ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПООБРАЗОВАНИЮ

Государственноеобразовательное учреждение
высшего профессиональногообразования

«Пензенскийгосударственный университет»

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЕ РЕГИОНА

Коллективнаямонография

Пенза ИИЦ ПГУ 2006

УДК 378.17

ББК 74.58

П71

Рецензенты:

доктор педагогическихнаук, профессор
Пензенского государственногопедагогического
университета им. В. Г.Белинского
А. И.Влазнев;

кандидат педагогическихнаук,
директор Пензенскогоколледжа управления
ипромышленных технологий им. Е. Д.Басулина
А. Ф. Казеев;

Научный редактор:
кандидатпедагогических наук, доцент кафедры
профессиональнойпедагогики и психологии
Пензенского государственногоуниверситета
Р. В.Рожнов

П71	Преемственность формированиякультуры здоровья учащихся вобразовательной среде региона : коллективная монография / науч. ред.Р. В. Рожнов. –Пенза : Информационно-издательский центрПГУ, 2006. – 104, [2]с.

В коллективноймонографии отражены теоретические ипрактические аспекты реализациипреемственности формирования культурыздоровья учащихся в образовательной средерегиона. Раскрыты этнокультурные эталоныздоровья и сформулированы приоритетыформирования физического,психологического, социального и духовногоздоровья с позицийакмео-валео-культурологического подхода.Издание содержит описание системы ирезультатов диагностики культуры здоровьястудентов, а также комплекс мер пореализации ценностно-смысловой иорганизационно-содержательнойпреемственности формирования культурыздоровья учащихся в образовательной средерегиона. Монография адресована ученым ипрактикам системы профессиональногообразования.

Исследование выполненопри финансовой поддержке гранта РГНФ №05-06-28601 а/В «Культура здоровья вобразовательном пространстве региона».

ISBN 5-94170132-2 © Коллективавторов, 2006

©Информационно-издательский центр ПГУ,2006

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫФОРМИРОВАНИЯ
КУЛЬТУРЫЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Феномен здоровья внауках о человеке
(Мещеряков А. С., Рожнов Р. В.) 8

1.2 Психологическиедетерминанты культуры здоровья
(Рожнов Р. В., Логинов О. Н.) 11

1.3 Здоровье и здоровыйобраз жизни в российской культуре:
прошлое, настоящее ибудущее (Рожнов Р. В.,Землянский В. В.) 15

1.4 Современныеконцепции формирования
культуры здоровья учащихся (Рожнов Р. В., Кудряшова И. А.) 26

1.5Философско-антропологическиеоснования
акмео-валео-культурологическогоподхода (Рожнов Р. В.) 33

ГЛАВА 2
ДИАГНОСТИКА КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ
УЧАЩИХСЯ ЮНОШЕСКОГОВОЗРАСТА

2.1 Диагностическаямодель культуры здоровья
(Крылова Н. Н., Рожнов Р. В.) 50

2.2 Методики диагностикикультуры здоровья и результатыдиагностического эксперимента
(Рожнов Р. В., Крылова Н. Н.) 51

ГЛАВА 3
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ВФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯСТУДЕНТОВ

3.1 Преемственность вформировании культуры здоровья
как объект педагогическогоисследования (Рожнов Р.В.) 74

3.2 Ценностно-целеваяпреемственность в формировании
нравственного здоровьястудентов
(Рогачев Р. Б.,Голякова Н. Э.) 77

3.3 Организационнаяпреемственность в формировании
социального здоровьястудентов
(Степочкин А. С.,Рожнов Р. В., Морозова А. А.) 81

3.4 Технологическаяпреемственность формирования
культуры здоровья в среднем ивысшем профессиональном
образовании (Рожнов Р. В., Морозова А.А.) 87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 102

Введение

Тенденции ухудшенияздоровья молодежи, обусловленныеснижением материального благополучиязначительной части населения, ухудшениемэкологической ситуации, распространениемздоровьеразрушительных стереотиповповедения, ослаблением инфраструктурысистемы здравоохранения сделали проблемыформирования здорового образа жизниучащихся одной из приоритетных задачсистемы образования. Своеобразнуюзначимость эта проблема приобретает ввысшей школе.

Студенческая молодежь– будущаяинтеллектуальная элита общества, откоторой в значительной мере зависитраспространение идеалов и практикиздорового образа жизни в других слояхмолодежи и в обществе в целом.Стремительная динамикасоциально-экономических преобразований внашем обществе обусловливает потребностьв формировании таких представителейинтеллектуальной элиты, которые были быспособны не только адаптироваться кпеременам, но и радикально перестраиватьсами жизненные условия. В демократическомобществе молодежи важно управлятьтечением своей жизни, совершенствуясь приэтом как личность, а не подчинятьсяобстоятельствам. Высшее профессиональноеобразование –система формирования интеллектуальнойэлиты общества – должна ответить на эту потребностьсоциума совершенствованиемпрофессиональной подготовки студентов. Всовременных условиях проблемапрофессионального совершенствованиячеловека неразрывно связана с еголичностным ростом и культурным развитием.

Процесспрофессиональной самореализацииспециалиста с высшим образованиемнеотделим от саморазвития личности, т.к.основан на эксплуатации исовершенствовании личностных ресурсов:творческого мышления, коммуникативных,организаторских способностей и т.д. Причемдеятельность специалиста в современныхусловиях сопровождается психологическимистрессами, эмоциональным выгоранием идругими факторами, разрушающими здоровье.Следовательно, в процессе высшегопрофессионального образования необходимообеспечить овладение будущим специалистомкультурой здоровья, обеспечивающейсаморазвитие, профилактикустрессов, формирование здорового образажизни. Не стоитзабывать, что период обучения в вузе –это не только время профессиональнойподготовки молодого человека, но и пораинтенсивного формирования его личности,становления мировоззрения и индивидуального жизненного стиля.

В реальной практикесовременного высшего образования можновыделить ряд противоречий, связанных сформированием культуры здоровьястудентов:

• несмотря на накопленныйтеоретико-экспериментальный материал,позволяющий увидеть направленияактуализации субъектных сил личностистудента (Г. И. Аксенова, И. Г. Антипова, Л. Г.Бикчентаева,
  Е. Н.Волкова, Н.В. Гришина, А. Г. Гогоберидзе, С. М. Годник, И. А. Зимняя,Н. Е. Мажар, А. К.Маркова, Л.М. Митина, В. А. Сластенин, Б. А. Сосновский, Е. Н. Шиянов),в вузовской педагогике недостаточно четкоописан механизм становления учащегосясубъектом здорового образа жизни, малоразработаны технологии воспитаниякультуры здоровья;
• в соответствии сгосударственными стандартамипредполагается определенный объемучебного материала, который мог быстимулировать формирование субъектнойпозиции саморазвития студентов в областисохранения и развития здоровья, ноучебники и методические пособия по этимпредметам в основном ориентированы наизложение категориально-концептуальногоядра соответствующих наук на высокомуровне абстрагирования и не обеспечиваютосвоения студентами технологийсаморазвития, формирования личнойжизненной философии, индивидуальнойсистемы здорового образа жизни;
• юношеский возрастхарактеризуется потребностями всамопознании, формировании целостнойжизненной философии и ценностномсамоопределении, а традиционнаялекционно-семинарская система ориентируетстудента на ознакомительно-репродуктивноеосвоение информации и не учитываетактуальных для него потребностейсаморазвития;
• личностное развитиестудентов связано с реализацией мотивовсаморазвития. Ведущими видамидеятельности для них являютсяинтимно-личностное общение и формированиепрофессиональной компетентности, черезкоторые проявляется их субъектность. Впротивовес этому традиционная методикаобучения в вузе создает ситуациюсубъект-объектного отношенияпреподавателя и студентов, центрированнуюна усвоении учебной информации и в малоймере затрагивающую личностное развитиестудентов;
• учебные заведениясистемы высшего профессиональногообразования обладают значительнымпотенциалом воспитательного влияния,которое могло бы обеспечить формированиекультуры здоровья студентов: приобщениеучащихся к занятиям физической культурой испортом, разнообразные возможностиклубных форм воспитания, просветительскаяработа, интегрированная в учебный процесс,и т.п. Но на практике эти возможностиреализуются недостаточно, и периодобучения в вузе становится одним изстрессогенных этапов в жизненном циклечеловека.

Многие студентывынуждены совмещать учебу с трудовойдеятельностью. Время, свободное от учебнойдеятельности и работы, значительная частьстудентов вынуждена тратить не на отдых ивосстановление сил, а на преодолениебытовой неустроенности. Таким образом,период обучения в вузе предъявляет высокиетребования к устойчивости здоровьястудента.

Забота о здоровье – это особыйкомпонент личной жизнедеятельностииндивида, который может бытьпроанализирован с позиций акмеологии итеории субъектной регуляции жизненногопути личности. Причем мы предполагаем, чтопонятие жизненного пути личности(стратегии жизни) является более широким,чем понятие деятельности. Человек каксубъект здорового образа жизни долженисследоваться во взаимосвязи личностногосаморазвития и освоения культуры вконтексте целостного процессажизнедеятельности.

В соответствии с этойидеей одним из результатовпедагогического процессапрофессионального образования являетсяформирование культуры здоровьяспециалиста –интегрального свойства его личности,проявляющегося в способности достигать,сохранять и развивать духовное,психологическое, физическое и социальноеблагополучие. Рассмотрение здоровья врамках концепции благополучия позволитболее полно выявить философские,психологические, культурологические исоциальные аспекты его формирования.

