« агентство образования администрации красноярского края ...»

Примечание: зачеркнуто то содержание, котороеосвоили участники.

Проследим по табло 4частичную реализацию индивидуальныхобразовательных программ участников. Так,Г.В. Зайцевой освоены следующие вопросы:основная программа общего образованияКрасноярского края, включенность каждогоребенка в учебный процесс как исходнаяпроблема практики образования, мониторингкачества образования, игротехническоесопровождениеорганизационно-деятельностныхмероприятий еще предстоит освоить (в табло«игротехника») может быть даже и не врамках этой сессии.

Далее всемиучастниками сессии обсуждаются значимыетенденции в педагогическойдействительности, следующие этапыстановления инновационной практики.Исходя из значимых тенденций истратегических ориентиров, участникиобсуждают, что предстоит в практикекаждого на ближайший период и в связи сэтим ставят для себя образовательныезадачи, проектируют деятельность по ихреализации, согласовывают спреподавательской кооперацией. Такпроисходит коррекция индивидуальныхобразовательных программ.

На следующем тактеактуализируютсяпотребности в сотрудничестве. В постоянных группах участникиобсуждают, чем каждый из них может бытьполезен для других. В результате такойработы происходит оформление собственныхобразовательных возможностей (ресурсов) вформе заявок на реализацию учебныхсеминаров, модулей, консультаций. За счеттакой специально-организованной работыснова происходит коррекция индивидуальнойобразовательной программы каждогоучастника. Заметим, что моменты коррекциииндивидуальных образовательных программна каждом такте согласовываются спреподавательской кооперацией.

Как отмечалось ранее, виндивидуальной образовательной программекаждого педагога выделяли инвариантную ивариативную части.

Вариативная частьзадается образовательным ресурсом каждогоучастника, практическим опытом ипроблемами его реальной практики, т.е.тем содержанием, которое необходимоосвоить каждому исходя из деятельностиближайшего периода (для «новичков» - односодержание, для педагогов, имеющихпрактический опыт коллективных занятий всоответствии с методологией фазпереходного периода, - другое, дляуправленцев - третье и т.д.).

Инвариантная частьиндивидуальных образовательных программзаложена в программе образования педагогаи задается значимыми тенденциями впедагогической действительности,ориентирами развития региональных системобразования (например, для всех педагоговКрасноярского края обязательно изучениекраевой целевой программы «Дети»,среднесрочных программ развития общегообразования), методологическими инаучно-методическими основаниямиинновационной деятельности.

В качестве примераприведем характеристику инвариантнойчасти программы образования педагогаинновационного комплекса «Коллективныйспособ обучения»

Данная программаопределяла содержание образованияпедагога инновационного комплекса«Коллективный способ обучения» и быланаправлена на формирование ключевыхкомпетенций: коммуникативной,организационно-управленческой,методической, мотивационно-ценностной,исследовательско-рефлексивной; освоениепроектировочной деятельности, основметодологии, теории и практикиколлективных занятий.

Программавыстроена по блочно-модульному принципу.Внутри каждого модуля выделенывзаимодополняющие друг друга компоненты, атакже инвариантная и вариативная части.Например, в модуле II «Методология, теория ипрактика коллективных занятий»инвариантные блоки: «Формированиемотивационно-ценностной компетенции»,«Концепция коллективных учебных занятий»,«Теория коллективных учебных занятий»,«Методики коллективных учебных занятий».Кроме того, педагог выбирал для изученияблоки: «Методология создания практикиклассно-предметного обучения» и«Методология преобразования способоворганизации деятельности школ на основеидеологии неклассно-урочногообучения».

Нами сформулированыпринципы реализации программы образованияпедагога инновационного комплекса:

• непрерывностьобразования, что проявлялось впреемственности индивидуальныхобразовательных программ педагогов вразные промежутки времени, в освоенииспособов самообразования, позволяющихсамостоятельно изучать частьвопросов;

• направленностьсодержания образования на решение проблемреальной практики педагога инновационногокомплекса;
• взаимосоответствиеиндивидуального и коллективного черезиндивидуализацию образовательныхпрограмм и коллективный характер ихреализации;
• осуществлениедеятельностного подхода к освоениюсодержания программы.

Программа построена насочетании лекционных, семинарских ипрактических занятий. Особое место в нейотведено средствам организациинепрерывного образования педагога,организации коммуникации в паре, малойгруппе, обеспечению понимания вкоммуникации. Соотношение различного видазанятий определено спецификой содержаниямодуля, предпочтение отдано формам,стимулирующим активность педагога,обеспечивающим его включенность вобразовательный процесс.Специально-организованная рефлексияпозволила педагогу выделить наиболееэффективные способы деятельности.

Частичная реализацияиндивидуальных образовательных программосуществляется в рамках сессии следующимобразом. Главными структурными единицамимодели профессионального становленияпедагога в инновационном комплексеявляются мобильные по своему составугруппы. Группы образовываются напересечении индивидуальныхобразовательных программ участников. Насессии мобильные, условно называемыеучебными группы (хотя в нихразворачиваются разные виды деятельности)формируются преподавательскойкооперацией. Средством формированияучебных групп служат общее табло учетасессии и табло учета индивидуальныхобразовательных программ педагогов.

Содержание, формыработы групп и их состав различны. В один итот же момент времени на сессии обычноработает несколько учебных групп: кпримеру, в одной участники обсуждаюткраевую целевую программу «Дети» (3-4человека), в другой изучают тексты повопросам содержания образования,используя как средство методику Ривина (6-8человек), в третьей проходитлекция-дискуссия по исходной проблемепрактики образования, в четвертойиндивидуально изучаются статьи из опытаработы по повышению квалификации и т.д.Освоив содержание в одной учебной группе,участник идет кпреподавателю-координатору, которыйнаправляет его в другую учебную группу всоответствии с индивидуальнойобразовательной программой.

Ограничениями вреализации индивидуальныхобразовательных программ в рамках сессий,организационно-деятельностных игрявляются:

а) возможностипреподавательской кооперацииорганизовать реализацию того или иногосодержания в данный момент времени;

б) то, что не каждоесодержание можно реализовать в пяти-десятидневный срок (например, дляпостановки рефлексивных умений нужноболее длительное время и постоянныетренировки).

Поскольку все-таки речьидет о непрерывном образовании, тоиндивидуальные образовательные программыреализовываются не только на сессиях, но ив межсессионный период через разные формы:городские семинары, курсы, семинары наэкспериментальных площадках вобразовательных учреждениях и наконференциях движения, самообразование ит.д.

Так, разные вариантыреализации модели профессиональногостановления педагога были апробированы вобразовательных учреждениях.

Один из вариантовпредполагает выделение одногометодического дня в месяц. В сентябре,январе и мае в этот день (например, второйвторник месяца с 14.00 до 17.00)организовывается составление (дляновичков) и коррекция (для остальных)индивидуальных образовательных программ,в остальные месяцы в отведенное времяработают сводные группы по их реализации. Впромежутке индивидуальныеобразовательные программыреализовываются в разных других местах: наметодических объединениях школьного имуниципального уровней, семинарах, курсахповышения квалификации и т.д. Учетреализации и коррекции индивидуальныхобразовательных программ ведетзаместитель директора понаучно-методической работе.

Во втором вариантевыделяется и фиксируется время длясоставления и коррекции индивидуальныхобразовательных программ, а сводные группыработают в удобное для них время, заранееставя в известность заместителя директорапо научно-методической работе (для того,чтобы все желающие имели возможностьпринять участие в работе группы). И первый,и второй варианты имеют свои достоинства иограничения. В первом варианте всеорганизовано достаточно четко, но т.к. повремени работа сводных групп совпадает, тоу педагога нет возможности работать внескольких группах. Во втором, наоборот,очень много отдано наестественно-стихийный ход событий и нетгарантии, что все группы соберутся,возникает проблема и при создании новыхмобильных групп (по новойпроблематике).

Таким образом,реализация модели сопровождения инновационнойдеятельности педагога требует: обновления содержания(разработки и реализации модульныхдидактических единиц, обеспечивающихпрофессиональное становление педагога),средств (разработки и реализациииндивидуальных образовательных программпедагогов комплекса), форм(организационно-деятельностные ирефлексивно-аналитические семинары) иметодов образовательного процесса(конструирования смыслов, моделированияпрофессиональных задач и инновационнойобразовательной среды, проектированиясобственной деятельности и индивидуальнойобразовательной программы); организацииобразовательного процесса на основесочетания индивидуальных, групповых иколлективных форм работы, рефлексивнойдеятельности участников.

При реализации моделиУниверситета непрерывного образования, мыстолкнулись с некоторыми трудностями ипроблемами.

Одна из трудностейзаключалась в учете реализациииндивидуальных образовательных программ.Индивидуальные образовательные программысоставлялись и реализовывались на сессияхУниверситета непрерывного образования, а вмежсессионный период в большей степенискладывались и реализовывалисьестественно-стихийным путем. Результатыобучения в промежутке между сессиями былосложно учитывать, а это необходимо длясоблюдения преемственности. Отсюдапоявилась задача создания механизмапланирования и учета реализациииндивидуальных образовательных программ.

В практике реализациимодели сопровождения профессиональногостановления педагога возник еще одинвопрос: - как быть, если педагог в коррекциииндивидуальной образовательной программынуждался гораздо раньше, чемпредполагалась сессия Университетанепрерывного образования?

Полагаем, что этодолжен был делать сам педагог, за счетспециально-организованной рефлексии в имже организованной паре или группе. При этомпоявилась бы ответственность субъекта засобственное образование. Однако нашагипотеза нуждается в дальнейшемисследовании.

Теперь более подробноостановимся на проблемах, с которыми мыстолкнулись при реализации процессасопровождения профессиональногостановления педагога.

Проблема реализациипроцесса сопровождения профессиональногостановления руководителей и заместителейруководителей инновационных школ. Важнымфактором развития экспериментальнойплощадки является то, как относится к ееработе администрация школы. Поэтому приоткрытии экспериментальных площадок былпоставлен вопрос о повышенииобразовательного уровня и организациипроцесса профессионального становленияадминистрации инновационных школ. Так дляруководителей и заместителейруководителей инновационных школцеленаправленно один раз в год проводятсяорганизационно-деятельностные игры, а впромежутках между ними - курсы и семинары.Причем решение работать или не работать наних принимали сами руководители. Поэтомуесть школы, уже десять лет, работающие винновационном режиме, а директора их ниразу не были наорганизационно-деятельностных играх,сборах руководителей образовательныхучреждений, не прошли курсовуюпереподготовку и, следовательно, невладеют ситуацией на экспериментальнойплощадке. В лучшем случае, такиеруководители не вмешиваются в ходэкспериментальных работ (хотя,отчитываются об инновационнойдеятельности на разных уровнях), в худшем -препятствуют ходу экспериментальных работорганизационно, не могут надлежащимобразом осуществить экспертизуинновационной деятельности, организоватьметодическую поддержку педагогов.

