свопросами конкретной методикимедиаобразования: Л.М.Баженова [16],О.А.Баранов [17], Е.А.Бондаренко [18], К.Бэзэлгэт[2], Д.Бэкингем [3], К.Ворсноп [15], Л.С.Зазнобина[24], Д.Консидайн [5], С.Н.Пензин [26], Г.А.Поличко[27], Ю.М.Рабинович [29], А.В.Спичкин [30],К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [34],А.В.Шариков [37] и др.

Известно, что поотношению к медиаобразованиюсуществует несколько различныхподходов:

-интегрированный подход -через уже имеющиеся учебные предметылитературы, изобразительного искусства,истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина,А.А.Журин и исследовательская группалаборатории технических средств обученияи медиаобразования Российской Академииобразования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт,многие другие зарубежныемедиапедагоги);

-факультативныйподход - создание сетифакультативов, кружков, клубов, фестивалеймедиаобразовательного цикла(О.А.Баранов, И.С.Левшина, Г.А.Поличко,Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров,Л.М.Баженова и исследовательская группалаборатории экранных искусств Институтахудожественного образования РоссийскойАкадемии образования и др.);

-специальный подход, тоесть введение нового предмета, спецкурса,связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин,Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов,А.В.Федоров и др.).

В России этот вопросостается открытым, и здесь, думается,хорошие перспективы содержатся внаметившемся в последние годы отходе отунификации учебного процесса,возникновении новых типов учебныхзаведений, введение широкого спектрадисциплин по выбору.

Но если спорыотносительно обязательностимедиаобразования в школах еще идут, то поотношению к университетам, педагогическимвузам высказывается практически единаяточка зрения: необходимо введениеспецкурса, связанного с изучениеммедиакультуры. Ведь работа учителя, неумеющего полноценно восприниматьаудиовизуальную информацию, не владеющегометодикой медиаобразования школьников,далека от современных требований,предъявляемых к педагогическому процессу,нацеленному на развитие творческих,креативных способностей личности.

Анализ теории ипрактики медиаобразования в разныхстранах приводит к мысли, что в мире не былои нет единой теоретической концепциимедиаобразования. Вместе с тем, можновыделить, по крайней мере, восемь основныхтеоретических подходов в даннойобласти:

1. «Инъекционная»(«защитная», «протекционистская»,«прививочная») теориямедиаобразования

Она основывается на«инъекционной» теории медиа. Даннуютеорию часто называют также«протекционистской» (предохранительной отвредных воздействий медиа), «теориейгражданской защиты» (то есть опять-такизащиты от медиа) или теорией «культурныхценностей» (имеется в виду, что негативномувоздействию медиа противопоставляются«вечные ценности классическогокультурного наследия» (к примеру,искусство античности или ренессанса).Предполагается, что медиа оказывает оченьсильное прямое, в основном негативноевоздействие на аудиторию. К примеру, дети«внедряют» в жизнь приемы насилия,увиденные на экране. Аудитория состоит измассы пассивных потребителей, которые, какправило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цельмедиаобразования в рамках этой теориизаключается в том, чтобы смягчитьнегативный эффект чрезмерного увлечениямедиа (в основном по отношению к детской имолодежной аудитории). Педагогистремятся помочь учащимся понятьразницу между реальностью и медиатекстомпутем вскрытия негативного влияниямедиа (к примеру, телевидения) наконкретных примерах, доступных дляпонимания конкретной аудитории.

Сторонники«инъекционной» теории медиаобразования,как правило, основное место в своихпрограммах уделяют проблемам негативноговлияния насилия и сексизма. Такой подходособенно распространен в США. Некоторыеамериканские педагоги руководствовалисьэтой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХвека, рассматривая медиа как «агентакультурной деградации» [9, 21]: в этомобвинялись комиксы, реклама в прессе и нателевидении, «желтые» массовые издания сих навязыванием стереотипов. В современнойАмерике лидерами в этой области являютсямедиапедагоги и исследователи четырехуниверситетов [6, 5-49) – Калифорнийского (Б.Вилсон, Д.Канкэл,Э.Доннерштайн и др.), Северной Каролины(Ф.Бьокка, Дж.Браун и др.), Техасского(Э.Вортелла, Ч.Витни, Р.Лопес и др.) и Мэдисон(штат Висконсин). Однако дляхудожественного анализа любого, пусть дажесамого примитивного произведения,«защиты» от манипулятивного воздействия,вероятно, недостаточно, здесь важноиспользовать как можно большее число видовдеятельности и мотивов (рекреационных,компенсаторных, терапевтических,эстетических и др.), связанных соструктурой человеческойиндивидуальности.

В 90-х годах«защитное» движение получило мощнуюподдержку со стороны образованной приЮНЕСКО Международной палаты «Дети инасилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse onChildren and Violence on the Screen). Эта организация,сотрудничающая со многими медиапедагогамимира, организует международныенаучно-педагогические конференции,выпускает специальные журналы,интернетные сайты, книги [4, 45-202],посвященные проблеме негативного влияниямедиа на детскую аудиторию, в первуюочередь в плане изображения насилия.Впрочем, большинство участников этогодвижения отлично понимают, что помимоборьбы против «экранного насилия» следуетактивно развивать медиаобразованиешкольников и молодежи, направленное наформирование критического,самостоятельного, творческогомышления.

Конечно, у«инъекционной» теории медиаобразования вее чистом виде (то есть направленной толькопротив вредного влияния медиа) имеетсянемало противников (К.Бэзэлгэт,И.Вайсфельд, К.Ворсноп, Д.Консидайн,Р.Кьюби, Л.Мастерман, С.Пензин, Г.Поличко,А.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Усов, Э.Харт, А.Шарикови др.), которые справедливо считают, что,во-первых, медиа – неотъемлемая часть нашей жизни. Аво-вторых, хотя современные детииспытывают большое влияние со сторонымедиа, оно оказывает на них меньшеевоздействие, чем, скажем, на их родителей впору их юности. Будучи первым«телевизионным поколением», нынешниесорокалетние испытывали куда большийинтерес с техническим медиановинкам,чем нынешние, пресыщенные информациейдети [15, 34]. Так или иначе, но «инъекционная»теория медиаобразования до сих пор имеетсвоих сторонников.

2. Теориямедиаобразования как источника«удовлетворения потребностей»аудитории

Теоретической основойздесь служит теория «потребления иудовлетворения» в области медиа. Имеется ввиду, что влияние медиа на аудиториюограничено, учащиеся могут сами правильновыбрать и оценить медиатекст всоответствии со своими потребностями.Следовательно, приоритетная цельмедиаобразования видится в том, чтобыпомочь учащимся извлекать из медиамаксимум пользы в соответствии со своимижеланиями и склонностями.

Как мы видим, даннаяконцепция медиаобразования полностьюпротивоположна «инъекционной». Еслипервая сконцентрирована на отрицательномвлиянии медиа, то вторая – на егоположительном, полезном эффекте. В тожевремя, теория медиаобразования какисточника удовлетворения потребностейдовольно близка к теории медиаобразованиякак формирования «критического мышления»,потому что и здесь и там речь идет о том,чтобы развить у учащихся умения правильновыбрать и критически оценить медиатекст.Однако наш анализ показал, что тут имеютсяи существенные отличия: в первом случаемедиапедагоги опираются на«положительные» стороны медиаинформации,а во втором –на «отрицательные», то есть пытаютсязащитить аудиторию от манипулятивноговоздействия медиа. В некоторых случаяхнаправление медиаобразования какисточника удовлетворения потребностейаудитории называется некоторымипедагогами «обучением критическомувидению». Однако при этом подчеркивается,что речь идет не о коллективных дискуссияхпо поводу эстетических илипрофессиональных медиатекстов, а просто обанализе их конкретного содержания.

3. «Практическая» теориямедиаобразования [21; 28 идр.]