Одна из центральныхпедагогических проблем формированиякультуры здоровья – проблема мотивации студентов каксубъектов здравосозидательнойдеятельности к использованиювоспитательных возможностей вуза дляформирования индивидуальной системыздорового образа жизни. Эта проблемавозникает в связи с тем, что феноменздорового образа жизни, во-первых, сугубоиндивидуальный, зависит от уровнявоспитанности студента, жизненныхобстоятельств, особенностей его здоровья;а во-вторых, отличается динамичнымхарактером, поскольку меняется в силувозрастного развития и социальногостановления будущего профессионала.

Здоровый образ жизни врамках развиваемого нами подходапонимается как непрерывнотрансформирующаяся системаценностно-смысловых установок, знаний,мотивационно-волевого опыта личности ипрактической деятельности субъекта,направленной на сохранение и развитиездоровья в процессе адаптации к меняющимсяусловиям жизнедеятельности в соответствиис этапами возрастного развития. Здоровыйобраз жизни сугубо индивидуален и являетсяповеденческим выражением культурногоразвития индивида в области сохранения иразвития собственного здоровья.

Следовательно, нельзянаучить студентов некоему универсальномуобразу жизни, который гарантируетсохранение и развитие здоровья всех икаждого, но можно сформировать субъектнуюактивность индивидуума в деятельности,направленной на укрепление здоровья.Исследование проблематики субъектнойактивности и профессионально-личностногоразвития специалиста в процессе вузовскойподготовки предполагает обращение кметодологии социально-акмеологическогоподхода.

Педагогический процессвуза ориентирован в первую очередь наформирование знаний. Специфика юношескоговозраста предполагает постановкувоспитательных задач мировоззренческого,философского уровня, что выдвигает напервый план процессы передачи и восприятиякультурного опыта, связанного создоровьем.

Таким образом, проблемаисследования состоит в разработкетеоретического понимания формированиякультуры здоровья студента впедагогическом процессе вуза с позицийдеятельностного и личностно-творческогоподходов к культуре,социально-акмеологического подхода кразвитию индивидуального здоровья иконцепции целостного развитияиндивидуальности.

Рассмотрение проблемыформирования культуры здоровья выдвигаетна первый план методологический вопрос отрактовке понятия «здоровье»,следовательно, необходимопроанализировать современныетеоретические концепции здоровья.

Глава 1

Методологические основыформирования культуры здоровья учащихсяв системе профессиональногообразования

1.1 Феномен здоровья в науках очеловеке

Формирование культурыздоровья учащихся является одним изприоритетов педагогической деятельностисовременной системы общего ипрофессионального образования. В связи сэтим приобретает особую актуальностьпроблема выбора концептуальных основ,определяющих принципы, методы и формысодействия образовательного учрежденияформированию здоровья учащихся.Обсуждение концепции формированиякультуры здоровья необходимо начать свыявления сущности таких базовых понятий,как «здоровье», «здоровый образ жизни» и«культура здоровья».

На сегодняшний деньизвестно около ста различных определенийпонятия «здоровье». Так, висследовании П. И. Калью анализируется
79 определений здоровьячеловека, сформулированных специалистамиразличных научных дисциплин. Авторотмечает шесть типов сущностных элементовопределения здоровья:

• здоровье как нормафункционирования организма на всехуровнях его организации;
• здоровье какдинамическое равновесие (гармония)жизненных функций организма;
• здоровье какполноценное выполнение основныхсоциальных функций, участие в жизниобщества и трудовая деятельность;
• способность организмаадаптироваться к изменяющимся условиямсреды;
• отсутствие болезненныхизменений и нормальноесамочувствие;
• полное физическое,духовное, умственное и социальноеблагополучие.

Чаще всего здоровьерассматривается как нормальное функционированиеорганизма на всех уровнях организации иотсутствие болезненных состояний иизменений. Например, в «Большой медицинскойэнциклопедии» (под общ. ред. Б. В.Петровского) здоровье определяется как«естественное состояние организма,характеризующееся его полнойуравновешенностью с биосферой иотсутствием выраженных болезненныхизменений» [10, с. 356].

Данный подходпредполагает нормоцентрированнуюметодологию исследования здоровья,основанную на выявлениисреднестатистических показателей нормыфункционирования организма иформулировании универсальныхрекомендаций по сохранению и развитиюиндивидуального здоровья. Универсальностьпонимания здоровья с позицийнормоцентрированного подхода составляетего сильную сторону, но в этом кроется и рядметодологических ограничений.

Во-первых, очень трудноопределить четкую границу между нормой ипатологией, даже рассматривая толькосоматические аспекты здоровья. В областипсихики разделение нормы и ненормы ещесложнее. На практике исследователямприходится вводить понятия «предболезнь»,«пограничное состояние», «адаптационныйсиндром» и тому подобные, чтобы обозначитьотклонения от нормы, не являющиесяпатологией.

Во-вторых, новейшиедостижения в области медицины и биологиипоказали, что норма функционирования укаждого организма индивидуальна иизменяется на разных этапах онтогенеза.

В последние десятилетияблагодаря работам таких известныхотечественных ученых, как Н. А. Агаджаняна,Г. Л. Апанасенко, А. А. Бодалева, Б. С. Братусь, И. И. Брехмана, В. Я.Дорфмана, В. П. Казначеева,
Е. Р. Калитеевской, Д. А. Леонтьева, А.Б. Орлова и другие представление о здоровьесущественно изменилось.

Здоровье сталопониматься как процессформирования и поддержания динамическогоравновесия функций организмана соматическом ипсихическом уровнях на основебиохимических иинформационно-психологическихадаптационных механизмов.Так, И. И. Брехман одним из первых предложилинформационно-психологическую трактовкусущности здоровья: «Здоровье человека– егоспособность сохранять соответствующуювозрасту устойчивость в условиях резкихизменений количественных и качественныхпараметров потока сенсорной, вербальной иструктурной информации» [12, с. 27].

В. П. Казначеев подчеркивает, чтоздоровье – это динамическоесостояние,«процесссохранения и развития физиологическихсвойств, потенций психических и социальных. Процессмаксимальной продолжительности жизни приоптимальной трудоспособности иактивности»[27, с. 55].

В современныхисследованиях здоровья подчеркивается,что, несмотря на обыденную простоту этогопонятия, в нем отражаются основные аспектыбиологического, социального,психологического и духовного бытия в мире,связанные со способностьюприспосабливаться к меняющимся условиямсуществования в окружающей среде.

Особую значимостьадаптация к взаимодействию со средойприобретает при исследовании психическихи социальных аспектов здоровья человека. Впсихолого-педагогических исследованиях вкачестве одного из основных признаковздоровья выделяется достижениеинтегральной целостности физиологическихпроцессов и психических функций индивида,связанных с его духовным и социальнымблагополучием. Всемирная организацияздравоохранения также подчеркивает, чтоздоровье – этосостояние полного физического, душевного исоциального благополучия, а не толькоотсутствие каких-либо болезней илидефектов.

В современной научноймысли сделан ряд попыток выявитьсоотношение компонентов здоровья,предложить его целостную, холистическуюмодель. В частности, в холистической моделиздоровья Р. И. Айзмана выделяютсясоматический, психологический и духовныйкомпоненты здоровья, оказывающие взаимноевлияние друг на друга. К соматическимкомпонентам здоровья Р. И. Айзман относитгенотип, уровень обмена веществ,физическое развитие, тип конституции,функциональное состояние и резервныевозможности систем организма.Психологический компонент проявляется вфункционировании эмоционально-волевой иинтеллектуальной сфер личности. Духовныйкомпонент охватывает целевые установки,нравственные ценности, идеалы, системупотребностей, уровень притязаний.Изменение одного из компонентов вызываетреакцию других составляющих,компенсирующих возникшие отклонения.

Профессор В. С. Кукушин,опираясь на исследования Б. С. Братуся, И. В.Дубровиной, И. В. Ежова, предлагаетмодифицировать модель Айзмана, выделив вней четыре уровня здоровья: соматический,индивидуально-психический,социально-личностный идуховно-нравственный. Разделение природнообусловленных и социально формируемыхсвойств психики, направленных насоциальную адаптацию человека, на нашвзгляд, позволяет полнее понять проблемуформирования здоровья. Согласно И. В.Дубровиной, здоровье насоциально-личностном уровне(психологическое здоровье) проявляется вадекватности и гармоничности целевыхустановок, актуальных потребностей,мотивов, уровня притязаний.Духовно-нравственный компонент выходит зарамки личности. На этом уровне человеквыступает не как социально обусловленнаяличность, а как интегральная сущность.

Таким образом, всовременной науке преобладаетхолистическая концепция здоровья.Здоровье рассматривается как процессоптимальной адаптации индивида кприродной и социальной среде. В связи сфизиологическими, психологическими исоциальными аспектами адаптации человекак обществу в структуре здоровья выделяютсоматический, психологический исоциальный аспекты. Сущность человеческойжизни не может быть исчерпывающе описанатолько в терминах адаптации, поэтому рядавторов выделяют духовный аспектиндивидуального здоровья, связанный ссамореализацией человека в культуре и миречеловеческих отношений.

Признание значимостидуховного аспекта здоровья выводит нас нанеобходимость детального описанияпсихологических детерминант культуры здоровья, чемупосвящается следующий раздел нашегоисследования.