Проблема организациипроцесса профессионального становлениярезерва руководящих кадров. С моментаначала инновационной деятельности в школеособый упор делался на организациюпроцесса профессиональногостановления руководителей экспериментальныхплощадок. Через них реализовываласьинновационная политика, формироваласьидеология. Целенаправленнаяметодологическая, теоретическая,методическая, игротехническая подготовкаих велась черезорганизационно-деятельностные игры, общиесборы, семинары. За десять лет многие изруководителей площадок стали завучами,директорами, методистами, специалистамиуправлений образования, но замены себе неподготовили. Это негативно сказывается научебно-воспитательном процессе площадоктех школ, где поменялись руководители. Мыпонимаем, что необходим резерв руководящихкадров, что нужно заниматься егопрофессиональным становлением.

Проблема организациипроцесса профессионального становленияуправленческих команд муниципальногоуровня. Для районного уровня управленияинновационные школы – это школы в которых велись«какие-то инновационные работы» и не более.Это было связано с тем, что, во-первых, вбольшинстве территорий на уровне отделовобразования нет специалистов поинновационным технологиям, во-вторых,работа по целенаправленной переподготовкеспециалистов муниципального уровня тольконачалась (прошли два недельных семинара синспекторами муниципального уровня, накоторых разрабатываласьнормативно-правовая база деятельностиразновозрастных школ и инспектирования ихдеятельности), в-третьих, инновационныешколы не оформляли продукты своей работытак, чтобы, познакомившись с ними, можнобыло увидеть способ решения некоторыхпроблем практики образования района.

Проблема организацииметодической работы со всемпедагогическим коллективом в школахинновационного типа. Актуальной проблемойдля данных школ являлось то, что расширениеэкспериментальных площадок происходиломедленно, и они деятельностно былиизолированы от традиционной школы. Таккак расширение площадки было возможнотолько за счет включения в инновационнуюдеятельность педагогов школы, то одна изпричин этого лежит в работе спедагогическими кадрами. Составление иреализация индивидуальныхобразовательных программ, позволяющихкаждому учителю своим маршрутом прийти к пониманиюнеобходимости перехода на инновационныеспособы работы, в большей степени шлоестественно-стихийным путём. Этот процесспока не стал для руководителейэкспериментальных площадок до концаосознанным и целенаправленным.

И все-таки, несмотря напроблемы и трудности у данной моделисопровождения профессиональногостановления педагога есть перспективыразвития.

Видится, что в будущемУниверситет непрерывного образования вкраевой общеобразовательнойдействительности будет занимать ведущееместо. Это обусловлено следующимиотличиями Университета непрерывногообразования от других институцийподготовки, переподготовки и повышенияквалификации педагогических кадров:

- образовательнаятехнология позволяет каждому учитьсястолько, сколько необходимо, выбираяпоследовательность и темп освоениясодержания.

- содержаниеобразования, которое осваивают участники,и их специализации, отличаются отсодержания и специализаций, которое дают вклассических учреждениях (методологи,технологи, игротехники и т.д.). Именно этосодержание и специализации востребованы винновационной деятельности, котораяприобретает все большие масштабы.

Вполне вероятно, чтоизменится и структура моделипрофессионального становления педагогаинновационного комплекса. По-видимому, онаусложнится и будет состоять из офиса,центров и факультетов. В центрах вотличие отфакультетов содержание образования будетуниверсальным (не связанным со спецификойколлективного способа обучения), тампереподготовку и повышение квалификациисмогут проходить не только представителиинновационного комплекса. Как минимум,возможны три факультета: подготовкитехнологов учебного процесса, подготовкиуправляющих по созданию коллективногоспособа обучения, подготовкитеоретиков-исследователей проблемстановления коллективного способаобучения; три образовательных центра:методологического образования, общихумений коммуникации, подготовки экспертовв области образования. В офисе будетсоздано нескольких отделов: диагностики(разработка профессиональных стандартовпо разным специализациям,диагностирование актуальных качествсубъектов, сопоставление актуальныхкачеств с профессиональными стандартами),составления индивидуальныхобразовательных программ (разработкапроцедур, организация процессасоставления и оформления индивидуальныхобразовательных программ), учетаобучающихся (общий учет обучающихся,фиксация индивидуальных образовательныхпрограмм).

Осваивать всесодержание, оформляемое в индивидуальныхобразовательных программах через очныеформы тоже не представляется возможным.Поэтому видится необходимость создания изапуска дистанционных курсов (заделы естьуже сегодня: разработан дистанционный курс«Методология, теория и практикаколлективных учебных занятий»). На очныхсессиях будут составляться икорректироваться индивидуальныеобразовательные программы, а реализация ихбудет происходить в очно-заочных,дистанционных формах.

Не случайно, начиная с2000 года, на традиционных сборахинновационного комплекса «Коллективныйспособ обучения» исследуются модели«Сетевого образования». В будущемжизнеспособными будут структуры, в которых каждыйучастник сможет разворачивать собственныеобразовательные сети, а также учиться вобразовательных сетях, развернутыхдругими. Поэтому мы ставим следующуюзадачу: на сессиях «Университетанепрерывного образования» участникиосваивают модель сопровождения инновационнойдеятельности педагога и,возвращаясь на места, разворачиваютсобственные образовательные сети. Росткисетевого образования вобщественно-педагогическом движении«Коллективный способ обучения» уже есть.Например, Павлодарский ИПК РО, после летнейсессии 2001 года создал свою модельпрофессионального становления педагогадля Павлодарской области. В этойобразовательной сети реализуется процесспрофессионального становления педагоговболее десяти школ области. Принциппостроения модели следующий. В двухбазовых школах модель профессиональногостановления педагога была реализованасотрудниками ИПК Павлодарской области,каждая базовая школа, в свою очередьработала в близлежащих (реализуя основнойпринцип инновационного комплекса – тиражированиепродуктов деятельности). На сессиях,составляются индивидуальныеобразовательные программы, которые затемреализуются совместно педагогами разныхшкол.

В ближайшее время,видимо, нужно в этом направлении вестиисследования.

Итак, при всеммногообразии вариантов реализации моделисопровожденияинновационной деятельностипедагога в ней целесообразновыделить два основных этапа:

- составлениеиндивидуальных образовательныхпрограмм;

- реализацияиндивидуальных образовательных программпедагогов.

В ходеопытно-внедренческой работы было выявлено,что модель сопровожденияпрофессионального становления педагога винновационном комплексе имеет несколькоструктурных компонентов:

- содержательный,требовавший обновления содержания(разработка и реализация модульныхдидактических единиц, обеспечивающихпрофессиональное становление педагога) исредств (разработка и реализацияиндивидуальных образовательныхпрограмм);

- организационный,состоявший в обновлении форм(организационно-деятельностные ирефлексивно-аналитические семинары) иметодов образовательного процесса(конструирование смыслов, моделированиеинновационной образовательной среды,проектирование собственной деятельности ииндивидуальной образовательнойпрограммы); в организации образовательногопроцесса на основе сочетанияиндивидуальных, групповых и коллективныхформ работы, рефлексивной деятельностиучастников;

- результативный,заключавшийся в проведении мониторингамодели профессионального становленияпедагога в инновационном комплексе.

Поэтому в качествеследующей задачи определена разработкасредств мониторинга и проведениемониторинговых исследованийпрофессионального становления педагога винновационном комплексе, содержаниекоторых, рассматриваются в следующемпараграфе.

3.3. Критерии и параметрыпрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью

Реализацияприоритетных национальных проектов всфере образования, стратегия управления порезультатам ставит перед педагогическимсообществом задачу разработки критериев,параметров и индикаторов педагогическойдеятельности.

Так одним из критериевотбора лучших учителей в рамкахприоритетного национального проекта«Образование» является «использованиесовременных образовательных технологий, втом числе информационно-коммуникационных,в процессе обучения предмету и ввоспитательной работе». Анализ реализациипервого этапа проекта дает основаниеутверждать, что данный критерий, пожалуй,единственный из всех который мог быухватывать особенности инновационнойдеятельности учителя. В региональныхкомментариях к критериям конкурсногоотбора лучших учителей данный критерийнесколько уточнен с учетом спецификикраевого образования. А именно «…Важноуказать принадлежность к педагогическимтрадициям и педагогическим практикам,существующим в крае, таким как: развивающееобучение, коллективный способ обучения,индивидуально-ориентированный способобучения, способ диалектического обученияи др. Важно указать педагогическую систему,в рамках которой учителем реализуетсяобучение учащихся….». Несмотря на такуюпостановку вопроса, анализ результатовконкурсного отбора показывает, что лучшимистали в большей части не педагоги,занимающиеся инновационной деятельностью,а те, кто работает в режиме стабильногофункционирования. И причин здесь можетбыть несколько:

- не оформлены общиепредставления в экспертном сообществе обинновационной деятельности кактаковой;

- так как представленияне оформлены, то, и общепризнанныхкритериев нет, поэтому оценкаинновационной деятельности была предельносубъективирована общественнымиэкспертами –представителями отобщественно-педагогических сообществ(краевых инновационных комплексов,ассоциаций, педагогических движений).

Необходимо такжеотметить, что условия для инновационнойдеятельности должны создаваться в системеобразования. Тогда сама системаобразования оформляет и системуоценивания своей деятельности. Проблема нанаш взгляд заключается в том, чтоинновационные практики есть, но общейсистемы оценивания инновационнойдеятельности педагога нет (стандарта,требований). Это приводит к следующимзатруднениям в системе подготовки,переподготовки и повышения квалификациипедагогических кадров:

- неочевидныкомпетентности, позволяющие педагогуосуществлять инновационную деятельность идля становления которых необходимосоздавать условия (для педагогов,работающих в традиционной системе они науровне региона оформлены);

- освоениеинновационных технологий педагогами нанаш взгляд возможно только в инновационныхмоделях подготовки и повышенияквалификации, а сама система повышенияквалификации не выстроена инновационо и неможет создать условия для поддержкиинновационной деятельности учителя, т.к.неочевидно на становление какихкомпонентов компетентности обеспечитдеятельности педагога инновационныххарактер.