Данный подход известентакже под названием «медиаобразование как«таблица умножения» (то есть имеется ввиду, что практические умения работатьс медиааппаратурой учащимся надо знатьтакже хорошо, как таблицу умножения).Теоретической базой здесь, на наш взгляд,служит адаптированная теория«потребления и удовлетворения» в областимедиа (например, дети интересуютсямедиатехникой, значит, надо удовлетворитьих потребности – научить их фотографировать,снимать фильмы на кино/видеопленку,монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические»медиапедагоги считают, что влияние медиана аудиторию ограничено, и главное -обучение школьников (или учителей)использовать медиааппаратуру. Отсюдаповышенное внимание к изучениютехнического устройства медиааппаратуры иформированию практических уменийиспользования данной аппаратуры, в томчисле и для создания собственныхмедиатекстов.

Практический видмедиаобразования был особенно популярен в30-е - 50-е годы. В частности, если вспомнитьисторию российского образования, то толькотакой вид массового медиаобразованияодобрялся сталинским режимом во второйполовине 30-х –первой половине 50-х годов, чтосоответствовало тогдашней общей установкена художественное воспитание: минимумразмышлений и анализа, максимумисполнительской, преимущественноколлективной, практики (хоры,театрализованные праздники и т.д.). Однако исегодня данное направлениемедиаобразования имеет немало сторонниковсреди российских и зарубежныхпедагогов, считающих анализ медиатекстовпустой тратой времени и предпочитающихконкретные практические упражнения вкружках юных киномехаников, операторов,фотографов и т.д. [15, 37].

Прагматическийподход (с ориентацией на креативныеумения учащихся) имеет, на наш взгляд, исвои несомненные преимущества, на которыеуказывают многие исследователи. К примеру,президент Европейской Ассоциацииаудиовизуального медиаобразованияД.Шретер разработал систему обученияучащихся языку медиа с помощьювидеокамеры, видеомагнитофона ителемонитора, вовлекая их в процесссоздания своего рода видеосюжета. Егоаудитория на практике овладеваеттеоретическими понятиями экранныхискусств («кадр», «ракурс» и пр.),сравнивает реальную действительность с еевидеоизображением, узнает механизмнесложных спецэффектов, изучает движениекамеры и т.д. В итоге сами учащиеся позаданному сценарию создают собственныйминивидеофильм. Бесспорно, подобный подходспособствует развитию творческойличности, и его нельзя не учитывать присоздании модели и методики современногомедиаобразования.

Наверное, теорию«практического» медиаобразования можносчитать разновидностью теориимедиаобразования как источника«удовлетворения потребностей аудитории» стой лишь разницей, что удовлетворяются несюжетные, жанровые и стилистическиепредпочтения аудитории в области медиа, апотребности технические и практические.Тем не менее практическая сторонамедиаобразования вовсе не подвергаетсясомнению со стороны многих других подходов– отформирования «критического мышления» докультурологического медиаобразования.Правда, там практические упражнения почасти, к примеру, видеосъемки, носят неглавный, а вспомогательный характер.

4. Теориямедиаобразования как формирования«критического мышления» [10;11]

Теоретической основойданной теории, скорее всего, можно считатьтеорию медиа в качестве «повестки дня», гдемедиа представляется «четвертой властью»,которая распространяет моделиповедения и социальные ценности средиразнородной массы индивидуумов. Отсюдавытекает ведущая цельмедиаобразования: защитить учащихся отманипулятивного воздействия медиа [10; 11],научить ориентироваться в информационномпотоке современного демократическогообщества [14, 162]. В процессе занятий сучащимися здесь изучается влияние медиа наиндивидов и общество с помощью такназываемых «кодов» (условностей-символов,например, в телерекламе), развиваетсякритическое мышление учащихся (в основномуровня колледжа и выше) по отношению кмедиатекстам.

Считается, что учащимся(школьникам, студентам) надо дать ориентирв условиях переизбытка разнообразнойинформации, научить грамотно восприниматьее, понимать, анализировать, иметьпредставление о механизмах и последствияхее влияния на зрителей, читателей ислушателей. Односторонняя или искаженнаяинформация (которая передается, к примеру,телевидением, обладающим большой силойпропагандистского внушения),несомненно, нуждается в осмыслении. Вотпочему считается полезным, чтобы учащиесямогли определить: различия между заданнымии общеизвестным фактами и требующимипроверки; надежность источника информации;допустимые и недопустимые утверждения;различие между главной и второстепеннойинформацией; пристрастностьсуждения; неясные или двусмысленныеаргументы; логическую несовместимость вцепи рассуждения; силу аргумента ит.д.

Бесспорно, для анализаинформационных телепрограмм такого родаумения могут принести хорошиепедагогические результаты, вырабатываясвоеобразный «иммунитет» кбездоказательности, фигурам умолчания илилжи. Нельзя не признать, что внезависимости от политического строя тогоили иного государства, человек, неподготовленный к восприятию информации вразличных ее видах, не может полноценно еепонять и анализировать, не в силахпротивостоять манипулятивнымвоздействиям медиа (если такая манипуляцияимеет место), не способен ксамостоятельному выражению своих мыслей ичувств.

Так британскийисследователь и медиапедагог Л.Мастермансчитает, что поскольку продукция средствмассовой информации является результатомсознательной деятельности, сразу жедовольно логично определяется, по меньшеймере, четыре области дальнейшего изучения:1) на ком лежит ответственность за еесоздание, кто владеет средствами массовойинформации и контролирует их? 2) какдостигается необходимый эффект? 3) каковыценностные ориентации создаваемого такимобразом мира? 4) как его воспринимаетаудитория? [10; 11]. То есть налицо стремлениеЛ.Мастермана ориентировать аудиторию наразвитие «критического мышления», анализмеханизмов воздействия и ценностей той илииной информации.

К сожалению,некоторые педагоги слишком упрощеннопонимают медиаобразование как развитие«критического мышления», сужая спектризучения до работы с рекламой илителевизионными информационнымипрограммами (где, естественно, легче всеговыявить те или иные попытки манипуляции) иполностью оставляя в сторонехудожественную сферу медиа.

5. Марксистская теориямедиаобразования [13; 20;23]

Теоретической базой тутявляется марксистская теория медиа.Предполагается, что медиа способныочень сильно манипулировать общественныммнением, в том числе в интересах того илииного социального класса. Детскаяаудитория становится самой легкой мишеньюдля воздействия с помощью медиа. Отсюдаследует приоритетная цельмедиаобразования: вызвать у аудиториижелание изменить систему массовойкоммуникации (если у власти в страненаходятся силы, далекие от марксистскихтеорий), или, наоборот, внушить, чтосложившаяся система медиа - самаялучшая (если власть в государствепринадлежит лидерам марксистского толка),в этом случае усиленно критикуетсямедиакультура других, например, западныхстран.

Педагогическаястратегия сводится к изучениюполитических, социальных и экономическихаспектов медиа, к анализумногочисленных противоречий, которыесодержат эти аспекты с точки зрениятого или иного класса [34, 106].

Анализ марксистскойконцепции медиаобразования показывает,что в 60-х –первой половине 80-х она существовала в видедвух основных вариантов – «западного» и«восточно-европейского». В первом случаемедиапедагоги уделяли основное вниманиекритическому анализу политических,социальных и экономических аспектовмедиатекстов своих стран. Во втором случаемедиапедагоги (к примеру, российские)полагали, что следует критическианализировать вышеупомянутые аспектымедиатекстов, созданных накапиталистическом Западе. Медиапродукциятак называемых социалистических странизначально считалась политически,социально и экономически верной, поэтомуполностью выводилась за рамки такого родакритического анализа (за исключениемслучаев «проявления тенденцийревизионизма»).

В настоящее времямарксистская (или «идеологическая») теориямедиаобразования в весьма значительнойстепени утратила свои позиции, но вкакой-то степени трансформировалась: напервый план стал выходить не классовый, анационально-региональный,социально-политический подход кмедиаинформации. Таким образом, педагогималых стран и наций стремятся оградитьучащихся от экспансии американскоймассовой культуры (перекличка снаправлением «информационной защиты»).Кроме того, теория медиаобразования какразвития «критического мышления»,бесспорно, также имеет общие точкисоприкосновения с марксистской. Ибо и та идругая задается вопросами о том, чьиминтересам та или иная медиаинформация и накакие группы населения рассчитана [10; 11].