1.2 Психологические детерминантыкультуры здоровья

В этом разделемонографии мы предлагаем читателюпогрузиться в таинственный мирвиртуальной реальности человеческойпсихики. Уже И. Кант сравнивалнеисчерпаемость глубин человеческого духас беспредельностью звездного неба. С техпор наука существенно продвинулась впередв познании таинств человеческой психики.Несмотря на это, тайна нравственногозакона в нас, пред которой благоговейносклонял свою голову Кант, так и осталасьтайной.

Конечно, не стоитожидать от нашего скромного труда решенияпроблемы духовного развития человека,проблемы, которая может быть решена толькоколлективными усилиями разума всегочеловечества. Прикасаясь к этой теме, мысделаем лишь первый эскиз одной из сторонбудущего величественного здания целостнойконцепции духовного развития молодежи.Анализ проблемы духовного развития васпекте формирования культуры здоровья мыпредлагаем начать с описания сущностнойприроды человека.

Долгое время вотечественной психологии преобладалаконцепция, согласно которой, как указываетдоктор психологических наук, профессор А.Б. Орлов, в современной психологии личностьперестала рассматриваться в качествецелостного субъекта, превратилась врасщепленную, внутренне противоречивую идинамическую систему. На основетриалогического подхода он предлагаетвыделить три сферы проявления психики, вкоторых формируются компоненты здоровьячеловека, непосредственно не связанные ссоматическими процессами. Он обозначает ихкак сферу изживания, переживания ипроживания.

Под изживанием А. Б.Орлов понимает любоепредметное, мотивированное и ориентированное вовнедействование, совокупность любых – поведенческих,перцептивных, мнемических,интеллектуальных, оценочных и прочихдействий личности, всякое действованиевовне как отреагирование; под переживанием– любые формыэмоционального опыта – аффекты, эмоции ичувства личности, а под «проживанием», или «жизнью», – любые формы трансперсональногообщения, непосредственного проявления сущностичеловека. Таким образом, любого человека можнорассматривать как одновременносуществующего и проявляющегося в трех различныхпланах или на трех различных территориях–территорииизживания действия, территориипереживания чувства и территории проживания – бытия.

В плане формированиякультуры здоровья это означает выделениетрех потоков культурного опыта, с которыммолодой человек знакомится, осваиваякультурное наследие общества в процессесоциализации: опыта поступков и предметныхдействий, опыта осознания и отреагированияэмоций, связанных со здоровьем, и опытавыявления собственной сущности в процессесохранения и развития здоровья.

Для адекватногоформирования духовно-нравственногокомпонента культуры здоровья студентовнеобходимо осознать принципиальноеразличие личности и сущности человека. Длянас является определяющей идея о том, чтосущность и личность – это различные психическиеинстанции. Личность возникает иформируется в результате социальноговзаимодействия человека с миром. Сущностьлокализована в индивидуальном исубъектном полюсах психики. Субъектнаяприрода сущности была известна индийским икитайским философам древности, идревнегреческим мыслителям, исредневековым христианским мистикам. Воснову практически всех традиционныхоздоровительных систем заложена мысль огармонизации физиологических ипсихических процессов жизнедеятельности,нравственном преображении на основепроявления в личности сущностного,духовного начала человека.

В современнойпсихологической науке происходитосознание трансперсональной сущностичеловеческого Я, создаются концепциитрикстера, внутреннего голоса,сигнальщика, центра самосознания и т.п.(Асмолов А. Г., 1990, Ассанджоли Р., Ферруто П.,Йоуменс Т., Кремптон М., 1994, Менегетти А., 1990).

Начиная с работ К. Юнга иА. Адлера, постепенно сформировалосьпреставление о главной жизненной задачечеловека как о реализации сущности Я.Самореализация затруднена тем, что человекс детства в процессе социализации учитсяориентироваться на внешне заданныестандарты поведения, чувств, отношений.Интегрируясь в социальный мир, онутрачивает способность слышать свойвнутренний голос. Эта ситуация, в конечномитоге, приводит к внутриличностнымконфликтам. Каждое обращение человека ксоциальным нормативам поведения истремление соответствовать ожиданиямдругих людей вопреки своей сущностиприводит к тому, что он изменяет своейсущности, изменяет самому себе.

Для разработкиконцепции формирования культуры здоровьяценной является идея А. А. Ухтомского оналичии функциональных (не анатомическихорганов) в психике человека, которые, поаналогии с органами физического тела,выполняют определенные функции иучаствуют в энергоинформационном обменеорганизма и среды. Функциональные органы,по Ухтомскому, – это временные сочетанияпсихофизиологических сил, способныеосуществить стоящие перед индивидомзадачи. Функциональные органы формируютраспределение активности индивида впространстве и времени. К таким органам онотносил динамические структуры психики,формирующие состояния, чувства, аффекты ит.п. Функциональные органы существуютвиртуально и проявляются лишь в предметнойдеятельности, социально-значимом поступке,мышлении, направленном на разрешениепроблемной ситуации.

Понятие функциональногооргана или психического новообразованияшироко использовали и развивали в своихисследованиях такие известные психологи,как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Н. А.Берштейн,
А. В. Запорожец.Анализируя их исследования, А. В. Аболин и Х.В. Валихметов пришли к выводу, чтофункциональные органы (психологическиефункциональные системы) являются материей,из которой состоит духовный организмчеловека, его духовное тело.

Вопрос о том, каковаструктура этих органов и какие из нихявляются более приоритетными вформировании динамического равновесияназываемого здоровьем, являетсядискуссионным. Анализируя эту проблему, вконтексте сущности психологическогоздоровья человека
О. С.Васильева приходит к выводам о том, чтоопределяющую роль должны играть «духовныеорганы», ответственные за мотивацию исмысловую регуляцию деятельности [14].

На наш взгляд, с точки зренияпрофессиональной педагогики, продуктивно в качествеключевого звена психологическихдетерминант духовного здоровья человекарассматривать динамические смысловыесистемыличности, концепция которых былапредложена еще Л. С. Выготским.

Теория личностныхсмыслов была детально разработана в трудах
А. Н. Леонтьева, А. Г.Асмолова и других представителеймосковской психологической школы.Основная идея концепции динамическихсмысловых систем личности заключаетсяв том, что личностный смысл является единствомаффективных и интеллектуальныхпроцессов. Онне осознаваем в рамках самой ситуациидеятельности и в то же время задает контекст ее понимания. Динамическиесмысловые системы формируются черездеятельность и поэтому зависят отобъективных общественных отношений,однако не стоит понимать их как прямуюпроекцию социальных норм.Личностный смыслформируется в процессе интериоризации объективныхотношений личности в мире, проявляемых вдеятельности. В индивидуальном сознанииличностный смысл оценивается с помощьюэмоций, соотносится с актуальнымипотребностями и доминирующими мотивамидеятельности. В результате события и поступкиприобретают для человека определенноесубъективное значение– «значение-для-меня».

Личностные смыслы виндивидуальном сознании непосредственноне осознаются. Как показано Б. В. Зейгарники Б. С. Братусь, осознание личностногосмысла приводит к формированию ценностейличности и часто сопряжено с ситуациейвыбора между двумя или более значимыми иконфликтующими мотивами. Осознанныеличностные смыслы – достаточно устойчивые образования.Они не изменяются сразу после осознания,даже если противоречат преобладающимнормам, идеалам и мотивам личности.

Изменение динамическихсмысловых систем связано с разрешениемконфликта иерархически связанных мотивов.А. Г. Асмолов отмечает, что смысловыеотношения личности формируются вдеятельности, выходящей за рамкинормативно заданного ролевого поведения.Таким образом, смыслотворчество являетсяодним из основных процессов проявлениясубъектности человека.

Личностный смыслвыполняет координирующую роль ворганизации целенаправленного поведения.Он интегрирует неосознаваемые процессымышления, эмоциональной регуляциидеятельности и ее культурный контекст.Системой, порождающей личностные смыслы,выступает взаимосвязанный процессдеятельности и общения. На уровне сознанияличностные смыслы проявляются в видесмысловых отношений. Смысловое отношениеличности – этовсегда продукт творческого преобразованияею предлагаемых социальной средойсоциальных норм и принятых в даннойобщности вариантов поведения. В процессепоиска своего варианта разрешенияпроблемной жизненной ситуации человекобретает новые смысловые отношения исозидает личную жизненную философию,причем важно учесть, что им обычно неосознается вся глубина процессовсмыслообразования. Просто в определенныймомент времени он совершает выбор, которыйпорою сложно рационально объяснить. Вданном выборе проявляется логика болеевысокого порядка, чем обыденный рассудок.Когда в дело включаются смысловыеоснования поведения, мотивировка можетбыть столь же простой, как и непреклонностьпринятого решения: на том стою и не могуиначе. Невозможность поступить иначе,вопреки своему личностному смыслу,составляет характерный признак смысловойрегуляции жизнедеятельности человека.

Вера, совесть, честь идругие мотивационно-смысловые установкииндивида формируются, по А. Г Асмолову, набазе глубинных личностных смыслов и, вконечном итоге, коренятся в глубинахпредставлений человека о самом себе.Материалом и средой для их развитияявляется деятельность и общение, в которыевключен человек. Изменения в смысловыхустановках происходят вместе с переменамив судьбе человека. С другой стороны,особенности этих установок оказываютсильное влияние на поступки человека и егожизненный путь. В данном случае мы можемнаблюдать типичную диалектикусаморазвития самоорганизующейся системы,находящейся с окружающей средой в кольцепрямых и обратных связей. Можно заключить,что в смысловой структуре «духовного тела»человека кроются секреты его судьбы издоровья, понимаемого как адаптация иблагополучие. Следовательно, вформировании здоровья ключевым являетсядуховно-нравственный компонент.