Наряду с этим,необходимо отметить, что касаетсяисследований специфики оцениванияинновационной деятельности в сфереобразования, то как спектр проблем, так ипредставленность работ здесь весьманезначительна и явно не справляется спотребностью в теоретическом осмыслениисостояния проблемы.

Все вышеизложенноеприводит к тому, что представляетсяоправданным разрабатывать критерии ипараметры профессионального становленияпедагога, работающего в инновационномрежиме.

Теоретико-методологическимиосновами для разработки средствмониторинга в образовании и в частностикритериев и параметров профессиональногостановления педагога, ориентированного наинновационную деятельность являютсяработы А.Н. Майорова [131], С.Е. Шишова и В.А.Кальней [227]. Анализ научных трудов поквалиметрии (М.М. Калейчик [95], В.Н. Фомин [219])позволил нам уточнить понятия «критерии» и«параметры», на которые мы опираемся вработе.

Под критериямипонимается качественная характеристикаобъекта мониторингового исследования,параметры определяются как средствакачественной или количественной оценкикритериев.

В отечественной наукенемало сделано в направлении разработкикритериев профессионального становленияпедагога. Проанализируем основныенаработки в данной области.

Критериипрофессионального становления педагогаисходя из особенностей личностного ипрофессионального развития рассматриваютв своих работах Г.М. Андреева, А.А. Бодалев,Л.М. Митина, А.К. Маркова,Н.И. Шевандрин.

А.А. Бодалев приразработке критериев задает этапныйхарактер процесса профессиональногостановления личности. Ученый отмечает, чтодля целенаправленного формированияличности на разных этапах необходимоопределить «главные параметры, выражающиеуровень развития». Поскольку развитиесложный процесс, параметры и критериидолжны разрабатываться на стыке наук - какминимум психологии и педагогики [22].

В разработанной Л.М.Митиной [142] концепции профессиональногоразвития учителя в качестве объекта,рассматриваются интегральныехарактеристики личности: педагогическаянаправленность, педагогическаякомпетентность, эмоциональная гибкость; вкачестве фундаментального условия – переход на болеевысокий уровень профессиональногосамосознания; в качестве психологическогомеханизма –превращение собственной деятельности впредмет преобразования; в качестверезультата развития – творческая самореализация учителя.

Автором определеныстадии профессионального становленияпедагога как фазы психологическойперестройки его личности: самоопределение,самовыражение, самореализация. Критериемвыделения стадий явилось изменение уровняосознания учителем собственных целей иценностей, что с точки зрениякомпетентностного подхода соответствуетстановлению мотивационно-ценностнойкомпоненты профессиональнойкомпетентности педагога.

На стадиисамоопределения, по мнению Л.М. Митиной,происходит получение и оформление знаний осебе посредством сопоставления себя сдругим: другим учителем, родителем,учеником. Сначала определенное качествовоспринимается и понимается в другомчеловеке, затем переносится на себя. Засчет такого сопоставления происходитпонимание того, что есть «я сам», иосознание необходимости собственныхизменений и преобразований. На стадиисамовыражения учитель оперирует готовымизнаниями о себе, полученными на стадиисамоопределения, и соотносит своеповедение с мотивацией, которую онреализует. Главным здесь являетсястремление педагога к более полномупроявлению своих возможностей. Стадиясамореализации характеризуетсяформированием жизненной философии учителяв целом, осознанием собственнойобщественной ценности.

Автор отмечает, что напрофессиональное становление педагогаможно оказывать искусственно-техническоевоздействие через организациюсамоиндетификации и рефлексии.

Для нас это означает,что целеполагание и рефлексия могут бытькритериями профессионального становленияпедагога.

Ряд ученых предлагаетразрабатывать критерии и показателипрофессионального становления педагогаисходя из требований к педагогическойдеятельности.

Так педагогическимколлективом экспериментального учебногокомплекса под руководством А.Б. Воронцовабыли разработаны квалификационныехарактеристики учителя развивающегообучения [38; С.30], а именно:

• «способность кпостроению особойколлективно-распределенной формы учебнойдеятельности [66. С. 176, 211-215]»;
• «знания озакономерностях групповой деятельности,уровнях групповой организации, способахразрешения конфликтов, формахобщения»;
• «способностьвыстраивания учебного предмета в видеучебных задач, несущих понятийноесодержание»;
• «знаниепсихологических закономерностей имеханизмов построения учебнойдеятельности, развития личности ребенка;владение системой педагогических методов,позволяющих решать учебные задачи вситуации совместной коллективнойдеятельности»;
• «владениетеоретическим содержанием предметнойобласти, которая позволяет выстраиватьучебную деятельность».

Одной из главныхпроблем в становлении системыразвивающего обучения, по мнению автора,является профессиональный уровеньпедагогов. Для организацииучебно-воспитательного процесса посистеме развивающего обучения Д.Б.Эльконина –В.В. Давыдова необходимо, по мнению А.Б.Воронцова, выращивать учителя нового типа,владеющего новой педагогическойтехнологией. В данной педагогическойтехнологии меняется роль учителя: онявляется не транслятором знаний - как втрадиционной системе обучения, аорганизатором деятельности учащихся поовладению ими способами учебнойдеятельности - «способами анализа иобобщения учебного материала». Педагог, посути, должен управлять деятельностьюучащихся на уроке, «выращивать новоесостояние учащихся».

Основными структурами,которые необходимо создавать дляпрофессионального становления педагогов,работающих в технологии развивающегообучения, являются инновационныесообщества, считает автор. Инновационноесообщество по определению автора – это малая группа(подразделение) педагогических кадров, длякоторых обновление педагогическогопроцесса становится ценностью.Предназначением инновационногосообщества является обеспечение учебногопроцесса в учебной группе учащихся 1-11класса. Для успешной деятельностиинновационного сообщества необходимораспределение и удерживание внутри негосоциальных ролей^[13] : лидер, критик,организатор, исполнитель, посредник,«транслятор», «космополит». Формированиетакого инновационного сообщества – естественныйпроцесс, но администрации школы необходимосоздавать условия для становления такихсообществ.

При формированииучебно-профессиональной деятельности упедагогов автор выделяет четыре стадии [38;С.11]:

• «осознаниесобственных профессиональных ценностей иоснований педагогическойдеятельности»;
• «преобразованиепрофессиональных стереотипов, анализсобственной профессиональнойнедостаточности»;
• «опробование себя вновом содержании педагогическойдеятельности»;
• «выстраивание образасамого себя в своей профессиональнойдеятельности относительнообразовательной системы».

Для того чтобысформулировать цели профессиональнойдеятельности и спроектировать личностныйпуть профессионального развития учителю,прежде всего, необходимо освоить способыанализа и рефлексии собственнойдеятельности, считает автор.

Педагогическуюдеятельность учителя автор рассматриваеткак одну из значимых формпрофессионального становления педагога,обращая внимание на то, что в системеразвивающего обучения не существуетзаконченной технологии организациипедагогической деятельности учителя. Всоответствии с вышесказанным,педагогическая деятельности включает всебя элементы исследовательскойдеятельности, когда учитель действует непо алгоритму или образцу, а каждый разоткрывает для себя нечто новое в ходезанятий с учащимися. Кроме того,особенностью технологии развивающегообучения является то, что онавыстраивается только в совместныхдействиях «учащих» (в их числе педагоги) иучащихся.

Итак, отличительнаяособенность, представленных В.Б.Воронцовым, требований к профессиональнойдеятельности учителя развивающегообучения заключается в том, что ониполностью отражают деятельность учителя вв данной технологии обучения и кроме того,необходимо отметить, что сопровождениепрофессионального роста педагога накаждом этапе его профессиональногостановления происходит через созданиерефлексивно-образовательногопространства внутри образовательногоучреждения и проектирование личностногопути профессионального развития каждого,создание условий для совместнойдеятельности педагогов в учебномпроцессе.

А.К. Маркова в своейработе выделяет следующие критериидиагностики профессиональнойкомпетентности учителя: педагогическиеумения, необходимые для «осуществлениявсех сторон труда учителя», видыпрофессиональных позиций учителя;психологические качества, обеспечивающие«выполнение всех сторон труда учителя» [133].

Педагог, по ее мнению,должен уметь: планировать; ставить вединстве обучающие, развивающие ивоспитательные задачи; работать ссодержанием учебного материала; видеть«веер педагогических решений; проводитьсамоанализ своей педагогическойдеятельности; применять оптимальноесочетание методов, средств, форм обучения;осуществлять общение. Видыпрофессиональных позиций учителяобозначены автором так: управленецучебного процесса, предметник, диагност,методист, гуманист, организатор общения,психолог, организатор, творец.

А.К. Марковапсихологическими качествами учителясчитает: педагогическое целеполагание,педагогическое мышление, педагогическуюэрудицию, педагогическую интуицию,педагогическую импровизацию,педагогическую находчивость,педагогический такт, педагогическуюэмпатию и т.д.

Итак, критериисоставлены на основе требований,предъявляемых к деятельности педагога.Данный подход возможен, но в практическомиспользовании он очень громоздок, т.к.необходимо соотнести педагогическиеумения, виды профессиональных позиций ипсихологические качества учителя, а дляобъективности результатапредусматривается оценка самим учителем икак минимум тремя независимыми экспертами.

Вместе с тем, ученыйподнимает, на наш взгляд, очень важнуюпроблему мониторинговой деятельности:объективности оценки, т.к. последняя всегданосит субъективный характер и зависит отуровня понимания экспертом инновационнойтехнологии. Сам эксперт (его личностныекачества, образовательный уровень, уровеньпонимания данной инновации) можетвыступать в качестве средства мониторинга.Поэтому экспертов необходимо специальноготовить. А для уменьшения субъективностиоценки необходимо создавать экспертныесообщества, на что обращает внимание всвоей работе А.К. Маркова.

Критериипрофессионального становления педагога сточки зрения современной социальнойпсихологии рассматривают в своих работахГ.М. Андреева [10] и Н.И. Шевандрин [224]. Авторысчитают, что ключевым в профессиональномстановлении является взаимодействие сдругими людьми, т.е. становление субъектасоциального мира, а параметрами, по которымотслеживается эффективностьпрофессионального становления, выступаетразвитие коммуникативных умений ихарактер взаимодействия субъектовобразовательного процесса: вынужденноеподчинение, конкуренция, независимоесуществование, сотрудничество.