6. Семиотическая теориямедиаобразования

Эта теория опирается натруды теоретиков медиа семитического(структуралистского) направления, какР.Барт [1] и К.Метц [12].

Медиапедагоги-«семиотики»утверждают, что медиа часто стремятсязавуалировать многозначный знаковыйхарактер своих текстов, это угрожаетсвободе потребления информации. Аудитория,в первую очередь, детская (уровень среднейшколы и ниже), слишком пассивна поотношению к «чтению» медиатекстов, поэтомуцель медиаобразования в том, чтобыпомочь учащимся «правильно читать»медиатекст [9, 120]. Основном содержаниеммедиаобразования становятся коды и«грамматика» медиатекста, то есть языкмедиа, а педагогической стратегией -обучение правилам декодированиямедиатекста, описания его содержания,ассоциаций, особенностей языка и т.д.(denotation/connotation).

С легкой руки Р.Бартаматериалом для анализа стали не толькопроизведения «высокого искусства», нолюбые тиражируемые объекты – игрушки,туристические путеводители, обложки дляжурналов и т.д. [14, 146]. При этом главенствуетпринцип «непрозрачности» медиатекста, таккак медиа не отражает реальность, нопредставляет (репрезентирует) ее [14, 115].Анализ семиотической теориимедиаобразования приводит к мысли, что онаявляется полной противоположностьюмарксистской, ибо акцентирует проблемыязыка медиа, а не политического илисоциального смысла медиатекста. Затосвоими подходами к анализу медиатекстовсемиотическая теория медиаобразования вкакой-то степени напоминает теориюмедиаобразования как формированиякритического мышления аудитории. Правда,без нажима на исследование манипулятивнойроли медиа в обществе.

7. Культурологическаятеория медиаобразования [2; 3;7; 8; 14; 30 и др.]

В качестветеоретической основы здесь используетсякультурологическая теория медиа.Утверждается, что медиа, скорее,предлагает, чем навязывает интерпретациюмедиатекстов. Аудитория всегда находится впроцессе диалога с медиатекстами и ихоценивания [9, 122]. Аудитория не просто«считывает» медиаинформацию, а вкладываетразличные смыслы в воспринимаемыемедиатексты, самостоятельно иханализирует. Отсюда вытекает главная цельмедиаобразования: помочь учащимся понять,как медиа могут обогатить восприятие,знания и т.д. аудитории. В качествесодержания медиаобразования здесьвыступают его «ключевые понятия»(key aspects), роли,которые играют в обществе стереотипы,распространяемые с помощью медиа.Медиапедагоги пытаются научить учащихсяоценке и критическому анализумедиатекстов.

Наиболее сильныепозиции данная теория имеет вВеликобритании (Д.Бэкингем, К.Бэзэлгэт,Э.Харт и др.) и Канаде (Б.Дункан, К.Ворсноп идр.), хотя имеет немало сторонников и вдругих странах мира (во Франции, Австралии,Германии, России и др.).

8.Эстетическая (художественная)теория медиаобразования [16;17; 19; 22; 23; 26; 29; 31; 33; 34 и др.]

Теоретическая база, нанаш взгляд, здесь во многом совпадает скультурологической теориеймедиаобразования. Однако главная цельмедиаобразования видится в том, чтобыпомочь учащимся понять основные законы иязык художественного спектрамедиаинформации, развить эстетическое(художественное) восприятие и вкус,способности к квалифицированному анализухудожественных медиатекстов. Вот почемуосновное содержание медиаобразованияопирается на изучение языка медиакультуры,авторского мира создателя художественногомедиатекста, историю медиакультуры(историю киноискусства, художественноготелевидения и т.д.). Педагоги стремятсяздесь научить школьников или студентовкритическому анализу художественныхмедиатекстов, их интерпретации иквалифицированной оценке.

Во многих странахВосточной Европы (прежде всего – в России)эстетическая теория медиаобразования напротяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-хгодов ХХ века) сочеталась смарксистской. Начиная с 60-х годов,признанными лидерами этого направленияв России стали Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин,О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, И.С.Левшина и др.Сегодня эта теория в значительной степенитяготеет к культурологической теориимедиаобразования, поскольку имеет явныесовпадения по теоретической базе, вотношении к проблеме «медиа и аудитория» изначительное сходство в целях, задачах, всодержании и педагогическойстратегии.

Как справедливоотмечает К.Тайнер, часто в эстетическомподходе к медиаобразованию киноискусствонаходится в более привилегированномположении, чем пресса или телевидение.«Некоторые медиатексты, обычно выбранныеучителем, считаются «хорошими», а другие,обычно являющиеся фаворитами учащихся, -«плохими». Ценностные вопросы, то есть«хорошее» против «плохого» остаютсяцентральными» [14, 115]. Некоторыеисследователи, к примеру, Л.Мастерман [11, 22],считают, что «художественная теория»медиаобразования, по сути,дискриминационна, так как провозглашаетконечной целью развитие «способности кквалифицированному суждению» только поотношению к спектру искусства внутримедиаинформации. Л.Мастерман полагает,что «вопросы оценки качества медиатекстане должны быть центральными вмедиаобразовании, а тольковспомогательными. Главная цель – помочь учащимсяпонять, как медиа функционируют, чьиинтересы отражают, каково содержаниемедиатекстов, как они отражают реальность,и как они воспринимаются аудиторией» [11, 25].Хотя при этом и признает, чтохудожественное медиаобразованиеэффективнее «инъекционного», посколькунаправлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теориямедиаобразования (называемая иногдатеорией обучения «медиакритике»: media criticism) была весьмапопулярной в Северной Америке и в ЗападнойЕвропе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с70-х годов, она стала интенсивно вытеснятьсятеориями медиаобразования какформирования критического мышления,семиотическими и культурологическимитеориями медиаобразования, авторы ипоследователи которых считают, чтохудожественная сфера медиа – далеко не самаяважная в современном мире. Что медиатекстнадо оценивать, прежде всего, не по егоэстетическим качествам, а по сутисодержания, по идеям, компонентам языка,символам и знакам. Вместе с тем лучшиеучебные программы по медиакультуресочетают сферу художественного,экспериментального, аналитическогомедиаобразования с практикой [14, 156].

В начале 90-х годовроссийский исследователь А.В.Шариков [37, 8-11]предпринял первую попытку систематизацииключевых концепций медиаобразования,однако выделил их в самом общем виде, чтофактически привело к смешиваниюсемиотической, культурологической теориймедиаобразования и теории формирования«критического мышления» в одну, такназываемую «критическую» концепцию. Крометого, А.В.Шариков [37, 8] в качестве однойиз ключевых концепциймедиаобразования называет«медиаграмотность», в то время, какпонятия «медиаграмотность» и«медиаобразование» у многих педагогов иисследователей по сути являютсясинонимами. И внутри многих концепций«медиаграмотности» можно выделить все теже «инъекционные», «семиотические»,«культурологические» и иные подходы,включая и формирование «критическогомышления».

Итак, анализсуществующих в медиаобразованииконцепций показал:

1.К«протекционистскому»(«предохранительному»,«прививочному», «защитному» и т.д.)подходу можно отнести как«инъекционную», «марксистскую», так и«эстетическую» теории медиаобразования.Ибо во всех случаях речь идет о том, чтопедагоги стремятся оградить учащихся отвредного (в том или ином отношении) влияниямедиа, включая медиатексты низкогохудожественного качества. Ипротивопоставить этому влиянию«классические культурные ценности» илилучшие современные произведения - книги,фильмы, телепередачи и т.д. В значительнойстепени такие подходы можно, наверное,назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как вомногих случаях деятелимедиаобразования, придерживающиесяподобных взглядов, стремятся основыватьсвою работу на выбранных ими (а неучащимися) медиатекстах. Противники«протекционистских» подходов утверждают,что в центре медиаобразования должнабыть личность учащегося, должныучитываться его интересы и вкусы,поэтому надо дать возможностьаудитории не только развивать критическоемышление, то и умения отстоять своимедиапредпочтения [14, 148].