Наданном этапе развития психологииздоровья мы,вероятно, не
сможемдать адекватного описаниядуховно-нравственнойсоставляющей
здоровья. Основнаятрудностьзаключается втом, чтоее сложноотделить
отпсихологического и социальногокомпонентов здоровья. Висследованиях
последнихлет вкачестве основных критериевдуховно-нравственного
здоровьячасто упоминаются благоговейноеотношение кжизни
(А.Щвейцер); свобода как проявлениеответственности и сознательного выбора,ориентированность на Истину, Добро,Красоту как высшие общечеловеческиеценности; осознание главной жизненнойзадачи и обретение смысла жизни,связанного со служением общему благучеловечества; альтруизм и терпимость.Духовно-нравственный компонент здоровья,вероятно, формируется на основеэкзистенциального переживания единства смирозданием и осознания вечностиглубинной сущности своей души. Это, в своюочередь, влечет за собой ряд перестроекмотивационных, ценностных и смысловыхструктур личности. Как сказал об этомпроцессе один из восточных мыслителей,«подобно тому, как дерево расцветаетвесной, так и человек процветает на путидобра».

1.3 Здоровье и здоровый образжизни в российской
культуре: прошлое, настоящее ибудущее

Очевидно, что всовременном российском обществе мода наздоровый образ жизни распространена ещенедостаточно. Интерес к проблемесохранения здоровья сочетается сдефицитом достоверной научно обоснованнойинформации об оздоровлении. Как показано висследованиях
О. С.Васильевой и Ф. Р. Филатова, современныепредставления наших соотечественников оздоровье эклектичны [14]. Особенно ярко этаэклектика проявляется в отношениипсихологического и духовно-нравственногокомпонентов здоровья. Существуетнеобходимость выбора и трансляции вобразовательном процессе лучшихкультурных образцов.

Прежде чем мы сможемперейти к описанию конкретных элементовкультурного опыта нашего общества, которыемогли бы послужить культурно-философскимоснованием педагогической деятельности поформированию культуры здоровья студентов,необходимо конкретизировать, какой смыслмы вкладываем в термин «культура».

Понятие «культура»весьма многозначно. В 1952 г. А. Кребер и
К. Клакхон собрали 164формальных определения культуры и свыше
100 описательныхобъяснений этого понятия.В настоящее времясложилосьсвыше 10 направлений в трактовкекультуры. Исследователи, разрабатывающие творческий подход (А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер, Н. С.Злобин, В. М. Межуев), обращают внимание наличностное измерение культуры. Для нихкультура предстает в виде общественновыработанной формы саморазвития исамоутверждения человека, развертывания иреализации его творческого потенциала.Так, А. И. Арнольдов пишет: «…нам следуетподойти к пониманию культуры как явлениясинкретичного, воспринимать ее какдинамичный творческий процесс, синтезсозданных человеком материальных идуховных ценностей, гармоничных формотношений человека к природе, обществу исамому себе, как результат его связи смиром и утверждения в нем» [6, c. 10].

С позицийкультурологического подхода, культуру здоровья учащегося можнотрактовать как результат целостногоразвития его индивидуальности,проявляющийся в высокой активности поосвоению и трансляции ценностей здоровогообраза жизни, системы знаний и способовдеятельности по его осуществлению с учетоминдивидуальных особенностей. Ключевымзвеном формирования культуры здоровья,безусловно, является духовное здоровьечеловека.

Современное пониманиездоровья в науке и обществе основываетсяна междисциплинарном синтезе знаниймедицины, психологии, философии,педагогики и требует применениякомплексного подхода. Здоровье пересталобыть проблемой индивидуально-личногобытия. Оно приобретает значение сложногосоциокультурного явления. На первый планисследований выходят факторы,определяющие здоровье в рамках конкретныхкультур и сообществ. Эти тенденции должнынайти свое адекватное воплощение вдеятельности образовательного учрежденияпо сохранению и развитию здоровьяучащихся.

Для нашего исследованияпредставляет значительный интересконцепция эталонных или социокультурныхматриц здоровья, предложенная О. С.Васильевой и Ф. Р. Филатовым [14]. Подсоциокультурным эталоном здоровья этиавторы понимают обобщенную схему,культурно заданный когнитивный конструкт,определяющий характер интерпретациифеноменов здоровья и болезни в контекстерассматриваемой культуры.

Исследователями наматериале европейской философской ипсихологической литературы выделено тритипа таких эталонов: античный,адаптационный и антропоцентрический.Античный эталон является базовым для всейевропейской культуры. Его суть – в пониманииздоровья как внутренней согласованностиэлементов человеческой природы: тела, душии духа. Здоровый человек, согласноантичному эталону, характеризуетсяуравновешенностью, самообладанием,победой разума над страстями и духовнойавтономией (независимостью мыслей инравственности от политических исоциальных перипетий жизни общества).

Основные принципыоздоровления, согласно античному эталону,– этоумеренность, разумная забота о нуждах телаи души и стремление жить в согласии сприродой. Методы оздоровления связаны скомплексным преобразованием образа жизнина основе очистительного ритуала,приобщения к искусству пения и танца,гимнастики и философского созидания своейчеловеческой сущности [14].

Хочется отметить, чтоантичный идеал во многом повторяеткитайские и индуистские концепцииформирования здоровья человека.

В ходе историческогоразвития европейской цивилизации на сменуантичному идеалу пришел адаптационныйэталон здоровья. Здоровье сталорассматриваться как приспособленностьиндивида к окружающей среде. Животное ичеловеческое начало в человеке больше непротивопоставлялись так резко, как этобыло у античных авторов, например уПлатона. Важным признаком здоровьястановится соответствие социальнообусловленному стандарту – норме. Здоров тот,кто по своим физиологическим ипсихологическим проявлениям похож набольшинство. Важнейшим социальныммаркером здоровья становится социальнаяадаптация. Такие внутренние критерииздоровья, как субъективное переживаниегармоничности своего бытия в мире,считаются недостойными объективногонаучного анализа. В то же время сохраняетсяидея о необходимости единения с природой:жизнь в согласии со своей биологическойприродой и в гармонии с природнымокружением.

В педагогике эта идеяпроявилась как принцип природосообразноговоспитания. (Ф. Рабле, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, К.Д. Ушинский,
К. Ф. Лесгафт, В.П. Каптерев, А. С. Макаренко). Основнымипутями оздоровления с позицийадаптационного эталона являютсяоздоровление быта в соответствии стребованиями природосообразности,гуманизация межличностных отношений иследование общепринятым нормам здоровогообраза жизни. Важно подчеркнуть, что данныйэталон является преобладающим всовременной западноевропейской культуре ив среде российской интеллигенции, особенноу представителей естественных наук.

В среде интеллигенциигуманитарного направления большейпопулярностью пользуетсяантропоцентрический эталон – понимание здоровьякак всесторонней самореализации,раскрытия творческого и духовногопотенциала личности. Здоровый человек, спозиций антропоцентрического эталона,отличается от большинства не совсемздоровых сограждан стремлением ксамоактуализации, творческойспонтанностью, конгруэнтностью, духовнойавтономией от культурных норм ицелостностью. Оздоровление тела в рамкахэтого эталона является естественнымследствием психической и духовной жизничеловека. Здоровье достигается черезоткрытость новому опыту, развитиеличности, интеграцию с другими людьми вдоверительном общении и совместномтворчестве.

С антропоцентрическойточки зрения, теряет смысл вопрос обуниверсальных критериях здоровья.Здоровье –явление сугубо индивидуальное. Пожалуй,единственным объективным его критериемостается эффективная биологическаяадаптация тела к изменениям жизненнойсреды и продуктивность творчествачеловека, его вклад в культуру. Образ жизни,ведущий к здоровью, так же индивидуален,как и само здоровье, но основывается нанекоторых общих рекомендациях связанных сбиологической адаптацией тела. Основныепути оздоровления – творческое самораскрытие,самопознание, духовные практикисамосовершенствования, ведущие квершинным переживаниям (по А. Маслоу).

Примерамипедагогической интерпретацииантропоцентрического эталона могутслужить педагогические системы свободноговоспитания (Л. Н. Толстой), вальдорфовскойпедагогики (Р. Штейнер), гуманно-личностнойпедагогикиа (Ш. А. Амонашвили).

Универсальные эталоныздоровья своеобразно преломляются внациональной культуре здоровья. Вроссийской культуре происходилозаимствование эталонных представлений оздоровье из византийских и тюркскихисточников, и одновременно формировалисьсамобытные представления, связанные снациональной спецификой образа жизни. Дляраскрытия исконных национальных эталоновздоровья представляет интереспроанализировать этимологию самого слова«здоровье».

В. В. Колесов, Н. Е.Мазалова показывают, что слово «здоровье»в древности ассоциировалось с крепостьюдерева. Современное «будь здоров» звучалона старославянском как «будь съдревъ», т.е.будь крепкий, как дерево [33; 41, с. 487–490]. Синкретичноевосприятие древнерусского человекаотождествляло красоту и силу мощных лесныхдеревьев с силой и могуществом человека.