Некоторые ученыепредлагают использовать для мониторингапрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью критерии педагогическоготворчества. Так Г.М. Каджаспирова, исследуяпедагогическое творчество, выделяетследующие его критерии: наличие глубоких ивсесторонних знаний, их критическаяпереработка и осмысление; умение перевеститеоретические положения в педагогическиедействия; способность ксамосовершенствованию и самообразованию;разработка новых методик, форм, приемов,средств и их оригинальное сочетание;эффективное применение имеющегося опыта вновых условиях; способность к рефлексивнойоценке собственной деятельности и еерезультатов; формирование индивидуальногостиля профессиональной деятельности наоснове сочетания и выработкииндивидуальных, неповторимых чертличности педагога; способность кимпровизации, основанной на знаниях иинтуиции; умение видеть «веер» вариантовдействии в той или иной педагогическойситуации.

По нашему мнениютворчество хоть и составляет необходимое,но недостаточное условие инновационнойдеятельности, является одним измногочисленных форм ее проявления, но незамещает полностью специфическую сущностьинновации как формы проявлениятворческого потенциала педагога. Поэтомукритерии творчества можно использоватьдля разработки критериевпрофессионального становления педагога,ориентированного на инновационнуюдеятельность только в совокупности сдругими условиями, формами проявленияинновационности.

Ряд ученых (Г.С.Саволайнен, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская)рассматривают критерии профессиональногостановления педагога с точки зрениякомпетентностного подхода.

Исходя из структурыпрофессиональной педагогическойкомпетентности, разработанной В.А.Сластениным [189], Н.Н. Никитина и Н.В.Кислинская выделяют два основныхкомпонента профессионального становленияпедагога:

- систему знаний,определяющих теоретическую готовностьучителя к осуществлению педагогическойдеятельности;

- систему умений инавыков, составляющих практическую основуготовности к осуществлению педагогическойдеятельности.

К первому компонентуотносят владение суммой общекультурных иобщенаучных, специальных,психолого-педагогических знаний. Второйкомпонент складывается из многообразиявидов деятельности: прогностической,проектировочной, конструктивной,организаторской, коммуникативной,рефлексивной.

В соответствии суказанными видами деятельностивыстраивается система педагогическихумений, представляющих собой освоенныепедагогом способы данных деятельностей [155;C.55]. Ученые выделяют следующиевзаимосвязанные между собой умения:гностические, прогностическиепроектировочные, конструктивные,организаторские, коммуникативные,рефлексивные, аналитические. Данные уменияформируются в процессе соответствующейдеятельности и их можно, на наш взгляд,рассматривать как критериипрофессионального становления педагога.

Л.В. Яблокова [128; С. 122-123]обращает внимание и на то, чтопрофессиональное становление педагога(автор рассматривает его на примерестудентов –будущих учителей) зависит от уровняовладения им теоретико-методологическимии прикладными компонентами психологии,педагогики и специальных наук,включающими:

- специальные знания исовременные образовательныетехнологии;

- личностное ипрофессиональное саморазвитие;

- особенностисовременной общеобразовательной имногопрофильной школы;

- такт, эмпатию,терпение и толерантность в отношениях сучащимися;

- своеобразие иособенности психологии каждогоребенка;

- взаимодействие сдетьми и взрослыми, умение обеспечитьвнутригрупповое и межгрупповоеобщение.

При разработке такихкритериев для инновационного комплексабудем опираться на данную позицию, аименно, выделяя теоретическую ипрактическую составляющие впрофессиональном становлении педагога, атакже учтем составляющие компонентов,выделенные Л.В. Яблоковой, в частности повладению современными образовательнымитехнологиями, способностью кпрофессиональному саморазвитию, владениекоммуникативной компетентностью.

Г.С. Саволайнен [228; С.122-123, 144] рассматривает личностное ипрофессиональное становление педагогачерез совершенствование социокультурнойкомпетентности, которая включает в себяследующие частные компетентности;диагностическую, аксиологическую,прогностическую, коммуникативную,интерактивную, фасилитационную,аналитическую, рефлексивную,акмеологическую, методологическую (илиисследовательскую). Данные компетентностиопределяются автором через владениесистемой знаний в обозначенной области,методами и методиками, наличие позитивногоопыта данного вида деятельности.

Автор выделяетследующие уровни сформированности данныхвидов компетентностей у студентов – будущих учителей:отсутствие (в собственной педагогическойдеятельности не использует методы иприемы, относящиеся к той или инойкомпетентности), начальный (в собственнойпедагогической деятельности, как правило,целенаправленно не использует методы иприемы, относящиеся к той или инойкомпетентности), исполнительский (всобственной педагогической деятельности,как правило, целенаправленно используетметоды и приемы, относящиеся к той или инойкомпетентности), инициативный (всобственной педагогической деятельности,как правило, целенаправленно используетразнообразные методы и приемы, относящиесяк той или иной компетентности). Составленатакже примерная программа мониторингасформированности социокультурнойкомпетентности студентов педвузов,основанная на приведенных выше положениях[228; С. 123 - 161].

А.А. Яруловымразработана критериально-ориентированнаядиагностика профессиональногостановления учителя [234; С. 84-104],охватывающая различные аспектыпедагогической деятельности. Предлагаемаяавтором методика и критерии разработаны наоснове особенностейиндивидуально-ориентированной системыобучения. Автор выделяет следующиекритерии профессионального становленияпедагога в инновационной технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения:

- предварительныйанализ собственной практики, выявляющийсильные и слабые стороны;

- знакомство спубликациями и методическими пособиями,раскрывающими теоретические, методическиеи технологические аспектыиндивидуально-ориентированной системыобучения;

- осмысление основныхположений технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения;

- знакомство с опытомколлег, внедряющих технологиюиндивидуально-ориентированной системыобучения, осмысление предстоящихтрудностей по ее внедрению;

- учеба на курсахповышения квалификации или защита личногоплана внедрения технологии передметодическим советом школы;

- предварительноеосвоение и частичная апробацияметодики;

- разработка и защитаиндивидуально-ориентированногоплана;

- предварительнаядиагностика знаний, умений, навыков иличностного развития учащихся.

Шкала оценкипредполагает только два ответа: «да» или«нет». Автор считает, что, поработав попредложенной карте диагностики, учительсам может определить уровень своегопрофессионального становления иготовность к работе по технологиииндивидуально-ориентированной системыобучения.

На наш взгляд рядкритериев здесь носит формальный характер.Учитель может ответить на вопросыположительно, но не будет готов к работе поданной технологии. Необходимо выделитьсущностные характеристики инновационнойтехнологии, компетенции, которыми долженобладать учитель, чтобы реализоватьтехнологию и на основе этого разработатькритерии и параметры профессиональногостановления педагога, занимающегосяинновационной деятельностью. Например, привнедрении технологии коллективногоспособа обучения содержание образованиясущественно изменяется. Наряду сознаниями, умениями и навыками учащиесяосваивают следующие надпредметныесоставляющие содержания образования:универсальные способы мышления и действия;коммуникативные умения и навыки;общепринятые нормы поведения; навыкиколлективного труда. Поэтому необходимо,чтобы такое же содержание было освоенопедагогами. Критерии и параметрыпрофессионального становления педагога винновационном комплексе коллективногоспособа обучения должны разрабатываться втом числе и на этих основаниях.

При разработкепоказателей профессиональногостановления будущего педагога мы выделяемряд исходных принципов, а именно: «уровеньготовности специалистов в областиобразования целесообразно определить наоснове решения специально разработанныхпрофессиональных задач», «показателиготовности должны оценивать не толькорезультат профессиональной подготовки, нои весь процесс становления специалиста наразличных этапах и ступенях непрерывногообразования» [5; С.83]. Оценка уровняпрофессионального становленияспециалиста должна осуществляться поосновным функциям, характерным дляпрофессиональной педагогическойдеятельности [4. С. 56]. При этом выделяемследующие характерные для педагогическойдеятельности функции: диагностическая,информационная,конструктивно-проектировочная,организаторская, коммуникативная,прогностическая, исследовательская иоценочная. Для того чтобы проверитьуровень овладения данными функцияминеобходимо представить каждую из них ввиде операционных компонентов [4. С. 57-58].

Таким образом, врезультате проведенного анализа научныхработ и обобщения эмпирических данных сучетом особенностей инновационнойдеятельности выделены следующие основныекритерии профессионального становленияпедагога, ориентированного наинновационную деятельность:

- сформированностьпрофессиональной компетентности, котораяпредставлена следующими компонентами -мотивационно-ценностным, коммуникативным,организационно-управленческим,методическим,исследовательско-рефлексивным;

- освоение компонентовсодержания общего образования

овладение основамитеории и практики инновационнойтехнологии, в которой предстоит работать;

- способностьосуществлять инновационнуюпедагогическую деятельность.

На основе современныхпедагогических стратегий приобщения иобогащения к данным критериям намиразработаны параметры профессиональногостановления педагога, занимающегосяинновационной деятельностью (табл.2).

Параметры по каждомукритерию позволяют отследить измененияпедагога по всей целостностимыследеятельности: представлениям,действиям, коммуникативнымсредствам.