2.К «аналитическому»подходу в медиаобразовании можно,вероятно, отнести как теорию формированиякритического мышления, так исемиотическую, культурологическую икультивационную теории. Впрочем,марксистские и эстетические подходы вмедиаобразовании также предполагаюткритический анализ медиатекстов (правда, сиными целями и задачами). Однако мысогласны с К.Тайнер: невозможно бытьуверенным, что детальный анализ боевикаили приключенческой видеоигры отвечаетжеланиям, или хотя бы позабавит, к примеру,младших школьников [14, 198].

3.Бесспорно,«практическая теория» медиаобразования вчистом виде существенно отличается от«протекционистской» или «аналитической».Однако анализ вышеупомянутых теорийпоказывает, что практические подходы вкачестве составной части в том или иномвиде присутствуют почти во всех концепцияхмедиаобразования. Что лишний разсвидетельствует о необходимостисбалансированности медиаобразовательногопроцесса. Конечно, плохо, когда педагогнавязывает аудитории свои вкусы, пытаясьразвивать личность через общение свысокими образцами медиакультуры. Но,думается, не лучше выглядит и позицияпедагога, тщательно анализирующего назанятиях с учащимися этикетки отконсервных банок и телерекламупрохладительных напитков, оправдывая своидействия словами, что в современной наукеотсутствуют четкие критерии «хорошего» и«плохого» в художественных вкусах, как,впрочем, и в определении «высокого» и«низкого» качества медиатекстов. В этомсмысле мы разделяем точку зрения К.Тайнер–медиаобразование должно дать доступучащимся к медиасредствам и развиватьспособности аудитории к анализу, оценкеи производству медиатекстов в различныхформах [14, 129].

4.В большинстве случаевтеории медиаобразования подчиненыцентральной роли школьника, студента, чтовидится нам прогрессивной тенденцией,отвечающей принципам равенства, свободы,соразвития в психологических отношенияхмежду педагогом и учащимися.

В целом анализ трудовроссийских и зарубежных ученых приводит квыводу, что в концепциях медиаобразованияв целом преобладают воспитательные,обучающие и креативные подходы киспользованию возможностей медиа. Вобобщенном виде главные этапы реализациибольшинства медиаобразовательныхподходов выглядят следующимобразом:

-получение знаний обистории, структуре, языке и теории медиа(образовательная составляющая);

-развитие восприятиямедиатекстов, «чтения» их языка,активизация воображения, зрительнойпамяти, развитие различных видов мышления(в том числе –критического, логического, творческого,образного, интуитивного), умений дляпонимания идей (нравственных, философскихпроблем и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативныхпрактических умений на материалемедиа.

Бесспорно, каждый изданных этапов можно воплощать в жизньавтономно, однако в данном случаемедиаобразование будет, скорее всего,однобоким. Так в одном случае на первыйплан выйдет информация, в другом случае- критическое мышление, а в третьем–практические умения.

Наше исследование показало, чтомедиапедагоги разных стран активноиспользуют различные способы учебнойдеятельности: «дескриптивный» (пересказмедиатекста, перечисление действующих лици событий); «личностный» (описаниеотношений, эмоций, воспоминаний, которыевызывает медиатекст); «аналитический»(анализ структуры медиатекста, языковыхособенностей, точек зрения);«классификационный» (определение местапроизведения в историческом контексте);«объяснительный» (формирование суждений омедиатексте в целом или о его части);оценочный (заключение о достоинствахмедиатекста на основе личностных,нравственных или формальныхкритериев).

В итоге аудитория нетолько получает радость от общения смедиакультурой, но и уменияинтерпретировать медиатекст(анализировать цели автора, устно иписьменно обсуждать характеры персонажейи развития сюжета), связать его со своимопытом и опытом других (поставить себя наместо персонажа, оценивать факт и мнение,выявить причину и следствие, мотивы,результаты поступков, реальность действияи т.д.). Здесь важны также уменияреагировать на произведение (написатьрецензию, минисценарий и т.д.), пониматькультурное наследие (видеть личную,историческую, национальную, всемирнуюперспективу и т.д.), приобретать знания(знакомиться с основными видами и жанрамимедиакультуры, определить развитиекакой-либо темы в различных жанрах, вразные исторические эпохи, изучатьстили, приемы, творчество выдающихсямастеров), владеть критериями иметодами оценки медиатекста и т.д.Формирование данных умений, бесспорно,способствует пониманию аудиторией местамедиакультуры в обществе, так как онасвязана с социальными, политическими,экономическими, религиозными иинтеллектуальными аспектами жизнилюдей; развитию эстетического сознания(восприятия, вкуса и пр.), творческойиндивидуальности учащегося(студента).

Примечания

1. Barthes, R. (1964). Elements de Semiologie. Communications, 4,91-135.
2. Bazalgette, C. (Ed.) (1992) Media Education Worldwide: UNESCO, 256p.
3. Buckingham, D. (Ed.) (1990) Watching Media Learning. London:Falmer Press.
4. Carlsson, U. & von Feilitzen, C. (Eds.) (1988). Children andMedia Violence. Geteborg: UNESCO, 387 p.
5. Considine, D., Haley, G.E. (1999). Visual Messages. 371p.
6. Federman, J. (Ed.) (1997). National Television Violence Study.Vol. 2. Santa Barbara: Center for Communication and social Policy University ofCalifornia, 54 p.
7. Hart, A. (1997). Media Education in the Global Village.Southampton: Media Education Center.
8. Hart, A. (Ed.) (1998). Teaching the Media. InternationalPerspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
9. Kubey, R. (Ed.). (1997). Media Literacy in the Information Age..New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 484p.
10. Masterman, L. (1988) Teaching the Media. London: ComediaPress.
11. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education// MediaLiteracy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK):Transaction Publishers, 15-68.
12. Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, 4,52-90.
13. Minkkinen, S. (1978). A General Curricular Model for Mass MediaEducation. Paris: UNESCO, 28-106.
14. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching andLearning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,291 p.
15. Worsnop, C. M. (1994). Screening Images: Ideas for MediaEducation. Mississauga: Wright Communication, 179 p.
16. Баженова Л.М. В мире экранныхискусств. Книга для учителей начальныхклассов, воспитателей, родителей. Изд-воВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелейкинообразования, 1992. 71 с.
17. Баранов О.А. Экран становитсядругом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.
18. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном.Учебное пособие для среднего школьноговозраста по предмету «Основы экраннойкультуры». М.: SVR-Аргус, 1994. 96 с.
19. Вайсфельд И.В. Кинопедагогика всовременном мире//Специалист. 1993. № 2. С.19.
20. Гельмонт А.М. Кино как факторвоспитания//Вестник просвещения. 1927. № 5.С.9-21.
21. Коноткин Э.О., Полторак Д.И.,Цесарский Л.Д., Якушина Л.С. Использованиесредств звукозаписи в учебном процессе. М.:Высшая школа, 1975. 156 с.
22. Левшина И.С. Подросток и экран. М.:Педагогика, 1989. 176 с.
23. Люблинский П.И. Кинематограф и дети.М.: Право и жизнь, 1925. 122 с.
24. Медиаобразование, интегрированноес базовым: Опыт организацииэкспериментально -исследовательскойработы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Подред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Южного округа управлениямосковского образования, 1999. 173 с.
25. Медиаобразование//Российскаяпедагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред.В.В.Давыдов. М.: Большая российскаяэнциклопедия, 1993. С.555.
26. Пензин С.Н. Кино и эстетическоевоспитание: методологические проблемы.Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176с.
27. Поличко Г.А. Межпредметные связилитературного курса и факультатива поосновам киноискусства как средствоэстетического развития старшеклассников:Дис. … канд. пед. наук. М., 1987.
28. Прессман Л.П. Методика применениятехнических средств обучения:Экранно-звуковые средства. М.: Просвещение,1988. 191 с.
29. Рабинович Ю.М. Кино как средствовоспитания школьников (опыт созданиясистемы)//Кино: прокат, реклама, методика,практика. М.: Союзинформкино, 1986. 32 с.
30. Спичкин А.В. Что такоемедиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов.квалификации и переподготовки работниковобразования, 1999. 114 с.
31. Усов Ю.Н. Кинообразование каксредство эстетического воспитания ихудожественного развития школьников: Дис.… д-ра. пед. наук. М., 1989.
32. Федоров А.В. Медиаобразование:история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001.708 с.
33. Федоров А.В. Система подготовкистудентов педвузов к эстетическомувоспитанию школьников на материалеэкранных искусств (кино, телевидение,видео): Дис. … д-ра. пед. наук. М.,1993.
34. Федоров А.В. Трудно быть молодым:Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.
35. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа имедиаобразование//Alma Mater. Вестник высшейшколы. 2001. № 11. С. 15-23.
36. Шариков А.В. Возрастные особенностителевизионных ориентаций школьников:Дис.…канд. пед. наук. М., 1989.
37. Шариков А.В. Медиаобразование:мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-воАкадемии педагогических наук, 1990. 66с.
38. Шеин С.А. Психологическиеособенности отношения старшеклассников кперсонажам кинопроизведений: Дис. … канд.псих. наук. М., 1982.