О. С. Васильева считает,что в древности люди не выделяли состояниездоровья из естественного потока своегосуществования. Быть здоровым для русскогочеловека –значит быть крепким, постояннообновляющимся и включенным в родовуюобщность, подобно дереву, вплетенномуветвями и корнями в жизнь леса. До XII в.а врусском языке даже не было слов «здоровье»и «болезнь». Эти понятия в их современномвиде сформировались под влиянием «книжнойпремудрости», т.е. были перенесены извизантийской культуры вместе справославием [33]. В домонгольской Руси небыло самого общего слова, обозначающегоболезнь. Слово «боль» передавало значениесилы и мощи –большой, больше. Глагол «болеть» выражалновое качество, которое приобретаетчеловек, превозмогая свою немощь. «Болеть»означало «получать новую силу,выздоравливать (возвращатьсебе былую мощь)». Прилагательное«больной»первоначально обозначало большого исильного человека (большего, чем другие).Впоследствии оно породилодва слова,противоположных по значению:большой (сильный) и больной(слабый, но борющийся с недугом). Окончательноеизменение контекста произошло примерночерез 300 лет:«боль» начинаетобозначать страдания больногочеловека. Вэтом контексте «болеть» –значит «страдать отболезни», а невыздоравливать [33]. Интересно, что появление понятия«болезнь» и снижение субъектной активности в значенииглагола «болеть» произошло одновременно сформированием системы медицинской помощи иутверждением в национальной культуреГиппократовской теории здоровья какравновесия жизненных процессов (жизненных жидкостей)в организме [14].

Жизнь в лесахформировала особый тип национальногохарактера. Как пишет Н. И. Костомаров,«…русский народ приводил в изумлениеиностранцев своею терпеливостью,твердостью, равнодушием ко всяким лишениямудобств. С детстваприучались русские переносить голод истужу. Детей отнимали от грудей в возрастедвух месяцев и кормили грубою пищею;ребятишки бегали в одних рубашках, безшапок, босиком по снегу в трескучие морозы;юношам считалось неприличным спать впостели, а простой народ вообще не знал, чтотакое постель… русский простолюдинполучал нечувствительную, крепкую натуру.На войне русские удивляли врагов своимтерпением: никто крепче русского не могвынести продолжительной и мучительнойосады, при лишении самых первыхпотребностей, при стуже, голоде, зное,жажде» [35, с. 77].

При этом Костомаровотмечает противоречивость русскогонационального характера: «Пусть толькобедному простаку поблагоприятствуетсчастье, и он тотчас усвоит себенеподвижность, тяжеловатость, обрюзглостьбогатого и знатного лица» [35, с. 79].Следовательно, можно сделать вывод о том,что забота о себе, умеренность и идеалвсестороннего гармоничного развитиячеловека, свойственный для античногоэталона здоровья, так и не прижился внародных массах. Гораздо мощнеепроявлялось пренебрежение к своемуиндивидуальному здоровью и здоровью своихдетей.

Как пишет О. С.Васильева, «на Руси долгое времясохранялось свойственное древним славянамбезразличие в отношении пола, социальнойсвободы, степени духовного и физическогоразвития человека в период его детства июности. В лучшем случае дети и отрокивоспринимались как подрост в лесу: какхозяйственная заготовка, не имеющая покапрактической ценности для поколениясовместно живущих людей, тогда как периодмужества (взрослости) был очень важен.«Окрепнуть» и «возмужать» в данномконтексте означает одно: «вырасти» подобнодереву, обрести зрелость, а значит исоциальную значимость, стать «весомым» длясвоего рода, свободным и полноправным егопредставителем… Возрасти и окрепнуть, т.е.обрести здоровье в древнерусском егозначении, все равно что стать полноправными свободным в своем окружении, своим средисвоих [14, с. 244].

Из этого контекстапонятно, почему буквальным значением слова«отрок» было «отделенный от рода, еще неготовый к родовой жизни». В целом ввопросах здоровья и душевногоблагополучия русский народ основноевнимание обращал на внешний социальныйплан. Здоровье мыслилось преимущественно вконтексте родовой жизни, а позже и вобщественной. Из этого вытекалапотребность обращаться за исцелением иосвобождением к социальным институтам– колдуну,знахарю, священнику, помогающемуустановить индивидуальные отношения сБогом.

Ф.Р. Филатов отмечает: «Характерно, что доXVI векасобственноздоровьем (в современном его понимании)считалось на Руси не физическое, а моральноеблагополучие; состояние, противоположноенедугу, понималось как благо или как дар инаграда за душевное и социальноездоровье. «Бытьздоровым»значило скорее «быть добрым человеком, нежелипросто «неболеть».Здоровье непротивопоставлялось диалектически недугу, нососуществовало параллельно с ним. Здоровьюпротивостояло страдание (преждевсего, вморальном его аспекте), в то время какнедугу –благо.

Потребоваласьзначительная эволюция взглядов иэтнических стереотипов, чтобыприблизительно к XVI в. русское национальноесознание смогло воспринять болеепривычное для нас представление о здоровьекак об оптимальном психофизическомсостоянии человека. Произошло это восновном под влиянием «книжников», чьякнижная мудрость формироваласьотносительно независимо от национальныхвлияний, преимущественно на основеантичных и византийских культурныхисточников [53, с. 246–247].

Долгое время русскоеобразное восприятие феномена здоровьясущественно отличалось от заимствованныхот Византии и освященных православнымвероучением античных концепций. В древнейрусской культуре здоровье не имело четкообозначенного внутриличностногокомпонента. В этом культура Древней Русисущественно отличалась от античногоэталона здоровья с его идеей умеренности иответственности за свое благополучие.«Здоровье в русской культуре – это качественнаяхарактеристика бытия человека как единицырода, что выражено в растительной метафорездоровья. Характерно, что «лесное дерево»как многозначный символ-эталон можетсочетать в себе основные аспекты трехрассмотренных выше социокультурныхобразцов здоровья: внутреннее единство,цельность (ствол), включенность всообщество (лес) и непрерывное развитие– рост… Однакорусское национальное мировосприятие, всилу своей специфики, наибольшее значениепридавало одному из трех эталонныхкомпонентов символа – общности индивидуального иродового, выраженной в «соборности»русского леса. Русские деревья всегдасобраны в лес, это космос родовогосознания. Одиноко растущее дерево – олицетворениегорестной доли, кручины. В такомсвоеобразии национального мировосприятияи следует искать корни русского «лесного»здоровья: человек обретает крепость (тела идуха) в роду (как дерево в лесу), а родкрепнет в каждом отдельном человеке» [14, с.257].

Мы уделили такоевнимание древнерусскому пониманиюздоровья, т.к. оно составляетархетипическую изнанку современнойроссийской культуры и национальногоменталитета. Национальные эталоныздоровья помогают понять логику концепцийсохранения и укрепления здоровья учащихсяв российской системе образования, кописанию которых мы теперь переходим.

Один из первыхизвестных науке русскоязычных текстовпедагогического содержания «Поучениекнязя Владимира Мономаха детям» (1117)содержит целостную философию здоровогообраза жизни, ориентированную напредставителя воинской дружины. В каждойфразе этого текста звучат наставления отом, что телом надо быть худым, но крепким;солнце не должно заставать в постели; впоходе и на привале ум не должен быть впраздности, нужно занимать себя достойнойбеседой или молитвой. По своему духу этотдокумент созвучен дошедшим до настрактатам китайских генералов эпохи Мин.Он весь пронизан духом суровой, нопрагматичной воинской аскезы, цель которой– сделатьтело и душу профессионального войнауниверсальным оружием. На многие векапоучение Владимира Мономаха сталоархетипическим кодексом культуры здоровьядля российского дворянства, важнейшимэлементом жизни которого было ратноеслужение отечеству.

Пласт средневековойроссийской культуры гражданского обществаболее полно выражен в другомисточнике – древнерусскомсборнике «Пчела»,составленноммонахом Антонием. Рассказы сборникасвидетельствуют, что уже в XII в. наРуси традиции физического воспитаниямолодежи давно вышли за рамки воинскогосословия и являлись частью повседневного образа жизнивсего социума. Составители сборника одобрительно упоминаютдревнерусский обычай борьбы юношей наигрищах, обращают внимание на приемы,которые развивают и укрепляют тело. В рассказах можнонайти множество не утратившихактуальности мыслей о гигиене сна, одежды, жилищаи особенно труда, рассматриваемого какоздоровительный фактор.«Изряднаяблагая телу –безнедужное здравие», – так можно выразитьсловами авторов основную идею сборника.

Таким образом, и вдревнерусской народной культуре, и ввоспринятом от Византии православии небыло пренебрежения к телу, его чистоте издоровью. Установка на «безнедужноездравие», т.е. целостное существование,основанное на гармонии телесного идуховного начал человека, являласьнеотъемлемым компонентом российскойэтнокультуры. Забота о здоровье,являвшаяся неотъемлемым элементом жизнивоинской элиты общества и органичновплетенная в обрядово-бытовую жизньпростого люда, естественным образом сталаэлементом российской образовательнойсистемы.

Например, в трактате Е.Славинецкого «Гражданство обычаевдетских» (XVII в.). Помимо советов онравственном воспитании, в книге впервые вдопетровской России регламентируетсягигиеническое поведение детей,описываются наиболее характерные чертысанитарного быта школьников: питание, игры,режим сна, одежда, гигиена тела. Как добрыеобычаи предков описываются гигиеническиепроцедуры ухода за телом: утреннееумывание лица и рук, мытье рук передучением, перед едой; обращается внимание нагигиену полости рта, приводятся данные осредствах механической очистки зубов.

Автор указывает нанегативное влияние пресыщения науспеваемость в учении, настаивает на играх,которые развивают умственно и являютсяполезной тренировкой для тела. В трактатевпервые подчеркивается необходимостьсвязи умственного и физическоговоспитания в школе, роль труда дляполноценного взращивания ребенка.