Таблица 2

Критерии и параметрыпрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью

Критерий	Параметры	Шкалаоценки
		Да	Нет
Сформированность профессиональнойкомпетентности
Мотивационно-ценностныйкомпонент	Имеет теоретические представленияо постулатах современного педагогическогомировоззрения.
	Владеет соответствующейтерминологией: способы освоения учебногоматериала, включенность детей в учебныйпроцесс, успешность детей вобучении.
	Действует на основе постулатовсовременного педагогическогомировоззрения.
	Осознал исходную проблему практикиобразования.
Методический компонент	Имеетконцептуальные представления оструктурировании содержания учебныхпредметов, освоил концепцию, знаетметодики организации деятельностиучащихся на занятии.
	Освоил соответствующуютерминологию.
	Освоилспособы структурирования содержанияучебных предметов для работы в выбраннойтехнологии.
	Владеетспособами проектирования дидактическогоматериала для работы по разным методикамна своем предмете.
	Владеетметодикой проектирования запускаразличных форм взаимодействия учащихся(пары, группы, пары сменного состава).
	Освоилмеханизм составления и реализациииндивидуальных образовательных программучащихся.
Организационно-управленческийкомпонент	Имеетконцептуальные и программныепредставления о собственной деятельности,вариантах запуска, контроле и учете научебных занятиях.
	Владеетсоответствующей терминологией: таблоучета, планирование, контроль, учет.
	Умеетосуществить запуск инновационных учебныхзанятий.
	Умеетпроектировать различные вариантырасписания и маршрутов освоения учебногоматериала в группах.
	Владеетспособами проектирования собственнойдеятельности на предстоящий период.
	Умеетосуществлять планирование, контроль и учетна учебных занятиях.
Исследовательско-рефлексивныйкомпонент	Имеетпрограммные представления о проведенииэмпирических исследований.
	Владееттерминологическим аппаратом:исследование, теоретическое иэмпирическое исследование, объект,предмет, гипотеза исследования, методыисследования.
	Умееторганизовать рефлексию собственнойдеятельности.
	Владеетспособами организации рефлексии других(индивидуальных и групповыхсубъектов).
Умение проводить эмпирическиеисследования (в рамкахисследовательско-рефлексивногокомпонента)	Умеетанализировать свою деятельность, выделятьпроблемы и трудности, оформлятьпротиворечия.
	Умеетвыделять объект и предмет исследования,строить гипотезу.
	Умеетсоздать проект исследовательскойдеятельности.
	Умеетработать с информацией (с каталогами,источниками).
	Умеетоформлять результаты и продуктыисследований.
Коммуникативный компонент	Умеетоформить свои мысли в устный текст (точно,компактно, без искажений).
	Умеетоформить свои мысли в письменныйтекст.
	Умеетслушать, вникать в суть сказанного ипоставить вопрос к услышанному.
	Умеетсамостоятельно изучать литературу (умениечитать с пониманием).
	Умееторганизовать качественнуюкоммуникацию.
Освоение компонентов содержанияобщего образования
Универсальные способымыследействования[14]	Имееттеоретические представления обуниверсальных способахмыследействования.
	Владеет терминологическимаппаратом: анализ; обобщение;целеполагание; рефлексия; проектированиедеятельности.
	Умеетосуществлять: - анализ; - обобщение; - целеполагание; - рефлексию; - проектированиедеятельности.
Навыкиколлективного труда	Умеетвыполнять совместную с другимидеятельность; Умеет распределятьобязанности в коллективном труде; Умеет делегироватьполномочия; Умеет использоватьпродукты труда другого; Умеет оформлятьпродукты своего труда в удобные дляиспользования другими формы (тексты,таблицы, диаграммы); Умеет делатьсодержательную сборку продуктовколлективного труда.
Освоение основ методологии, теориии практики технологии в которой предстоитработать (работает)
Освоение основ методологии	Имеетконцептуальные представления обинновационной деятельности, учебныхзанятиях и владеет соответствующимтерминологическим аппаратом (см.ниже).
	Освоилметодологию перехода на инновационнуютехнологию обучения. Освоил основныеметодологические схемы.
Освоениеоснов теории	Освоилосновные понятия современной дидактики.Обучение. Структуры общения. Формыорганизации процесса обучения. Способыобучения. Принципы обучения.
Освоение технологии	Освоилтехнологию составления маршрутов итраекторий освоения учебногоматериала
	Освоилособенности организации учебныхзанятий.
	Освоилнадпредметное содержание образования научебных занятия.
	Освоил иприменяет различные методики парнойработы (методика Ривина, обратная методикаРивина, методика. взаимопередачи тем,методика взаимообмена заданиями, методикавзаимопроверки индивидуальных заданий,методика доводящей карточки, методикавзаимотренажа)
Способность осуществлятьинновационную педагогическуюдеятельность
Является объемлющим и системнымкритерием по отношению ко всем остальным.Включает полностью все их совокупности,взаимосвязанные между собой (см. табл.выше).

Таким образом, дляопределения критериев профессиональногостановления педагога, ориентированного наинновационную деятельность нами изученыосновные теоретические подходы к даннойпроблеме: интегральные характеристикиличности (Л.М. Митина), критериипедагогического творчества (Г.М.Каджаспирова), критерии диагностикипрофессиональной компетентности учителя(А.К. Маркова),критериально-ориентированная диагностикаучителя индивидуально-ориентированнойсистемы обучения (А.А. Ярулов),квалификационные характеристики учителяразвивающего обучения (А.Б.Воронцов).

В результатепроведенного теоретического анализа иобобщения эмпирических данных с учетомособенностей инновационной деятельности вобразовании (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян,В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) нами выделеныследующие основные критериипрофессионального становления педагога,занимающегося инновационнойдеятельностью: сформированностьпрофессиональной компетентности, котораяпредставлена субкомпетентностями -мотивационно-ценностной, коммуникативной,организационно-управленческой,методической,исследовательско-рефлексивной; овладениеосновами теории и практики инновационнойтехнологии, в которой предстоит работать;способность осуществлять инновационнуюпедагогическую деятельность. Разработаныпараметры профессионального становленияпедагога в инновационном комплексе.Параметры по каждому критериюхарактеризуют совершенствованиепредставлений (концептуальных,теоретических, программных),коммуникативных средств и действийпедагога.

На основании данныхкритериев и параметров появляетсявозможность провести мониторинговыеисследования в данной области.

Заключение

Требования ксовременному педагогу, к его умениямотносительно быстро и безболезненноперестраиваться в соответствии свозрастающим ускорением развития обществаусиливает значение его готовности кинновационной деятельности. В условияхпостиндустриального обществаобразовательные модели с необходимостьюприобретают инновационный характер,предполагающие постоянное обновление иразвитие образовательной среды.

Профессиональноепедагогическое сообщество сегодняшнегодня состоит из педагогов-профессионалов,профессиональное становление которыхначиналось в индустриальный периодразвития общества, и педагогов-стажеров,недавно прошедших этап профессиональнойподготовки. Именно поэтому, возможностиобеспечения готовности к инновационнойдеятельности рассматриваются на различныхэтапах профессионального становления.Использование различных способовобеспечения инновационной готовности наразличных этапах профессиональногостановления основывается на реализацииакмеологического подхода к непрерывномупрофессиональному образованию.

В настоящее времястановления профессиональной культурыпедагога происходит в большинстве случаевиндуктивным путем. Не исключая значимостиданного направления совершенствованияпрофессионального образования,представляется важной внедрениедедуктивного способа обучения. Понимание -осмысление –усвоение прежде всего теоретическогознания, а в след за этим получениесубъектом лично осознанногопрактического опыта, позволяет развиватьпрофессионально-педагогический стильмышления, обеспечивая инновационноеобновление профессиональной деятельности.Таким образом, выстраивается новая логикапрофессионального становления, которая содной стороны, обеспечивает егоцелостность с позиций профессиональнойкомпетентности, с другой стороны,направляется на постоянное обновлениекультурно-образовательного средыобразовательного учреждения, влияя наповышение инвестиционнойпривлекательности образования.