* Текст введения написанА.В.Федоровым и А.А.Новиковой.

ГЛАВА 1:ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯВ РОССИИ

1.1. Зарождениемедиаобразования (1900-1918)

Уже в первые годы ХХстолетия в России стало зарождатьсямедиаобразовательное движение наматериале тогдашнего «чуда современнойтехники» –кинематографа. Наряду схудожественными лентами в стране сталисоздаваться научно-популярные фильмыпросветительского характера, которые восновном рассказывали о физических ибиологических явлениях (к примеру,«Электрический телеграф»,«Кровообращение» ит.д.). Датойрождения учебного кинематографатрадиционно считается 1896 год (проведениепервых кинематографических сеансовдля школ в Петербурге, Москве и внекоторых других российских городах).Земства выделяли средства ''наприобретение проекционных аппаратов ифильмов, и эти начинания были поддержаны наобщеземском съезде по народномуобразованию в Москве (1911 год)'' (5, 7-8).Вопросом использования фильмов в учебныхцелях занималось Министерствопросвещения, которое возглавлял вначале ХХ века граф П.И.Игнатьев.Предполагалось создатькинематографический совет для кинофикацииучебных заведений, а также - киномузеи(фильмотеки) (1, 31; 3, 57-58). Но, к сожалению,события 1917 года не дали возможностивоплотить эти начинания.

Еще в самом начале ХХ века в Россиипоявились первые труды, посвященныевоспитательной и обра­зовательной роликино. С 1908 года выходили статьи вжурналах ''Сине-фото'', ''Вестниквоспитания'', ''Живой экран'', ''Вестниккинематографа'', ''Разумный кинематограф инаглядные пособия'' и т.д. К 1917 году вышло 97публикаций, которые касались проблемкино и школы –''преимущественно журнальных статей, атакже различных докладов, сообщений ифильмографических обзоров'' (5, 8). В этихработах проявилось ''стремление выяснитьперспективы и возможности кино в учебномпроцессе, оценить его как дидактическоесредство в целом'' (5, 8).

В очерке В.Готвальда"Кинематограф - его происхождение,устройство и будущее общественное инаучное значение" (1909) шла речь о"воспитательном потенциале фильма, оприменении кино в школе, о роли, которое оноспособно сыграть в просвещении жителейдеревни и т.д." (2, 26). Книга В.Самуйленко"Кинематограф и его просветительная роль",вы­шедшая в 1912году, рассказывала о воспитательной иобразовательной роли кино. Кроме того, вней анализировался уже имеющийся опытработы по кинообразованию, и намечалисьновые перспективы.

В целом в России 10-хгодов ХХ века можно выделить несколькоосновных подходов к учебномукинематографу: -психологическийподход к выяснению перспектив ивозможностей учебного кино. Например, встатье, вышедшей в московском журнале''Педагогический сборник'' (1914),указывалось, что кинематограф приправильном использовании может статьодним из учебно-воспитательных пособий,делалась попытка дать психологическоеобоснование преимуществам этогодидактического средства обучения (5, 9);-общеметодический подход ккинообразованию. К примеру, П.Первов встатье ''Кинематограф в народнойаудитории'' (1916) выделил четыре комбинацииработы с фильмом: объяснение,проводимое до демонстрациифильма; объяснение после демонстрацииленты; демонстрация фрагментов фильма,сопровождающихся объяснением;объяснение, «наложенное» на показ фильма (3,216-236); -интегративный подход: применениеучебного кино в преподавании обязательныхучебных предметов (литературы, истории,географии, биологии и др.).

Педагогам всех вышеперечисленныхнаправлений противостояли те, кто ''плохопонимал перспективы учебногокинематографа'', либо опасался его''тлетворного влияния'' на школьников (5,13).

К слову, такая позицияпо отношению к кино, как, впрочем, и костальным видам медиа, имела место ещедолгие годы. Отношение общества ккинематографу в те годы былонеоднозначным: некоторые считалиего лишь модой, другие - средством дляодурманивания людей. Но были и иныемнения по отношению к новому "чуду техники".Так знаменитый русский писатель АндрейБелый считал его прообразом "соборногоискусства", которому суждено объединитьлюдей различных возрастов, социальныхслоев, национальнос­тей. Так или иначе, интерес ккинематографу проявляли представителивсех сословий. Кроме того, впедагогической среде все активнее сталипроявляться сторонники воспитания иобразования средствами кинематографа,выделилось несколько направлений вметодическом плане, которые нашли своеразвитие в дальнейшем, со временем ставклассическими приемами работы смедиатекстом.

Примечания

1.Граф П.И.Игнатьев окинематографе//Живой экран. Пг., 1916.№17. С.31.

2.Пензин С.Н. Кино иэстетическое воспитание: методологическиепроблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та,1987. 176 с.

3.Первов П. Кинематографв народной аудитории // Вестниквоспитания. Пг., 1916. №1.С.216-236.

4.Проект бывшегоминистра просвещения гр.Игнатьева обучреждении при Министерстве просвещениякинематографического комитета// Вестниквоспитания. Пг., 1917. №2. С.57-58.

5.Черепинский С.И.Учебное кино: история становления,современное состояние, тенденции развитиядидактических идей. Воронеж: Изд-воВоронеж. ун-та, 1989. 166 с.

1.2. Становлениемедиаобразования: ОДСК и юнкоровскоедвижение в постреволюционную эпоху(1919-1934)

1.2.1. Медиаобразование наматериале кинематографа ифотографии

К 1906 году в Россиинасчитывалось уже около полутора тысячкинотеатров, однако их воспрещалосьпосещать детям. Этот запретраспространялся в особенности нагимна­зистов,учащихся кадетских училищ, воспитанниковцерковных учебных заведений. После 1917 годазапрет на посещение кинематографа былснят, и отношение к нему стало меняться: уже9 ноября 1917 года при Государственнойкомиссии по просвещению был созданкиноподотдел. На наш взгляд, переменапозиции по отношению к кинематографу, как кодному из средств массовой коммуникации,именно в это время было неслучайным, таккак новый режим был весьмазаинтересован в развитии «ВеликогоНемого». Частные учебные заведенияпреобразовывались в государственные.Идеи эстетического воспитанияВ.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и другихвыдающихся русских философов былинеприемлемы для большевистской педагогикив силу своей религиозной или«антисоциалистической» нап­равленности. В тупору доминировали идеи ликвидациичастной собственности, обостренияклассовой борьбы, атеизма, неизбежностимировой революции и т.п. Население страны восновном было неграмотным, поэтомунеобходимо было найти эффективноесредство пропаганды и агитации, коим ивыступил кинематограф, имевший длясоветской власти большиепотенциальные возможности.