В XVIII в. забота оздоровье подрастающего поколения связана,прежде всего, с деятельностью М. В.Ломоносова, который первым обратилвнимание на государственное значениевопроса охраны здоровья и здорового образажизни. В письме на имя И. И. Шувалова «Осохранении и размножении русского народа»(1761) М. В. Ломоносов впервые говорит онеобходимости широких государственных мердля охраны здоровья матери и ребенка. Онрезко возражает против закрепившейся ввеках традиции женитьбы в возрасте 11–12 лет, доказывая,что это приводит к рождению ослабленныхдетей; требует борьбы с поветриями(эпидемиями); критикует некоторые русскиерелигиозные обычаи, опасные для «здравиячеловеческого»; указывает нанеобходимость распространения научныхмедицинских знаний. Ломоносов в своихтрудах наметил некоторые условияуспешного воспитания детей: уничтожениепережитков прошлого, наличие крепкой,счастливой семьи, включение молодых людейв трудовую деятельность.

Важно отметить, чтоосновоположник российской системыпрофессионального образования, основательМосковского государственногоуниверситета – рассматривает проблемуформирования здоровья с позиций принципаприродосообразности. Человек дляЛомоносова здоров в совокупности еготелесных и душевных проявлений. Физическоеи душевное для него – неотделимые части единого явленияздравия. Так, рассуждая о таком, казалосьбы, «техническом моменте», каквоспроизводство населения, он пишет нетолько о гигиене. Гения русской культурыволнует духовное состояние общества. Онпрозорливо замечает: «Где любви нет,ненадежно и плодородие». Есть чемупоучиться у классика современнымполитикам и чиновникам, реализующимнациональные проекты «Образование» и«Здравоохранение», не правда ли?

Большое значениеформированию культуры здоровья молодежипридавал и русский педагог XVIII в. Л. И.Бецкой –основоположник и руководитель закрытыхдетских учреждений в России. Под егонепосредственным руководством былиоткрыты Московский и Петербургскийвоспитательные дома, учебные заведениякадетов и первое в России и Европе женскоеучреждение среднего профессиональногообразования –Смольный институт благородных девиц. Л. И.Бецкой разрабатывал специальныеинструкции о пользовании «чистым воздухоми увеселении невинными забавами и играми».В своих работах он стремился адаптироватьопыт французских элитных пансионов креалиям жизни российского общества. Всвоем основном трактате «Краткоенаставление… о воспитании детей» ониспользует идеи Руссо и Локка. Главнойцелью своей педагогической работы онсчитал формирование здоровой элитыобщества: воспитание «идеальных дворян»[18].

Таким образом, уже впервых педагогических исследованиях ипроектах системы профессиональногообразования в России уделялосьзначительное внимание формированиюкультуры здоровья молодежи, и былиобозначены все актуальные и по сей деньаспекты.

В 1800 г. в Россиипоявилось первое учебное гигиеническоепособие «Первое понятие о том, как живетнаше тело, что для него полезно, что вредно»И. Венцеля, ориентирующее читателей насамопознание тела и души и содержащеепрактические советы и правила сохраненияздоровья детей, посещающих школу.

Как отмечает Л. Б. Дыхан,уже в этот период обозначилось стольхарактерное для нашей родины противоречиемежду прогрессивными теоретическимиидеями, которые иногда опережалиевропейскую науку, и их медленнымвнедрением в практику работы системыобразования. Несмотря на деятельностьцелой плеяды прогрессивно мыслящихпедагогов и общественных деятелей (М. В.Ломоносова, А. Н. Радищева, Л. И. Бецкого идр.), русская официальная педагогика первойполовины XIX в. оставалась схоластичной,далекой от интересов развития ребенка [23].Прогрессивные взгляды на воспитание детей,распространившиеся к тому времени вЗападной Европе, проникали в Россию крайнемедленно. В этом отношении большой интереспредставляет первое издание учебника попедагогике на русском языке: «Руководствок педагогике или науке воспитания»инспектора императорских классов вСанкт-Петербурге
А.Ободовского (1835). Автор отмечает, чтоосновой его работы послужили трудынемецкого педагога Нимейера, что отражалохарактерную для того времени ориентациюроссийской педагогики на германскуюсистему образования.

Во вводной частиакцентируется внимание на том, чтоистинное воспитание «объемлет целого человека»; что воспитание неможет ничего сотворить вновь, а «может толькообразовать то, к чему он (человек) имеет от природызародыш».В «Руководстве…» отмеченыпрогрессивные для того времени идеи оцелостности воспитания, егоприродосообразности, согласовании влияниянаследственности и среды на развитиеребенка.

Примечательно, чтопервая глава книги полностью посвященакультуре здоровья. Главные факторы, «на коифизическое воспитание обращает своевнимание, суть: пища, воздух, одежда…телодвижение, влияние души на физическийсостав». При этом тело – лишь «средство вразвитии высших сил человека». А.Ободовский уделяет значительное вниманиевопросам влияния психического состоянияна здоровье воспитанника: «Движения духа истрасти имеют великое влияние на состояниездоровья: посему предохранение от оныхпринадлежит не только нравственности, но ифизическому воспитанию. Приятные движениядуха, и при том умеренные, весьма многоспособствуют телесному здравию, если жеони делаются сильными, то они ослабляют иистощают» [23, с. 103].

К середине XIX в.общественное увлечение новыми идеями впедагогике, связанное с необходимостьювоспитания нового человека заметновыросло и привлекло пристальное внимание кпедагогическим проблемам А. И. Герцена, В. Г.Белинского, Н. А. Добролюбова.

Основойпедагогических взглядов В.Г. Белинского являлась идея огармоничном развитии человека. Кроме умственного инравственноговоспитания, он придавалзначение и физическому, считая необходимым охранятьздоровье детей, развивать их физическиесилы путем установления правильного образа жизни,организации игр, выполнения гимнастическихупражнений. Им подчеркивалась такженеобходимость соблюдения правил гигиены и усвоенияестественнонаучных знаний о человеке.

Дальнейшее развитиеэти идеи находят в трудах Н. А. Добролюбова.В статье «Органическое развитие человека всвязи с его умственной и нравственнойдеятельностью» он утверждает, что человеканадо рассматривать как единое целое в еготелесной и душевной ипостасях, т.к.,разложив его на части (что можно сделать врассуждениях), мы не увидим сути. Это, по егообразному выражению, все равно, что,разложив на части скрипку, искать, «где вней сидит звук». Примечательно, чтогармонию интеллектуального и физическогоначал в человеке он и считает проявлениемздоровья. Добролюбов пишет: «Как бледные,истощенные ученые дети, так и дикари,обладающие страшной физической силой,развиты одинаково односторонне, иодносторонность эту можно назватьнедостатком полного здоровья организма»[19, с. 124]. То есть Н. А. Добролюбов продолжаетхарактерную для российской культурытрадицию понимания здоровья человека какцелостного явления гармонии с самим собойи миром. Одним из первых он поставил вопросо «развитии здоровьячеловеческого, а не только егоживотно-здоровой организации» [20, с. 135].

Прогрессивные идеизападноевропейской педагогики,распространившиеся к 60–70-м гг. XIX в. в России,определили дальнейший интересотечественной педагогической науки кисследованию природы ребенка.

Первым такимотечественным исследованием явился труд
К. Д. Ушинского «Человеккак предмет воспитания. Опытпедагогической антропологии» (1867–1868). В немутверждается, что педагогу недостаточнознать принципы и конкретные правилавоспитания, а необходимо «изучать сколь возможно тщательнейфизическую и душевную природу человекавообще, изучать своих воспитанников иокружающие их обстоятельства», т.к.любая педагогическая мера в конкретныхобстоятельствах может иметь как полезные,так и вредные последствия.
К. Д. Ушинский не только поставилвопрос о необходимости изучать природуребенка, но первым среди русских педагоговпопытался последовательно на негоответить, детально разработав принципыприродосообразности икультуросообразности воспитания. Для насявляется определяющей идея Ушинского отом, что воспитание культуры здоровьядолжно строиться на основе учета двухфакторов: природных закономерностейпсихофизического развития и реализациивоспитательного потенциала отечественнойкультуры.

На рубеже XX в. впедагогическую полемику по вопросамсохранения и развития здоровья активновключились выдающиеся ученые медики П. Ф.Лесгафт, Н. И. Пирогов, В. М. Бехтерев.Лейтмотивом их работ стала высказанная ещеДобролюбовым и развитая Ушинским идея онеобходимости согласования духовного ифизического здоровья молодежи, о целостномгармоничном развитии и формированииосознанного отношения к своему здоровью.

Например, П. Ф. Лесгафтконечной целью воспитания виделстановление «нормальной» («идеальной»)личности –человека, который может творчески мыслить,сообразовывая свои действия с внутреннимиистинами, и быть при этом деятельным,активным. П. Ф. Лесгафт считал, чтодостигнуть этих целей можно, используя вобразовании «научный систематический (илитеоретический) метод», указывающий«занимающимся на существование законаоднообразия проявлений в природе, а потомуи на возможность исследовать и выяснятьэти проявления общими способами».

Умственному развитию исамостоятельности мышления, согласно этому указанному выше методу, способствует становлениеотвлеченного(абстрактного) мышления путем разложенияобщих представлений на отдельные элементы ипоследующего их сравнения.Это, по мнениюП. Ф. Лесгафта,способствует выработке не только понятий,но и истин («правды», т.е. моральных норм; вданном случае ученый основывается на идееИ. Канта о моральном императиве). Этипонятия истины должны проверяться опытом,действиями.