Библиографическийсписок

1. Абдрахманова, Д.А. Зачем учителю принципы дидактики [Текст]/ Д. А. Абдрахманова // Коллективный способобучения. – 2003.– №7. – С. 25-31.
2. Автушко, Т. А. Опереходе школы на ИОСО [Текст] / Т. А. Автушко// Практика внедренияиндивидуально-ориентированной системыобучения (по материалам краевойнаучно-методической конференции).– Красноярск : РИОКГПУ, 2001. – С.22-25.
3. Адольф, В. А.Обновление процесса подготовки педагоговна основе моделирования профессиональнойдеятельности: монография [Текст] / В. А.Адольф, И. Ю. Cтепанова. – Красноярск, КГПУ,2005. - 213 с.
4. Адольф, В. А.Профессиональная компетентность какусловие формирования готовности будущегоучителя к педагогической деятельности[Текст] / В. А. Адольф // Оценивание качествапедагогического образования: сборникматериалов конференции. – Красноярск, 2004.– С. 53 – 59.
5. Адольф, В. А.Профессиональная компетентностьсовременного учителя: монография [Текст] /В. А. Адольф –Красноярск, 1998. – 310 с.
6. Адольф, В.А.Подготовка педагога к инновационнойдеятельности в процессе профессиональногостановления / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина // АльмаМатер. – М., 2006.– № 10. – С. 18-20.
7. Александров, А. Г.Основы теории педагогических систем ипедагогических технологий: учеб. пособие[Текст] / А. Г. Александров, А. А. Дзарасов, А.И. Науменко - Владикавказ, 2001. – 146 с.
8. Альтшуллер, Г. С.Творчество как точная наука [Текст] / Г. С.Альтшуллер–М.: Мир, 1979. – 259с.
9. Ангеловски, К.Учителя и инновации: Книга для учителя /Пер. с македонского. – М., 1991. – С. 34-37, 88-89.
10. Андреева, Г. М.Социальная психология: учебник для высшихучебных заведений [Текст] / Г. М. Андреева.– 5-ое издание,испр. и доп. –М.: Аспект Пресс, 2003. – 364 с.
11. Армстронг, А.Научный метод преподавания [Текст] /Армстронг А. –М.: Мир, 1981 – 324с.
12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе [Текст] / С.И. Архангельский – М.: Высшая школа, 1980, 384 с.
13. Атаманова, Р. И.Деловая игра: сущность, методикаконструирования и проведения [Электронныйресурс] / Р. И. Атаманова, Л. Н. Толстой http// www.businessmag.ru/publishing/supp/businessgame/
14. Бабанский, Ю. К.Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский – М.: Педагогика, 1989. – 256 с.
15. Бабанский, Ю. К.Оптимизация процесса обучения [Текст] / Ю. К.Бабанский – М.: Педагогика, 1977. - 251 с.
16. Беляев В.И.Теоретические основы педагогическойконцепции С.Т. Шацкого [Текст] / В.И. Беляев //Педагог. – 1998.– №6. – С. 76-83
17. Берка, К.Измерения. Понятия, теории, проблемы [Текст]/ К. Берка – М.:Прогресс, 1987. –320 с.
18. Бершадский, М. Е.Дидактические и психологические основанияобразовательной технологии [Текст] / М. ЕБершадский, В. В. Гузеев– М.: Педагогическийпоиск, 2003. – 256с.
19. Беспалько, В. П.Системно-методическое обеспечениеучебно-воспитательного процессаподготовки специалиста [Текст] / В. П.Беспалько, Ю. Г. Татур – М.: Высшая школа, 1989.– 144 с.
20. Беспалько, В. П.Слагаемые педагогической технологии[Текст] / Беспалько В. П. – М.: Высшая школа, 1989,190 с.
21. Богин, В.Г.Несколько аспектов проблемы школьногообразования и несколько размышлений опутях ее решения [Текст] / В.Г. Богин //Вопросы методологии. – 1999. – №1-2. – С. 35-54.
22. Бодалев, А. А.Психология о личности [Текст] / А. А. Бодалев.– М. : Изд-воМГУ, 1988. – 188с.
23. Бокуть, В. В. и др.ВУЗовское обучение: проблемы активизации[Текст] / В. В. Бокуть – Минск,1989, 108 с.
24. Бордовский, Г. А.Новые технологии обучения: вопросытерминологии [Текст] / Г. А. Бордовский, В. А.Извозчиков // Педагогика. – 1993, № 3. – с.12-16.
25. Бордовский, Г. А.Управление качеством образовательногопроцесса: монография [Текст] / Г. А.Бордовский, А. А. Нестеров, Трапицын– СПб.: Изд.РГПУ им. Герцена, 2001, 359 с.
26. Бордовский, Г.А.Образование в области управлениекачеством: системный взгляд[Текст] / Г. А.Бордовский, А. А. Нестеров, Трапицын //Высшее образование сегодня, 2004, № 3, с. 14 -19.
27. Борисов, И. В.Критерии и методы оценки профессиональнойподготовки специалистов [Текст] / И. В.Борисов / Росс. Акад. Обр., Ин-т сред. професс.обр. – Казань,2003.
28. Брунер, Дж.Процесс обучения. [Текст] / Дж. Брунер - М.:Изд. АПН РСФСР, 1962, 266 с.
29. Брунер, Дж.Психология познания [Текст] / Дж. Брунер– М.: Прогресс,1977. – 412с.
30. Брушлинский, А. В.Психология мышления и кибернетика [Текст] /А. В. Брушлинский– М.: Мысль, 1970. - 191 с.
31. Букалова, Г. В.Процессно-ориентированная модельвнутривузовской системы управлениякачеством образования [Текст]/ Г. В.Букалова // Инновации в образовании, 2004, № 2,с. 14 – 23.
32. Вазина, К.Я.Коллективная мыследеятельность – тип развивающегообучения: Учебное пособие для слушателейИПК [Текст] / К.Я. Вазина– Горький:Горьковский межобластной институтповышения квалификации работниковпрофессионально-технического образованияРСФСР, 1989. – С.72.
33. Васильева, Е. Н.Организационно-педагогические условияподготовки учителя в ИПК РО кинновационной деятельности: дис… канд.пед. наук [Текст] / Е. Н. Васильева.– Красноярск :Краснояр. гос. пед. ун-т, 2001. – 193 с.
34. Вербицкий, А. А.Активное обучение в высшей школе:контекстный подход [Текст] / Вербицкий А. А. -М, 1991, 207 с
35. Вергелес, Г. И.Стандарты педагогического образования ипоказатели готовности выпускниковпедагогических ВУЗов к педагогическойдеятельности в современных условиях //Многоуровневая подготовка педагогическихкадров [Текст] Мат. науч.-практ. конф. 28-30сент. / Г. И. Вергелес, А. И. Раев – 1993, Курск, С.13
36. Вершловский, С. Г.Педагог эпохи перемен, или как решаютсясегодня проблемы профессиональнойдеятельности учителя [Текст] / С. Г.Вершловский – М. : Сентябрь, 2002. – 160 с.
37. Виленский, М.Я.Технологиипрофессионально-ориентированногообучения в высшей школе: учебное пособие[Текст] / Под ред. В.А. Сластенина/ М.Я.Виленский, П.И.Образцов, А.И.Уман – М.: Педагогическоеобщество России, 2004. – 192 с.
38. Воронцов, А. Б.Практика развивающего обучения по системеД. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Из опыта работы ЭУК«Школа развития» (подразделения школы №1133г. Москвы) [Текст] / А. Б. Воронцов – М. : ЦПРО «Развитиеличности», 1988 – 360 с.
39. Воронцова, В. Г.Гуманитарно-аксиологические основыпостдипломного образования педагога:монография [Текст] / В. Г. Воронцова – Псков, 1997. – 421 с.
40. Выготский, Л. С.Педагогическая психология [Текст] / Л. С.Выготский– М.:Педагогика, 1991. – 480 с.
41. Вяткин, Б. А.Методика проблемного обучения [Текст] /Б. А. Вяткин –Саратов, 1971. -36 с.
42. Габай, Т. В.Учебная деятельность и её средства [Текст] /Т. В. Габай – М.:МГУ, 1988, 254 с.
43. Габрусевич, С. А.От деловой игры к профессиональномутворчеству: учеб.-метод. пособие [Текст] / С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин— М.: МГУ., 1989.— 125 с.
44. Гальперин, Л. Я.Введение в психологию [Текст] / Л. Я.Гальперин– М.:1967, - 150 с.
45. Гарафутдинова, Н.Я. Конкурентоспособность будущегоспециалиста высшей квалификации какпоказатель качества его подготовки [Текст]/ Н. Я. Гарафутдинова // Вестник ОмГУ.-1998. №1-С.76-78.
46. Гендин А. М.Качество подготовки педагогических кадрови актуальные проблемы повышения ихквалификации / А. М. Гендин, Н. И. Дроздов, М.И. Сергеев, Р. А. Майер, М. И. Бордуков - КГПУ,2005. - 316 с.
47. Герасимов, Г. И.Инновации в образовании: сущность исоциальные механизмы [Текст] / Г. И.Герасимов, Л. В. Илюхина – Ростов-на-Дону, 1999.– 136 с.
48. Герасимов, С. В.Познавательная активность и понимание[Текст] / С. В. Герасимов // Вопросыпсихологии. –1994, № 3.
49. Гершунский, Б. С.Философия образования XXI века (В поискахпрактико-ориентированных образовательныхконцепций) [Текст] / Б. С. Гершунский – М. : Совершенство,1998. – 608с.
50. Гинецинский, В. И.Пропедевтический курс общей психологии. М.,1997 г. Основы теоретической педагогики[Текст] / Спб, Изд. Спб. Ун-та, 1992, 151с.
51. Гинзбург Я. С.Социально-психологическое сопровождениеделовых игр // Игровое моделирование:Методология и практика [Текст] / Я. С.Гинзбург, Н. М. Коряк— Новосибирск: Наука,1987, с. 61—77.
52. Глас, Д.Статистические методы в педагогике ипсихологии [Текст] / Д. Гласс, Д. Стенли - М.:Прогресс, 1978, 210 с.
53. Глейзер, Г. О.Центр творческих педагогов [Текст] / Г.О.Глейзер, Л. С.Черкасов – М.: Высш. шк., 1993,. № 6,- С. 5
54. Глоссарийтерминов рынка труда, разработкистандартов образовательных программ иучебных планов. Европейский фондобразования. ЕФО, 1997.
55. Горленко, Н. М.Принципы обучения как руководство кдействию субъектов учебного процесса :проблемы определения [Текст] / Н. М.Горленко // Методологические итеоретические подходы к решению проблемпрактики образования : Сб. статей. – Красноярск, 2004.– С. 16-23.
56. Государственныеобразовательные стандарты высшегопрофобразования [Электронныйресурс] www.informatika.ru.
57. Государственныйобразовательный стандарт высшегопрофобразования. Требования к минимумусодержания и уровню подготовки бакалавра[Текст]. Сб. норм. Док. Минобразования РФ.Государственный образовательный стандартРФ. Высшее образование в России. – 1993, № 3. – с.125-129.
58. Гребнев, Л. А.Россия в Болонском процессе: серединабольшого пути [Электронный ресурс] www.tsure.ru/oleg/vao.
59. Громкова, М.Т.Психология и педагогика профессиональнойдеятельности: учебное пособие для вузов[Текст] / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.– 415 с.
60. Громыко, Ю.В.Проектирование и программированиеразвития образования [Текст] / Ю.В. Громыко– М., 1996. – 545 с.
61. Гузеев, В.В.Планирование результатов образования иобразовательная технология [Текст] / В.В.Гузеев - М.: Народное образование. – 2001.– 238 с.
62. Гуртовенко, Г.А.Руководство по организации сопровожденияпрофессионального развития педагогов:учебно-методическое пособие [Текст] / Г.А.Гуртовенко, Г.А. Железцова, С.А. Зенкина, Н.А.Костина. –Красноярск, Гротеск, 2006. – 88 с.