Основной расчет делалсяна следующие функции кинематографа:

- пропагандистскую(идеологическую): экранможно было использовать какидеологическое оружие против капитализма,доступное средство пропаганды социализма.Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники огражданской войне, революции и т.д., которыеславили подвиги красноар­мейцев, пролетариев и"высмеивали буржуев, белогвардейцев,кулаков". За неи­мением достаточного количествакинотеатров их демонстрировали в такназываемых агитпоездах и агитпароходах(23, 44). Что касается фильмов для детей, то они''выражали … стремление кинематографистови педагогов использовать киноискусстводля коммунистического воспитанияподрастающего поколения'' (15, 17). Задачикинообразования в данном контексте былиследующими: ''воспитание детей при помощиискусства в коммунистическом духе,необходимость отражения в произведенияхдля детей жизни и быта пролетарских ребят исоздания в фильмах героических образов,которые могли бы стать образцом дляподражания'' (15, 22). Вне зависимости от жанра,произведения кинематографа должны былибыть проникнуты ''социалисти­ческими идеями" (23,45);

-просветительскую: кинематограф предполагалосьиспользовать как "учебное пособие";

-развивающую:интегрированное кинообразование на урокаххудожественно-эстетического цикла.

Знаменательным дляроссийского медиаобразования стал 1919год, так как именно в это время в Москвебыла открыта первая в мире киношкола(сейчас это ВГИК - Всероссийскийгосударственный институт кинематографии).ВГИК готовил и готовит специалистов повсем основным направлениям, связанным ссозданием кино/телефильмов, ихфинансированием, прокатом, анализом впрессе и т.д. В том же 1919 году в Петербургевозник еще один университет - Высшийинститут фотографии и фототехники.Профессионалов в области кино пытались в20-е годы выпускать и другие институты, но кначалу 30-х они исчезли из-за разного родаэкономических и идеологическихпричин.

В 20-х годах кинематографстал очень популярен в детской имолодеж­нойсреде. В прессе того времени высказывалосьопасение, что ''никакие законодательства,никакие запретительные системы иограничения о посещении кино детьми иопыты регламентации детского кинофильмане спасут детей и подростков отразвращающего влияния общих кино,оздоровление которых должно стать задачейдня'' (5, 17). Новый режим отреагировал насложившуюся ситуацию: в 1922 году вПетрограде прошло первое совместноезаседание работников государственнойкинематографии и представителей такназываемой красной профессуры, котороеутвердило план работы по введению вучебные заведения кино как учебногопособия. К.К.Парамонова считает, что именнос вопросов о школьном кино ''началосьобсуждение тематического направлениядетской кинематографии, изучениевосприятия юного зрителя и влияниякинофильмов на психику ребенка'' (15, 7), хотякинообразование (более распространенныйдля то­говремени термин - "киноработа") еще неполучило должного развития.

Регулярный выпусккинолент для подрастающего поколения былналажен в России только в 1924 году, апервый детский кинотеатр открылся вМоскве в 1927. Кстати, довольно долгое времявоз­растныхограничений при посещении кинематографане существовало (постановление о зап­рещении смотретькино лицам до 16 лет, исключая лишьспециальные детс­кие киносеансы, вышло лишь в 1928 году,когда возник более строгий цензурныйконтроль со стороны партийных и госу­дарственныхструктур).

С 1925 года в Россииинтенсивно работало Общество друзейсоветского кино (ОДСК). Короткое время (с 1925до своей смерти в июле 1926) его возглавлял«главный чекист и друг беспризорников»Ф.Дзержинский (1877-1926), что само по себесимволизировало политическую значимость,которую Кремль придавалкинопросвещению. После его смертируководство ОДСК перешло к Я.Рудзутаку(1887-1938). В состав руководства этого обществавходили С.Эйзенштейн, В.Пудовкин,Д.Вертов, В.Туркин и другие известныероссийские кинематографисты. «Плакаты спризывом «Все в ОДСК!» появились тогда дажев небольших провинциальных городках.Агитфильмы с тем же призывомдемонстрировались перед началом игровыхкартин» (7, 6).

Общество имелособственный устав, совет (кото­рый являлсяцентральным органом). В уставе ОДСКговорилось о непременном изучении"массового зрителя", о раз­витииполитико-воспитательной работы "вокругкинофильмов", о проведении докладов,диспутов, выставок на тему просмотренныхфильмов, о вынесении на страницы газет ижурналов итогов проведенных мероприятий,анкетиро­ваниикинозрителей, а также о борьбе ''противкоммерческого уклона адми­нистраторовкинотеатров и правлений клубов в смыслепоказа идеологи­чески невыдержанных, а подчас ивредных фильмов для массового зрите­ля" (16, 125). Появилисьпервые киноклубы в школах и внешкольныхдетских учреждениях.

Анализ социокультурнойситуации 20-х годов ХХ века позволяетсделать вывод, что в числе основныхпредпосылок для создания ОДСК былиследующие:

-стремление властейсделать кино "орудием пропагандысоциалистического строительства",инструментом борьбы против вредноговлияния «нэпманского», буржуазногокинематографа;

-официальное признаниеобразовательного, "просветительского"значения киноис­кусства и повышение ролихудожественного воспитания во всейсистеме обра­зования;

-постоянно растущийинтерес к кинематографу со стороны широкихмасс.

Большой вклад в работуОДСК внес Н.А.Лебедев – известныйкинокритик, организатор киноведческогоотделения Госу­дарственного институтакинематографии. В 1925 году на страницах"Кино­журналаАРК" он наметил программу приобщениятрудящихся к киноискусс­тву, в которую вошлидиспуты и доклады о кинематографе насобраниях; обсуждения кинофильмов врабочих клубах; беседы о кинематографе сраб­корами ит.д. Н.А.Лебедев, считая фильм посредникоммежду учителем и ребенком вкинообразовании, одним из первых выдвинулзадачу "изучения зрителей для определениянаиболее эффективных средствидеологического и эстетическоговоздействия" (20, 58).

ОДСК объединяло двеосновные группы любителей кинематографа:во-первых, кинозрителей, влюбленных в самоемолодое для того времени искусство, и,во-вторых, людей, интересовавшихсякинотехникой. Неудивительно, чтосреди самых активных членов этойорганизации было много детей и подростков:молодое поколе­ние, как правило, быстрее и легче, чемвзрослые, принимает и стремится познатьвсё новое и интересное.

Кстати, аналогию здесьпровести нет­рудно, так как совсем недавно такимже чудом для современного школьника(как, впрочем, и для взрослого) былкомпьютер. Компьютерный бум буквальнозахлестнул людей, которых, казалось бы,трудно чем-то поразить: в ХХ веке они былисвидетелями бурного развитиякинематогра­фа, рождения телевидения, видео идругих, не менее удивительных открытий.Однако, в человеческой природе,по-видимому, заложено желание улучшать исовершенство­вать этот мир, в надежде, чтоочередное новое изобретение сделаетлюдей счастливыми…

Почти каждая ячейка ОДСКстремилась приобрести кинокамеру длясъемок местной хроники. Во всяком случае, всередине 20-х годов в Москве было около 50коллективов ОДСК, у которых имеласькиноаппаратура, а в Питере - таких группбыло 93 (7, 7). Аналогичные кружки, в которыхпоказывали, смотрели, обсуждали и снималифильмы, читались лекции, проводилисьвыставки, работали в Астрахани, Вологде,Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске,Новосибирске, Иркутске, Подольске и другихгородах. Нехватка аппаратурызаставляла активистов ОДСКФ идти насамые невероятные шаги. К примеру, в первойполовине 30-х ребята из школьного кружка вНовосибирске сделали киноаппарат изжести по собственным чертежам, приладили кнему оптику из фотоаппарата и даже снялиэтой камерой несколько короткометражныхсюжетов (7, 42).

По инициативеЦентрального совета ОДСК в Москве былиоткрыты специальные учебные курсы длякружковцев со всей страны, преподавателямикоторых были Н.Зархи, А.Роом, В.Пудовкин идругие видные деятели российскогокиноискусства. Тексты лекций, прочитанныхна этих курсах, издавались в видеметодических брошюр.