Физическое воспитание,по Лесгафту, должно быть направлено наумение «дифференцировать» двигательнуюдеятельность на отдельные действия, чтоспособствует овладению рациональнымидвижениями с «наибольшим эффектом при наименьшихзатратах сили времени» [18,с. 366].

Таким образом, П. Ф.Лесгафт представляет в своей концепцииединое основание для умственного ифизического развития, которое в итогеспособствует становлению человеканравственного и гармоничного.

В книге В. М.Бехтерева «Личность и условияее развития и здоровья»была показана зависимость формированияздоровья ребенка от условий школьногообучения [8]. Таким образом, к концу XIX столетия,уже была сформулирована научнообоснованная точка зрения ведущихроссийских ученых о важной роли школьногообразования в воспитании здоровья молодежи. В этот же период появляются первыеисследования о влиянии семейного воспитания наформирование культуры здоровья ребенка [43].

Качественно новый этапв развитии теории и практики формированияздорового образа жизни учащихся наступил в20-е гг. XX в. в связи с формированиемкомплексного междисциплинарногонаправления исследований развития детей– педологии.Значительный вклад в ее развитие в Россиивнесли В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С.Выготский,
А. Б. Залкинд, А.П. Нечаев.

Новизнапедологического подхода к изучениювопросов формирования здоровья молодежи состояла втом, что во главу угла были поставленыпроблемы развития здоровья, а не только егосохранения. Впервые был широко применен комплексный подход,интегрирующий медицинские, психологические,педагогические и социологические методыисследования.

В связи с критикойпедологии, развернутой в стране в 30-е гг.,комплексный подход к исследованию проблемформирования культуры здоровья осталсянадолго забытым. Стало господствоватьобезличенное физическое воспитание,предлагавшее всем единые рекомендации посохранению и укреплению здоровья. Возниклистандарты культуры здоровья,ориентированные не на саморазвитиеиндивида, а на подготовку физическикрепкого гражданина общества, готового ктруду и обороне. Психологические аспектыиндивидуального здоровья в исследованияхэтого периода не затрагивались. От системыобразования потребовалось сосредоточитьсвои усилия на гигиеническом воспитании исанитарном просвещении.

Основоположникомсоветской системы воспитания здоровогообраза жизни школьников официальносчитается И. И. Мильман [42]. Основная идеяразработанной им системы состоит в том, чтоглавная цель формированияЗОЖ учащихся в образовательном учреждениисостоит в формировании у них гигиеническихнавыков. Еще в20-е гг. им былразработанцикл уроков здоровья,который позднее былпреобразован его многочисленными учениками ипоследователями в серию учебных пособий.

Содержанием этихметодических разработок стали: личная исоциальнаягигиена, санитария, сохранениеработоспособности человека в условиях умственногои физического труда, увеличениепродолжительности жизни.Этот круг тематики в целомсохранен в современных школьных учебниках ивузовских курсах по основам медицинскихзнаний и валеологии.

Подводя итоги, отметим,что для российского этнокультурногоэталона характерно синкретическоевосприятие духовного и телесного аспектовздоровья. Формирование культуры здоровьяна всем протяжении развития российскойпедагогики было связано с социальнойжизнью общества и самореализациеймолодежи в социуме, т.е. с профессиональными личностным самоопределением.

Только социальныепотрясения и жестокие войны, которыепережила Россия в XX в., а такжеидеологический примат воинствующегоатеизма на некоторое время привели коднобокому пониманию культуры здоровья. Внастоящее время, как это будет показано вследующем разделе нашего исследования,педагогическая мысль переживает ренессансидеи культурологического и холистическогоподходов к формированию физического идуховного здоровья молодежи.

1.4 Современные концепцииформирования
культурыздоровья учащихся

Как было показано впредшествующих разделах монографии,формированиекультуры здоровья затрагиваетценностно-смысловую, когнитивную ипрактически-действенную сферу личностивоспитанника. Системный характер этого личностногообразования наводит на мысль, что оно неможет быть сформировано узким наборомпедагогических средств: физкультурнымобразованием и специализированнымиучебными курсами, в которых излагаются основыгигиены и профилактической медицины.Созданиеспециализированных комплексных учебныхдисциплин,таких как валеология, основы здоровогообраза жизни, экология человека и т.п., на наш взгляд,связано с признанием методологическойограниченности монодисциплинарногоподхода к формированию культуры здоровья.

Сам термин «культураздоровья» имманентно предполагаетприменение культурологического подхода,согласно которому трансформация личнойкультуры в сфере элементов образа жизни,связанных со здоровьем, должна бытьобусловлена достаточно широким спектромобразовательного взаимодействия, далековыходящим за рамки отдельных учебныхдисциплин. В этой связи в системе общегообразования принята стратегияформирования культуры здоровьявоспитанников за счет насыщениявалеологической информацией содержанияпрактически всех учебных дисциплин. Всоответствии с этой идеей в 2004–2005 гг. была выпущенасерия методических пособий для учителей, вкоторых предлагались разработкиинтегрированных уроков здорового образажизни по биологии, истории, математике идругим предметам школьной программы.

Комплексный характерпроблемы сохранения и развития здоровья непозволяет ограничиться только рамкамиучебного процесса. В зарубежной педагогикев начале 90-х гг. доказано, что формированиекультуры здоровья и позитивное изменениеобраза жизни воспитанников связано создоровлением всего образовательногопространства школы, колледжа и т.п.

Эта идея сталапопулярной в России благодаря проекту«Европейская сеть школ, содействующихздоровью» (В. Н. Касаткин). Инициатором созданиямеждународного проекта по разработкеобразовательного пространства школы,содействующего здоровью, выступилиВсемирная организация здравоохранения иСовет Европы. В 1992 г. этот проект был принятдля европейского континента в целом, т.к. вомногих странах общепринятой являетсяточка зрения, что школьная системаявляется идеальным каналом для содействияздоровью. В настоящее время в Европейскуюсеть входят более 500 пилотных площадок из 38стран. В этих экспериментальных школахучатся более 500 тыс. школьников и работаютоколо 10 тыс. учителей.

В начале 90-х гг.«Комплексная программа обеспеченияздоровья школьников» ориентировалась намодель, состоящую из трех базовыхкомпонентов:

• школьная медицинскаяслужба здоровья, включающаяпредупреждение и раннее диагностированиеи устранение проблем со здоровьемучащихся;
• инструкции по здоровьюв учебном курсе, ориентированные наповышение понимания учащимися принциповздоровья и изменение поведения сориентацией на здоровье;
• здоровая среда,связанная с физической и психологическойатмосферой, а также с такими факторами, какбезопасность, питание.

После первичнойапробации модель комплексной программы«Школы здоровья» была расширена за счетвключения в нее физического воспитания,подразумевающего обучение физическимнавыкам и физической активности; службыпитания; психологических и социальныхслужб, консультирования; вовлеченияродителей и общественности. В 1992 г. в Россииначали функционировать двенадцать «Школздоровья», базовой являлась московскаямногопрофильная гимназия-лицей № 109.

В 2000 г. прошел Первыйвсероссийский форум школ, содействующихздоровью, на котором был обобщен первыйопыт создания региональныхобщеобразовательных систем содействияздоровью Татарстана, Новгородской,Ивановской областей. Было принято решениео создании в России некоммерческогообъединения «Ассоциация школ,содействующих здоровью детей и обучениюздоровому образу жизни», в которую вошли 224образовательных учреждения страны. ЭтаАссоциация предполагает работать какроссийское звено Европейской сети школ,содействующих здоровью. В качестве однойиз ее важнейших задач выдвигаетсяобобщение лучшего отечественного изарубежного опыта в интересах здоровогоребенка. Форум стимулировал подобнуюработу во всех регионах России.

В настоящий моментвоспитательные системы, соответствующиекритериям «Школы здоровья», созданы внескольких общеобразовательныхучреждениях Пензенского региона:классическая гимназия № 1, лингвистическаягимназия № 6, гимназии № 42, 13, школы № 73, 58 идр.

В 1996 г. эксперты ВОЗ,анализируя состояние «Школ здоровья» вразличных странах мира, отметили следующиепроблемы их развития:

–затруднена интеграция икоординация теории и практики «Школздоровья», атакже оценка их адаптивности в различныхнациях и культурах;

–недостаточно реализуютсяадминистративная и финансовая поддержка, а также«политические требования о важностишкольного здоровья»;

–несмотря на успешное внедрение программ вшколы, типичной остается их разобщенностьс остальной частью учебного плана, либоосуществляется связь только с однимшкольным предметом;

–налицо недостатокпрактических пособий по внедрениюпрограмм;

–существует мало информации по реальномукомплексному подходу к программамздоровья [23].

Подобного родапроблемы проявляются и на региональномуровне. Европейская сеть школ,содействующих здоровью, опирается в своейдеятельности на 10 основных принципов,разработанных на первой ее конференции,состоявшейся в 1997 г.

1. Демократия. Школа, содействующая здоровью,базируется на демократических принципах,связанных с обеспечением образования,личного и социального развития, а такжездоровья.

2. Равенство. Вшколе, содействующей здоровью,предполагается, чторавенство является органичной частьюшкольного уклада. Это гарантирует, что в такой школе нет местапритеснениям, страху и насмешкам. Она обеспечиваетравный доступ для всех учащихся к полномуспектру всех образовательных возможностей. Ее цель – поощрятьэмоциональное и социальное развитие каждогоиндивидуума, помочь школьникам полностьюреализоватьсвой потенциал в условиях, свободных отдискриминации.