63. Гусинский, Э. Н.Образование личности: пособие дляпреподавателей [Текст] / Э. Н. Гусинский.– М. :Интерпракс, 1994. – 136 с.
64. Давыдов, В. В. Видыобобщения в обучении [Текст] / В. В.Давыдов. – М.,1972. - 423 с.
65. Давыдов, В. В.Проблемы развивающего обучения: опыттеоретического и экспериментальногоисследования[Текст] / В. В. Давыдов.– М.:Педагогика, 1986. – 240 с.
66. Давыдов, В. В.Теория развивающего обучения [Текст] / В. В.Давыдов – М. :ИНТОР, 1996. –544с.
67. Деркач, А. А.Акмеологические основы развитияпрофессионала [Текст] / А. А. Деркач– М. : Изд-воМоск. психол.-соц. ин-та – Воронеж : МОДЭК, 2004.– 752 с.
68. Дмитриева, М. А.Психология труда и инженерная психология:уч. пособие [Текст] / М. А. Дмитриева, А. А.Крылов, А. И. Нафтульев– Л : ЛГУ, 1979. – 224 с.
69. Доблаев, Л. П.Понимание как эвристический процесс. //Проблемы интеграции научного знания.– Рига: Знание,1988.
70. Дружилов, С.А.Психология профессионализма субъектатруда [Текст] // Ежег. Росс. Психолог. Общ.:Мат. 3-го Всеросс. съезда психологов: в 8 т.– СПб.: Изд-воСПбГУ, 2003. –Том. 3. –С.153-161.
71. Дьяченко, В. К.Организационная структура учебногопроцесса и ее развитие [Текст] / В. К.Дьяченко. – М. :Педагогика, 1989. – 160 с.
72. Ежова, Л. В.Постановка и решение управленческих задачна промышленных предприятиях методомделовых игр. http // www.indepsocres.spb.ru/ezhova1.htmtext.
73. Елканов, С. Б.Профессиональное самовоспитание учителя:Книга для учителя [Текст] / С. Б. Елканов.– М. :Просвещение, 1986. – 143 с.
74. Есарева, З. Ф.Особенности деятельности преподавателявысшей школы [Текст]. – Л.: ЛГУ, 1974, 112с.
75. Журавлев, В. И.Взаимосвязь педагогической науки ипрактики [Текст] / В. И. Журавлев. – М. : Педагогика, 1984.– 176 с.
76. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактическогоисследования[Текст] – М.: Педагогика, 1982, 160 с.
77. Зданович, Ю. И.Критерии оценки качества подготовкиспециалистов в ВУЗе [Текст] // Сб. науч. тр.Челябинск: Изд-во ЮжУГУ, 2003, с. 135-142.
78. Зеер, Э. Ф.Психология профессий: учебное пособие длястудентов вузов. – 3-е изд., перераб., доп. [Текст] / Э. Ф.Зеер. – М. :Академический Проект; Фонд «Мир», 2005.– 336 с.
79. Зеер, Э. Ф.Профессиональное становление личностиинженера-педагога [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Свердловск : Изд-воУрал. ун-та, 1988. – 166 с.
80. Зимняя, И. А.Компетентностный подход. Каково его местов системе современных подходов к проблемеобразования? (теоретико-методологическийаспект) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшееобразование сегодня –, 2006. –№ 8. – С.20-26.
81. Зимняя, И. А.Педагогическая психология: учебник длявузов [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Логос, 2004. – 384 с.
82. Зинченко, В. П. Оцелях и ценностях образования [Текст] / В. П.Зинченко // Педагогика. – 1997, № 5. –С.14-23.
83. Зинченко, А. П.Понятие об исследованияхв мыследеятельности [Текст] / А. П. Зинченко// Вопросы методологии. – 1994. – №1-2. – С. 52-58.
84. Зинченко, В. П.Принципы психологической педагогики[Текст] / В. П. Зинченко // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 9-17.
85. Зинченко, В. П.Принципы психологической педагогики[Текст] / В. П. Зинченко // Педагогика. – 2001. – № 6. – С. 9-17.
86. Ильина, Н. Ф. Изопыта непрерывного образованияпедагогических кадров в Краевоминновационном комплексе [Текст] / Н. Ф.Ильина // Современное образование. – Красноярск, 2000.– №2. С. 20-21.
87. Ильина, Н. Ф.Модель сетевого образования [Текст] / Н. Ф.Ильина // Сборник материалов Российскогометодического симпозиума.– Красноярск, 2002.– С.67-73.
88. Ильина, Н. Ф.Профессиональное образование как условиепрофессионального развития педагога[Текст] / Н. Ф. Ильина // Теория и практикапрофессионализации: опыт и перспективы :сборник статей / под общ. ред. Г.А.Гуртовенко. –Красноярск : ККИПКРО, 2005. – С. 16-27
89. Ильина, Н. Ф.Университет непрерывного образования какмодель повышения квалификации педагогов[Текст] / Н. Ф. Ильина // Профессиональноеразвитие: пути модернизациипостдипломного образования педагога : сб.метод. материалов. – М., 2003. – С.94-97.
90. Ильина, Н. Ф.Университет непрерывного образования какновая форма переподготовки и повышенияквалификации педагогических кадров [Текст]/ Н. Ф. Ильина. –Красноярск : ККИПКРО, – 2005. – 103 с.
91. Ильясов, И. И.Проектирование курса обучения по учебнойдисциплине [Текст] / Ильясов И. И. – М.: «Логос», 1994.– 208 с.
92. Ильясов, И. И.Структура процесса учения [Текст] / ИльясовИ. И. — М.,1986, 199 с.
93. Ипатьева, И.Ю.Руководство опытно-экспериментальнойработой как фактор повышенияпрофессиональной компетентности учителя[Текст] / И.Ю. Ипатьева: Автореф. дис… канд.пед. наук. –Якутск. – 2004.–22 с.
94. Кабанова-Меллер,Е. Н. Учебная деятельность и развивающееобучение [Текст] / Е. Н. Кабанова-Меллер— М., 1981, 288с.
95. Калейчик, М. М.Квалиметрия : учебное пособие для вузов[Текст] / М. М. Калейчик– М., 2003. – 200 с.
96. Каминская, М.В.Концепция профессионального развитияучителя в системе развивающегообразования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова[Текст] / М.В. Каминская // Психологическаянаука и образование. – 2004. – №3. – С.34-43.
97. Карпович, Д. И.Становление экспериментальных площадок посозданию коллективных учебных занятий иперспективы их развития в школе №141 г.Красноярска [Текст] / Д. И. Карпович //Коллективный способ обучения. – 1995. – № 1. – С. 12-23.
98. Карпухин З. А.Влияние прогнозирования образования напознавательную активность студентов[Текст] / З. А. Карпухин // Межвуз. Сб. науч. Тр./ МГПИ -М., 1986 - с. 26-33
99. Кларин, М. В.Педагогическая технология в учебномпроцессе [Текст] / М.В. Кларин – М.: Знание, 1989. - 180с.
100. Кларин, М.В.Инновации в обучении: Метафоры и модели.Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В.Кларин. – М.:Наука, 1997. – 223с.
101. Кларин, М.В.Личностная ориентация в непрерывномобразовании [Текст] / М.В. Кларин //Педагогика. –1996. – № 2.– С. 14-21.
102. Кларин, М.В.Педагогические технологии и инновационныетенденции в современном образовании(зарубежный опыт) [Текст] / М.В. Кларин //Инновационное движение в российскомшкольном образовании / Под ред. Э Днепрова,А. Каспржака, А. Пинского. – М.: Парсифаль, 1997.– С.336-353.
103. Клепец, Г. В. Обучительской кооперации [Текст] / Г. В. Клепец// Коллективный способ обучения. – 2003. – №7. – С. 44-51.
104. Климов, Е. А.Педагогический труд: психологическиесоставляющие: учебное пособие [Текст] / Е. А.Климов. – М. :Изд-во МГУ - Академия, 2004. – 240 с.
105. Климов, Е. А.Психология профессиональногосамоопределения [Текст] / Е. А. Климов – Ростов-н-Д. : Феникс,1996. – 512с.
106. Колин, К. К.Социальная информатика : учебное пособиедля вузов [Текст] / К. К. Колин. – М. : АкадемическийПроект; Фонд «Мир», 2003. – 432 с.
107. Количественныеоценки измерения компетентности[Электронный ресурс] // www.sveiby.com.au/intag/ass/selemi/
108. Комаров, В. Ф.Управленческие имитационные игры[Текст] / В. Ф. Комаров–. Новосибирск: Наука,1989. — 272с.
109. Компетентностный подход впедагогическом образовании: коллективнаямонография [Текст] / Под ред. Козырева В. А. иРодионовой Н. Ф. – СПб, Изд. РГПУ им. Герцена, 2004, 392с.
110. Концепциямодернизации российского образования напериод до 2010 г. // Вестник образованияРоссии [Текст] – 2002, № 6. – с.11-40.
111. Коротков, Э.Система комплексной оценки качестваобразования специалиста [Текст] / Э.Коротков // Высшее образование в России[Текст] / Э. Коротков— 1995, № 2. - С. 72—78.
112. Краевский, В. В.Проблемы научного обоснования обучения[Текст] / В. В. Краевский. — М.: Педагогика,1977.— 264с.
113. Краевский, В. В.Соотношение педагогической науки ипедагогической практики [Текст] / В.
     В.Краевский – М.: Знание, 1977. –64 с.
114. Красовский, Ю. Д.Мир деловой игры [Текст] / Ю. Д.Красовский — М.: Экономика, 1989.— 175 с.
115. Краткийфилософский словарь [Текст] / под ред. А. П.Алексеева. М. : Проспект, 2000. – 400 с.
116. Ксенчук, Е. В.Технология успеха[Текст] / Е. В. Ксенчук, М. К.Киянова. — М.:Дело ЛТД, 1993.—192 с.
117. Кузьмина, Н. В.Основы вузовской педагогики [Текст] / Н.В. Кузьмина – Л: ЛГУ, 1972, 288 с.
118. Кузьмина, Н. В.Методы исследования педагогическойдеятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина– Л.: ЛГУ, 1970.– 114 с.
119. Кузьмина, Н. В.Способности, одаренность, талант учителя[Текст] / Н. В. Кузьмина – Л. : Знание, 1985.– 32 с.
120. Лазарев, В.С.Нормативный подход к оценке инновационнойдеятельности школы [Текст] / В.С. Лазарев,Б.П. Мартиросян // Педагогика – 2003. – № 3. – С. 17 – 25.
121. Лазовская, В.Познавательная активность какпедагогическая проблема [Текст] / В.Лазовская // Сов. педагогика. -1989. № 11. - С.25—31.
122. Левина, М. М.Сущность и структура методов обучения[Текст] / М. М. Левина - М., 1978.—З59с.
123. Левитес, Д. Г.Практика обучения: современныеобразовательные технологии [Текст] / Д. Г.Левитес. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.
124. Леднев, В. С.Содержание образования [Текст] / В. С.Леднев— М.:Высшая шк., 1989. — 359 с.
125. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А.Н. Леонтьев; ред. Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2004. – 352 с.
126. Лернер, И. Я.Дидактическая система методов обучения[Текст] / И. Я. Лернер – М.: Знание, 1976, 64с.
127. Литвинская, И. Г.О новой форме организации занятий [Текст] /И. Г. Литвинская // сб. тезисов науч.-практ.конф. Методология, теория, практикапедагогического творчества, научныеосновы управления народным образованием. Ч1. – Алма-Ата,1991.
128. ЛюдмилаВикторовна Яблокова: избранныепедагогические труды, воспоминания,материалы. К 55-летию со дня рождения [Текст]/ сост. Ю. Н. Яблоков. – Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева., 2005. – 365 с.
129. Майер, Р. А.Выпускники педагогического вуза о своихпрофессиональных планах и качествепрофессиональной подготовки (поматериалам социологического исследования)[Текст] / В. Р. Майер, А. М. Гендин, М. И.Сергеев. –Красноярск : РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.Астафьева, 2005. – 96 с.