24 января 1927 года приактивном участии ОДСК в Москвесостоялось совещание по вопросам детскогои школьного кино. В своем постановлениисовещание констатировало, что в этомвопросе предстоит сделать еще многое:слабо разработана методика педагогическойработы с юными зрителями, киносеансы длядетей и подростков еще малораспространены. Ставилась задачаразработки "организационных форм,содержания и методов массовой работы сдетьми в кино" (13, 20). Поэтому былорекомендовано подготовить указания дляучебной и воспитательной работы накиноматериале (учитывая при этом различныетипы восприятия детей), организоватьвыпуск фильмов для детей, которыедолжны идти в специальных детскихкинотеатрах, скоординировать на этомнаправлении усилия образовательных икультурных организаций и учреждений (19,111-115).

В ноябре 1927 года вышлоПостановление коллегии Народного комитетапросвещения "О разработке мероприятий подетскому кино", где впервые было решеноиз­дать рядкниг и пособий по вопросам кино, а такжеввести в программу педагогическихтехникумов курс по “киноработе средидетей”. Данный курс предполагал"преподавание техники и методикикиноработы как в те­оретическом, так и в практическомотношении" (18, 351). В том же году открылисьпервые краткосрочные курсы кинопедагогов(1, 6). Существовавший тогда в МосквеИнститут методов внешкольной работы однойиз своих задач выдвинул «выработкуорганизационных форм, содержания и методовмассовой работы с детьми в кино» (13, 20),изучение запросов юных зрителей,кинофикацию школ, создание сети детскихкинотеатров со специальными работниками -кинопедагогами.

Ведущий научныйсотрудник Института методов внешкольныйработы Ю.И.Менжинская с сожалениемконстатировала: "Мы не рассматриваемкино как культурно-просветительноеучреждение, равно­ценное детскому клубу, детскойбиблиотеке, детской технической мас­терской, экскурсбазе,театру и т.д." (13, 18), в то время, каккинообразование учащихся должно бытьосновано на систематическом проведениибесед о фильмах, включая разговор об ихсодержании, языке, средствахвыразительности (12, 5-14). Она считаланеобходимым создать специальные кружкилюбителей кино для совместного посещениякинематографа. В числе важнейших формработы с детьми в таких кружкахЮ.И.Менжинская выделяла беседунепосредственно перед киносеансом, цельюкоторой являлась подготовка зрителей квосприятию фильмов. Предварительнаябе­седа, по еемнению, должна была дать детям"возможность ухватить глубже такие стороныфильма, которые иначе проскользнули бымимо них" (12, 5).

После просмот­ра фильмарекомендовалось проводить беседу сцелью дать выход воспринятым образам,чувствам, мыслям, словом, всему что "таитсяв сознании ребенка и рвется наружу" дляосознания этого слож­ного комплекса чувств и эмоций. Приработе с детьми, которые в той или инойстепени интересовались кино, передпедагогами ставилась цель воспитать в них"бо­лееглубокое отношение к кино как к искусству".Для этого предлагалось обращать вниманиена приемы, которыми пользуется авторкартины, как передает "тот или другойэлемент содержания" (12, 8-14). В то же времяЮ.И.Менжинская беспокоилась о том, "чтобыдети не ощутили в этом какого-то ущем­ления своих прав.Больше того, в результате вмешательстваорганизатора кинокружка они должны сразупочувствовать, что посещение кино для нихеще заманчивее" (12, 8-14).

По мнениюК.К.Парамоновой, многие педагоги тех летначали видеть в кинематографе ''не простоучебное пособие, а прежде всего искусство сего огромными возможностямивоспитательного воздействия'' (15, 20). Поданным Б.Н.Кандырина, только за два месяца1928 года в Москве киноуроками было охвачено35 тысяч детей (8, 57). Кинопедагоги передсеансом проводили вступительныебеседы, которым придавалось большоезначение: "От удачного построениявступительного слова во мно­гом зависитуспешность проведения сеанса. Иногдавступительное слово принимает формулитературного рассказа, вкрапливаютсястихотворные от­рывки..." (8, 57). Далее имелось ввиду, что «во время демонстрации картинылектор проводит обычный урок, иллюстрируясвою речь кадрами, проходящими передглазами зрителя на экране. По меренадобности просмотренный материалзакрепляется после сеанса на занятиях вшколе. Программы киноуроков подбираются имонтируются ОДСК (...). Утренникиобслуживаютсяспециалистами-кинопедагогами, ведущимиработу с детьми, как в фойе, так и взрительном зале. Форма работы в фойе передначалом сеанса во многом зависит отпомещения театра. Обычно с детьмипроводятся беседы о просмотренныхкартинах, любимых актерах, объясняетсятехника кинотрюков и т.п. (...) Тут же в фойеразвешаны плакаты и рисунки,подготавливающие ребят к восприятиюфильма. (...) Перед началом сеанса взрительном зале читается вступительноеслово, в котором кинопедагог, нерассказывая содержания картины и почти некасаясь его, вводит зрителей в обстановку инастроение картины. От удачного построениявступительного слова во многом зависитуспешность проведения сеанса» (8, 57-58).Российские кинопедагоги тех лет активноиспользовали также такие формы работы, какорганизация выпуска стенгазеты срецензиями, рисунками и заметками о киносамих учащихся, школьные кинокружки ит.д.

С фильмами, просмотркоторых предлагался детям, была связана испециально подобранная литература ворганизуемых читальнях. Среди школьников,регулярно посещающих киноутренники,формировался актив, члены которогодежурили в читаль­нях, издавали свою стенгазету срецензиями и зарисовками, помогалипе­дагогампроводить беседы, работали в кружках.Бороться с "вредным и разлагающим влиянием"взрослых фильмов на подрастающеепоколение предполагалось с по­мощью созданияспециальных детских кинотеатров (так былвыдвинут характерный лозунг "Даешьспециальный детский кинотеатр!").

В период с 1918 по 1930год вышли в свет ''двенадцать книг,фильмографических изданий и сборников итридцать одна статья по вопросам,связанным с использованием кино вучебно-воспитательной работе школы'' (21,18). Кпримеру, в 1925 году была опубликована однаиз первых в России книг по проблемамкинообразования - «Кинематограф и дети». Ееавтор П.И.Люблинский рассуждал о влияниикино на школьную аудиторию, о возможныхпедагогических подходах использованияэкранного искусства в тогдашних условиях(11).

В своей работе "Школьноекино" (1929), Н.Ф.Познанский предложилметодические рекомендации по интеграциилитературы и кино. Именно словесноеописание кинофильмов являлось, по егомнению, одним из приемов работы. Детямпредлагались различные задания,развивающие память и воображение (провестиустные аналогии сцен из фильма, словесновоссоздать какие-либо эпизоды картины ит.д.). Большое внимание уделялось лекциям,предварительной подготовке аудитории квосприятию кинофильмов (2, 18).

Другой известныйпедагог, А.М.Гельмонт (1895-1963), был убежден,что кинопедагогика должна изучать детскуюаудиторию (как воспринимают дети разноговозраста кино вообще и отдельные типыкинокартин в частности?; какое воздействиеоказывает кино на детей?; на какиеименно стороны детского поведения оновоздействует? и т.д.), разрабатыватьметодики «преподнесения детям кинокартин»(объем кинопоказа, техническаяоснащенность детского кинотеатра,кинопедагогическая работа с детскойаудиторий), помогать созданиюспециальных фильмов для детской аудитории(4, 9-21). Под редакцией А.М.Гельмонта в 1929 годувышел солидный сборник статей «Кино - дети -школа» (16), в который были включеныметодические материалы по кинообразованиюшкольников. В 1933 году А.М.Гельмонтопубликовал еще одну работу - «Изучениедетского кинозрителя» (3), где была описанаметодика анкетирования, бесед, конференцийсо школьниками, наиболее эффективныеприемы анализа сочинений и другихписьменных работ и продуктов творчестваучащихся на темы, связанные скиноискусством.