3. Доверие икомпетентное действие. Школа,содействующая здоровью, поощряетспособность школьников к поступкам ипреобразованиям. Это создает установку, вкоторой ученики, работая с учителями и другс другом, могут ощутить чувство достиженияи успеха. Доверие школьников, связанное сих взглядами и идеями, убеждает их ввозможности влиять на свою жизнь и условияжизни. Это достигается через школьнуюидеологию и практику, которая обеспечиваетвозможности для участия в принятии решенияпутем критики и открытого обсуждения.

4. Школьная среда. Физическая и социальная среда– решающийфактор для содействия и поддержанияздоровья. В создание системы,обеспечивающей благополучие в школе,включаются меры по мониторингу здоровья ибезопасности и обеспечивается участиевсех заинтересованных структур.

5. Учебнаяпрограмма. Учебная программав школе, содействующей здоровью,обеспечивает школьникам возможностьприобретения представлений о здоровье иовладения необходимыми жизненныминавыками. Программа должна учитыватьактуальные потребности школьников вконкретных навыках, которые пригодятсясейчас и в будущем, она должнастимулировать их творческую активность,помогать освоить необходимые жизненныенавыки. Учебная программа школы,содействующей здоровью, должна быть такжеосвоена учителями и всем персоналом школы.Это является стимулом для их личностногоразвития.

6. Обучениеучителей. Специальнаяподготовка учителей – это одновременновклад в здоровье и в образование.

7. Измерение успеха. Школы,содействующие здоровью, измеряютэффективность своих действий на уровнешколы и сообщества. Измерение успехарассматривается в контексте увеличенияподдержки, доверия и для поиска наиболееэффективных путей реализации принциповтакой школы.

8. Взаимодействие. Разделение ответственности итесное взаимодействие междуминистерствами, в особенности междуМинистерствами образования издравоохранения, – это центральное требование встратегическом планировании для школ,содействующих здоровью. Партнерство,продемонстрированное на федеральномуровне, – этозеркало, отражающее региональный ирайонный уровни [31].

В системе высшегопрофессионального образования вопросыформирования культуры здоровья еще нестали предметом междисциплинарных научныхразработок. На данный момент лишьотдельные вузы и
ссузырасполагают валеологическими центрами,методическими советами и комплекснымипрограммами формирования культурыздоровья студентов. Нет и единогопонимания сущности процесса формированиякультуры здоровья студентов.

Анализнаучно-педагогической литературы попроблеме формирования культуры здоровья(КЗ) студентов позволяет выявить три группыисследований:

• теоретико-методологические;
• концептуально-теоретические;
• прикладные.

Натеоретико-методологическом уровне,представленном в основном докторскимидиссертациями (Л. Г. Татарникова, Г. К.Зайцев,
Н. Е. Рыбачук, О. Л.Терещева, З. И. Тюмасева, Н. М. Полетаева),рассматриваются логико-семантическиеоснования культуры здоровья. Вдиссертациях этого типа проводитсяразработка методологических основанийисследования и механизмов формирования вконтексте различных теоретическихподходов общей и профессиональнойпедагогики. Методологической основойисследований КЗ часто выступают системный,системно-деятельностный подход (Н. Е.Рыбачук), культурологический иличностно-ориентированный подход (Л. Г.Татарникова), потребностно-информационныйподход (Г. К. Зайцев).

Выявленыметодологические связи культуры здоровьяс элементами образа жизни студентов (С. Г.Добротворская) и такими составляющимикультурного поля личности, как физическаякультура (Н. П. Абаскалова, О. Л. Терещева),жизненная философия (Л. Г. Татарникова),профессиональное и личностноесамоопределение (А. С. Мещеряков, Р. В.Рожнов).

В тесной взаимосвязи сметодологическим уровнем исследованийнаходится концептуально-теоретический.Основные дискуссии на этом уровнеразворачиваются вокруг проблемы структурыКЗ студентов. Большинство исследователей,описывая компоненты культуры здоровья,имплицитно исходят из структурысодержания образования, т.е. описываюткультуру здоровья как совокупность знаний,умений, навыков, опыта деятельности иотношений.

Не менее популярнадеятельностная трактовка культурыздоровья, в рамках которой онарассматривается какориентировочно-мотивационная основаздравотворчества (валеологическиобоснованной жизнедеятельности, по Г. К.Зайцеву). В этом случае в структурекультуры здоровья выделяются целевой,мотивационный, когнитивный (знаниевый),поведенческий (исполнительский) ирефлексивный компоненты (В. А. Магин,
С. Ю. Лебедченко).

В исследованияхприкладного уровня на основе методологиисистемно-деятельностного икультурологического подходов, а реже сучетом субъектного подхода, раскрываетсямеханизм формирования культуры здоровья.Авторы стараются выделить компонентыкультуры здоровья, исходя из той или инойконцепции культуры или психологическихтеорий субъекта жизнедеятельности. Вкачестве одного из первых исследований, вкотором четко прослеживается даннаятенденция, можно привести кандидатскуюдиссертацию В. В. Сокарева, в которой КЗпоказана как компонентпрофессионально-педагогической культурыпедагога.

В. В. Сокарев в своейконцепции опирается на концептуальнуюструктуру профессионально-педагогическойкультуры, предложенную
И. Ф.Исаевым и В. В. Сластениным. В этойконцепции произведен синтезличностно-творческой, деятельностной иаксиологической концепции культуры. Такимобразом, В. В. Сокареву удалось описатьмеханизм формирования культуры здоровьяот аксиологической составляющей черезоперациональный к личностно-творческомукомпоненту. В этой концепции имплицитноприсутствует деятельностно-личностныйподход к целостному педагогическомупроцессу.

И. А. Зимняя предложилаконцепцию социально-профессиональнойкомпетентности специалиста, в которойотдельные компетенции, являющиесярезультатами профессиональногообразования, интегрируются с элементамиобщей культуры личности. Развивая ее идеи,мы предлагаем проанализировать процессформирования личной КЗ в контекстепроблемы личностного и профессиональногосамоопределения будущего специалиста.

Описание динамикиформирования КЗ студентов основывается наметодологии культурологического,компетентностного и акмеологическогоподходов с учетом взаимодействия растущейиндивидуальности студента ссоциокультурной средой на уровнемикросоциума образовательного учреждения,региона и общества в целом, поэтомуразвиваемый нами подход можно обозначитькак акмео-валео-культурологический.

Структура КЗ какрезультат личностно-профессиональногосамоопределения будущего специалиста вусловиях данной социокультурной средыпроявляется во взаимодействии компонентовличности, наиболее интенсивно вовлеченныхв процесс самоопределения.Личностно-профессиональноесамоопределение является сложнымпсихолого-педагогическим процессом.

Самоопределение – центральныймеханизм становления личностной зрелости,состоящий в осознанном выборе человекомсвоего места в системе социальныхотношений. Самоопределение связано состремлением личности занять собственнуюпозицию в структуре культурных,профессиональных, социальных,межличностных и прочих связей с другимилюдьми.

В гуманитарных наукахсуществует несколько подходов к пониманиюсамоопределения:

• социологический – самоопределение каксерия задач, которые общество ставит передличностью;
• социально-психологический – процесс поэтапногопринятия решений, через которые человекформирует баланс между собственнымипотребностями и влияниями общества;
• дифференциально-психологический– формированиеиндивидуального стиля жизни, частьюкоторого является профессиональнаядеятельность [55].

Последний подходнаиболее приемлем для решения задач нашегоисследования. Для нас являетсяопределяющей идея Г. П. Щедровицкого о том,что самоопределение связано соспособностью человека строить самого себя,свою индивидуальную историю ипереосмысливать свою собственнуюсущность, т.е. реструктурировать системуличностных смыслов (Щедровицкий, Г. П.Очерки по философии и истории образования /Г. П. Щедровицкий. – М., 1993).

Таким образом,самоопределение выводит человека за рамкиего личности, способствуя проявлениюцелостной индивидуальности на основесубъектного начала в самореализации. Спозиций акмео-валео-культурологическогоподхода самоопределение является основныммеханизмом освоения культуры общества, вкотором развивается личность, в том числе икультуры здоровья.

Мы разделяемпродуктивную идею С. Н. Чистяковой овыделении в процессе самоопределенияличности таких составляющих, как жизненноесамоопределение (социальные общественнозначимые результаты самоопределения),личностное самоопределение (формированиеличностного смыслового и деятельностногосвоеобразия человека), профессиональноесамоопределение (адаптация исамоутверждение личности всоциально-трудовой сфере) [56, с. 128].

Личностное ипрофессиональное самоопределение глубокоисследовано Н. С. Пряжниковым. Онподчеркивает неразрывную связьличностного самоопределения исамореализации в конкретнойкультурно-исторической ситуации [44]. Онвыделили семь типов самоопределения отсамоопределения в конкретной трудовойфункции до жизненного, личностного икультурного самоопределения. Причем помере восхождения от профессионального кжизненному, личностному самоопределениюличности в культуре все ярче проявляетсясубъектность человека.

На уровне жизненногосамоопределения человек выходит за рамки,предоставляемые отдельными социальнымиролями, и создает индивидуальный стиль иобраз жизни. Личностный уровеньсамоопределения, по Н. С. Пряжникову,приводит к тому, что человек становитсяхозяином ситуации своей жизни. Он не толькоовладевает своей профессиональной ролью,но и создает новые роли, находит самобытныйобраз «Я». Происходит постоянное развитиеэтого образа. Самоопределение личности вкультуре становится вершиной личностногосамоопределения. На основе высокого уровняобщей культуры исоциально-профессиональнойкомпетентности человек становитсяспособным внести существенный вклад вкультуру общества.