А.М.Гельмонт предложилсоздать научно ­обоснованные методы киноработы сдетьми, которые могли дать возможность"сделать кино незаменимым орудиемвоспитания и образования"(4, 5). Здесь онвыдвинул на первый план ряд задач:

-изучение детскогокинозрителя;

-разработку методикипреподнесения детям кинокартин;

-решение вопроса овремени пребывания детей в кинотеатрах иего освещение;

-создание "советскогопедагогического фильма" и"опытно-показательного педагогическогокинематографа" (4, 57-58).

С.Н.Луначарская,описывая ме­рыНаркомпросса для "кинофикации",подчеркивала необходимость разработкиметодики ведения кинолекций,организационных форм и приемовруководства ими, выпуска либретто икинорецензий, рассчитанных на детей (10, 14-16).Отделу народного образованиярекомендовалось изыскать средства наприобретение киноаппаратуры длянескольких школ, "которые могли бы служитькиностационарами для планомерногоприменения кино как способа наглядногообучения". Но даже в то время кино неявлялось для педагогов лишь техническимсредством. "Кроме фильмов - школьныхпособий, необходимо создать еще фондкультурных фильмов, ко­торые расширяли быгоризонт учащихся, шире освещализатрагиваемые в курсе темы, обогащали быего новыми представлениями, связанными стем, что он изучает в школе, но все жевыходящими из школьного круга. Тако­вы географические,этнографические, производственные,исторические фильмы" (10, 14-16). Автор обращалавнима­ниетакже на необходимость производства ипоказа учащимся художественных филь­мов, которые бысоответствовали бы потребностямребен­ка,удовлетворяющим воспитательным,эстетическим и идеологическимтребованиям. Бесспорно, идеологическаянаправленность была характернапрактически для любой сферы жизнисоветских людей, что не могло неотразиться на задачах образования,воспитания, а также на произведенияхискусства. Медиаобразование, конечно же, неизбежало этой участи.

Большое влияние в этотпериод имели труды мастеровотечествен­ного кинематографа В.Пудовкина,С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовив­ших теоретическую ипервоначальную практическую базу дляразвития ки­нообразования, кинолюбительскойсферы. В их работах зна­чительное местозанимал вопрос о воспитательныхвозможностях кинема­тографа. С.М.Эйзенштейн выстроилцелую систему, где изложил свои взгляды навоспитательный потенциал кинематографа. Вданной системе принято выделятьнесколько важных моментов: во-первых,С.М.Эйзенштейн ''последовательно выступилпротив бездумного отношения к кино, противиспользования его в развле­кательных целях.Во-вторых, он на протяжении всей жизниизучал меха­низм воздействия фильма на сознаниезрителя, чтобы умело управлять процессомформирования мировоззрения” (16, 20-21)."Решающим элементом'' С.М.Эйзенштейн считалаудиторию: "Мы хотим при по­мощи рядаизображений добиться эмоционального,интеллектуального или идеологическоговоздействия на зрителя" (22, 558-559). Великимдостиже­ниемфильмов будущего он считал "возможностьуправлять мыс­лительным процессом зрителя" (22, 568).При этом С.М.Эйзенштейн высоко ценил работуОДСК, подчеркивая разностороннююдея­тельностьэтого общества.

В.И.Пудовкин считал, чтокинематограф "обладает исключительномощ­нымивозможностями для выражения мыслей и идейсамого широкого общече­ловеческого порядка"(17, 239). Подчеркивая роль кино в духовномвоспи­таниичеловечества, режиссер отмечал, что "киноможет стать в равной мере источникомвеличайшего добра или же величайшегозла в зависимости от того, чей интеллектили чьи руки создают картину" (17, 395). Крометого, В.И.Пудовкин одним из первых обратилвнимание на важность изучения типологиизрительского восприятия: "Есть такойэлемент, который не хочет думать надкарти­ной, иесли его толкают на какие-то мыслительныедвижения, он воспри­нимает это как насилие над ним" (17,174).

Несмотря на всякого родатрудности, школьное медиаобразование в20-х годах набирало силу. Говоря орешающих условиях кинообразованияв данный период, Ю.Н.Усов выделял"необходимость педагогического управленияв области киноискусства, социологическогоизучения зрителя, психологиикиновосп­риятия" (20, 79). Уже в те годы большоезначение придавалось развивающейфункции кинематографа (20, 56). Кроме того,"открытые поэтикой кино 20-х годовперцептивные дейс­твия в процессе адекватноговосприятия киноповествования былиспособны поднять школьника на качественноновый уровень художественноговоспри­ятия посравнению с традиционными искусствами"(20, 78). При этом интегрированноекинообразование на урокаххудожественно-эстетического цикла решало,по мнению Ю.Н.Усова, три основных задачи дляизучения традиционных искусств(кинематографа в том числе): 1)знакомство сосновами искусствоведения; 2)развитиетворческих способностей школьников;3)воспитание эстетического отношения кхудожественным произведе­ниям ("развитиенавыков эстетической оценки"). Впрочем,реально произведения кинематографа науроках литературы использовались своспитательной, просветительской, и,главное, - идеологической целями (6, 8).

Да и в целом, несмотря надовольно бурную медиаобразовательнуюдеятельность, практически нерешеннымостался вопрос изучения в школе кино какискусства. «Кинопедагогика 20-х годов,выделяя отдельные формальные особен­ности кино, неучитывала целостной структурыхудожественного воздейс­твия фильма,уникальные возможностипространственно-временной формыповествования, способной гармоничноразвивать личность школьника, пер­цептивныеспособности учащихся не только при встречес фильмом, но и с другими произведениямиискусства» (20, 80-82).

Увы, в художественномобразовании тех лет на первый план вышлаориентация на прикладной, утилитарныйхарактер (обучение конкретным навыкам вобласти хорового пения, изоб­разительногоискусства, фотографии, кино и т.д.),базировавшаяся на принципахколлекти­визма, доминанты партийно-классовыхотношений в обществе и отсутствия вниманияк подлинному развитию творческойиндивидуальности. При этом в"утилитарно-прикладной" моделихудожественного образования можновыделить следующие этапы:

-обучение техническимнавыкам рисования, лепки, кино/фотосъемки ит.д. через цикл различных коллективныхупражнений;

-обучениеизобразительно-иллюстративным навыкам, тоесть умению с помощьютехническо-производственных навыковпереходить к копированию, иллюстрированию,самостоятельному созданию элементарныхпроизве­денийживописи, литературы, кинематографа,фотографии и других видов искусств;

-коллективное обсуждениеполученных результатов.

Причем данная модельлишь косвенно ориентирова­лась на развитиеэстетического восприятия искусства ипонимание учащи­мися сложной полифонии выдающихсяпроизведений культуры.

Вместе с тем, в целоммедиаобразовательное движение к концу 20-хгодов значительно активизировалось. В 1928году состоялась первая Всероссийскаяконференция ОДСК, делегаты которойпредставляли около 60-ти отделений и ячеек.Кроме обсуждения вопросов о роли кино вколлективизации и индустриализациистраны, в рамках конференции прово­дилась выставка, гдедемонстрировались успехи и достиженияэтого общества, была представленаразличная киноаппаратура. В том же году вгазете ОДСК под названием ''Кино''появилась специальная рубрика ''Страницакинофотолюбителя'', которая регулярноосвещала развитие юнкоровского движения.

Впоследствии состоялосьнесколько пленумов ОДСК, на которыхоб­суждалисьнаиболее важные вопросы даннойорганизации. На одном из них Я.Рудзутакподверг справедливой критике киноленты,которые готовилисьдокументалистами-профессионалами ипоказывали в основном "параднуюсторону" жизни, не всегда отражаяповседневную работу людей труда "во всехмедвежьих уголках нашей страны". В то жевремя он конс­татировал, что кинолюбители, работаянад материалом, фиксировали на пленке''всю многогранность нашей жизни'', создаваяне только весьма ценный исторический,но и культурный материал (7, 11).