130. Майоров, А. Н.Теория и практика создания тестов длясистемы образования [Текст] / А. Н.Майоров. - М., 2000, 352 с.
131. Майоров, А. Н.Мониторинг в образовании [Текст] / А. Н.Майоров. - М. : Интеллект- центр, 2005. - 424с
132. Маралов, В. Г.Основы самопознания и саморазвития :учебное пособие для студ. средн. пед. учеб.заведений [Текст] / В. Г. Маралов – М. : Академия, 2002.– 256 с.
133. Маркова, А. К.Психологические критерии и ступенипрофессионализма учителя [Текст] / А. К.Маркова // Педагогика. – 1995. – №6 – C. 55-63.
134. Маркова, А. К.Психология труда учителя: книга дляучителя [Текст] / А. К. Маркова – М.: Просвещение, 1993.– 192 с.
135. Матюшкин, А. М.Психологическая структура, динамика иразвитие познавательной активности [Текст]/ А. М. Матюшкин // Вопросы психологии.—1982, № 4.—С. 5—17.
136. Махмутов, М. И.Проблемное обучение [Текст] / М. И.Махмутов— М.:Педагогика, 1975. —367 с.
137. Машбиц, Е. И.Психологические основы управления учебнойдеятельностью [Текст] / Е. И. Машбиц– Киев, 1987. – 223 с.
138. Методология иметодика сопровождения региональныхпроектов развития образования [Текст] / подред. Е.И. Казаковой, А.М. Моисеева. – М.: РОССПЭН, 2003.– 168 с.
139. Методысистемного педагогического исследования:учеб. пособие [Текст] – Л: ЛГУ, 1980 – 182 с.
140. Митина, Л. М.Психология развития конкурентоспособнойличности [Текст] / Л. М. Митина — Воронеж: Изд. НПО«МОДЭК», 2002. —400 с.
141. Митина, Л. М.Психология труда и профессиональногоразвития учителя : учебное пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М.Митина – М. :Академия, 2004 –320 с.
142. Митина, Л. М.Психология труда и профессиональногоразвития учителя : учебное пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л. М.Митина – М. :Академия, 2004 –320 с.
143. Михеев, В. И.Моделирование и методы теории измерений впедагогике [Текст] / В. И. Михеев – М.: Высшая школа, 1987,200с.
144. Мкртчян, М.А.Прожектные идеи и утопии на третьетысячелетие [Текст] / М.А. Мкртчян //Коллективный способ обучения. – 1996. – № 3. – С. 6-7.
145. Мкртчян, М. А.Вопросы создания коллективного способаобучения: история, проблемы, перспективы[Текст] / М. А. Мкртчян // Коллективный способобучения. – 2000.– № 4. – C. 6-14.
146. Мкртчян, М. А.Коллективный способ обучения:практический курс [Текст] / М. А. Мкртчян.– Саяногорск :Мысль, 1990. – C.38-41.
147. Мкртчян, М. А.Теория и технология коллективных учебныхзанятий (начальный курс) : Дистанционноеучебное пособие [Текст] / М. А. Мкртчян, О. В.Запятая, Г. В. Клепец, В. Б., Лебединцев / подред. В. Б. Лебединцева. – Красноярск :ГРОТЕСК, 2005. –168 с.
148. Мкртчян, М. А.Фазы переходного периода от групповогоспособа обучения к коллективному [Текст] /М. А. Мкртчян // Коллективный способобучения. – №2. – 1995. – С. 8-11.
149. Моделированиепедагогических ситуаций [Текст] / Ред.Кулюткин Ю. Н. - М.: Педагогика, 1981, 120с.
150. Монахов, В. М..Проектирование и внедрение новыхтехнологий обучения [Текст] / В. М. Монахов //Сов. педагогика. — 1990.— №7. - С. 17—22.
151. Мухина, В. С.Развитие, воспитание и психологическоесопровождение личности в системенепрерывного образования: концепция и опытработы ИРЛ РАО. Воспитание и развитиеличности [Текст] / В. С. Мухина, В.А.Горянина// Материалы международнойнаучно-практической конференции. / Под ред.В.А. Горяниной. М., 1997. С. 4-12.
152. Нефедьева, Л.Г.Особенности организации методическойработы на поисковой площадке. // Практикавнедрения индивидуально-ориентированнойсистемы обучения (по материалам краевойнаучно-методической конференции). – Красноярск: РИОКГПУ, 2001. – С.40-43.
153. Низамов, Р. А.Дидактические основы активации учебнойдеятельности студентов [Текст] / Р. А.Низамов–Казань: КазГУ, 1975, 302 с.
154. Никитин, В.Образование в ловушке развития [Текст] / В.Никитин // Кентавр. – 2004. –№33. – С. 36 -41.
155. Никитина, Н. Н.Введение в педагогическую деятельность:теория и практика : учебное пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н. Н.Никитина, Н. В. Кислинская – М. : Академия, 2004.– 224 с.
156. Никитина, О.Н.Развивающая образовательная средапедагогического колледжа как условиенового качества подготовки учителя [Текст]/ О.Н. Никитина, Г.И. Чурсина // Педагогикаразвития: замыслы, достижения, возможности:Материалы 8-й научно-практ. конф.Красноярск, 2002. – С. 91-94.
157. Образцов, П. И.Новый тип обеспечения учебного процесса вВУЗе [Текст] / П. И. Образцов // Высшееобразование в России. 2001, № 6. –с.54.
158. Обухова, Л. Ф.Профессиональное становление учителя врегиональной системе непрерывногопедагогического образования [Текст] / Л.Ф.Обухова: автореферат дис… канд. пед. наук–Комсомольск-на-Амуре, – 2002. – 21 с.
159. Обучение напротяжении жизни в условиях новойэкономики [Текст] – М.: Алекс, 2006. – 264 с.
160. Одерий, Л.Качество образования: ни измерить, нивзвесить [Электронный ресурс] / Л. Одерий, К.Корсак www.zerkalo-nedeli.com/nn/show/294/27168
161. Ожегов, С. И.Толковый словарь русского языка: 80000 слов ифразеологических выражений [Текст] / С. И.Ожегов, Н. Ю.Шведова; Российская АН.;Российский фонд культуры; – 3-е изд.,стереотипное – М. : АЗЪ, 1995. – 928 с.
162. Организационно-деятельностные игрыв образовании: сб. статей [Текст] – Красноярск, 2001.– 100 с.
163. Ордон, У.Особенности профессионального развитияпольского учителя [Текст] / У. Ордон //Народное образование. – 2005. – № 1. – С. 149-154.
164. Оцениваниекачества педагогического образования[Текст]: мат. Всерос. совещ, 22-24 окт. 2004,КГПУ.
165. Педагогика.Педагогические теории, системы,технологии: уч. для вузов [Текст] / Под ред. А.С. Смирнова. Академия, 2001. -512 с.
166. Педагогическаяпсихология : учебник для студентов высшихучебных заведений [Текст] / Под ред. Н. В.Клюевой. – М. :ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.
167. Переломова, Н. А.Актуализация личностно-профессиональногороста учителя в поствузовском образованиипри ИППК: монография [Текст] / Н. А.Переломова. –Иркутск : Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.– 176 с.
168. Пидкасистый, П. И.Самостоятельная познавательнаядеятельность школьника в обучении [Текст] /П.И.Пидкасистый — М.: Педагогика, 1980.— 240 с.
169. Платов, В. Я.Деловые игры: разработка, организация ипроведение [Текст] / В. Я. Платов - М.:Профизд., 1991. –156 с.
170. Платонов, К. К. Ознаниях, умениях и навыках [Текст] / К. К.Платонов - М.: Сов. Педагогика, 1963. – №11. – С. 95-105.
171. Положение обинновационных комплексах в системе общегообразования Красноярского края [Текст] //Оптимизация управления системой общегообразования Красноярского края :информационный бюллетень – Красноярск, 1998.– С.126-133.
172. Попов, С.В.Методологически организованнаяэкспертиза как способ инициацииобщественных изменений [Текст] / С. Попов //Кентавр. – 2000.– №23. – С. 2-7.
173. Пособие поорганизации коллективных занятий. Методология, теория и практикаколлективных учебных занятий:учебно-методическое пособие / Под ред.Д.И. Карповича, В.Б. Лебединцева. – Красноярск, 2003.– 112 с.
174. Профессионально-культурноестановление студента в образовательномпроцессе [Текст] / отв. ред. В. В. Игнатова, О.А. Шушерина. –Томск : Изд-во ТГУ, 2005. – 264 с.
175. Психологияпрофессионального педагогическогомышления [Текст] / под ред. М. М. Кашапова.– М. : Ин-тпсихол. РАН, 2003. – 396 с.
176. Рабочая книгасоциолога [Текст]. – М.: «Наука», 1977. – 510 с.
177. Равен, Дж.Компетентность в современном обществе[Текст] / Дж. Равен – М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.
178. Рац, М. В.Размышления об инновациях [Текст] / М. В. Рац,М. Т. Ойзерман // Вопросы методологии.– 1991. – № 1. – С. 3-19.
179. Решетников, П.Е.Нетрадиционная технологическая системаподготовки учителей [Текст] / П.Е.Решетников–.М.: Владос, 2000. – С. 304.
180. Решетова З. А.Психологические основы профессиональногообучения [Текст] / З. А. Решетова— М.: Изд-во МГУ, 1985.—207 с.
181. Cелезнева, Н.А.Теоретико-методологические основыкачества высшего образования (научныйдоклад) [Текст] / Н. А. Селезнева, А.И.Субетто \\ «Академия Тринитаризма», М., Эл№77-6567, публ. 10869, 09.12.2003
182. Селезнева, Н. А.Размышления о качестве образования:международный аспект [Текст] / Н. А.Селезнева // Высшее образование сегодня.– 2004. – № 4. – С. 36 - 45.
183. Сенько, Ю. В.Педагогическая технология вгерменевтическом круге [Текст] / Ю. В. Сенько// Педагогика. —2005, № 6. — С. 15—23.
184. Сенько, Ю. В.Гуманитарные основы педагогическогообразования : Курс лекций : учебное пособиедля студентов высш. пед. учеб. заведений[Текст] / Ю. В. Сенько. – М. : Академия, 2000. – 240 с.
185. Сергеев, И. С.Основы педагогической деятельности:Учеб. пос. [Текст] / И. С. Сергеев - СП6.: Питер,2004. —316с.
186. Скаткин, М. Н.Активизация познавательной деятельностиучащихся [Текст] / М. Н. Скаткин – М.: Педагогика, 1965, 48с.
187. Скаткин, М. Н.Совершенствование процесса обучения[Текст] / М. Н. Скаткин — М.: Педагогика, 1971, 206 с.
188. Скаткин, М. Н.Методология и методика педагогическихисследований [Текст] / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1986– 152 с.
189. Сластенин, В.А.Введение в педагогическую аксиологию:учеб. пособие для студентов вузов,обучающихся по специальности 031000 – Педагогика ипсихология [Текст] / В. А. Сластенин. – М.: Академия, 2003– 185 [2]с.
190. Сластенин, В. А.Педагогика : учебное пособие [Текст] / В. А.Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н.Шиянов – 3-еизд. – М. :Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
191. Сластенин, В.А.Педагогика: инновационная деятельность[Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова – М.: Магистр, 1997.– 223 с.
192. Слободчиков, В. И.Антропологический кризис европейскоймодели человека [Текст] / В. И. Слободчиков //Кентавр. – 2005.– №36. – С. 24-29.
193. Слободчиков, В. И.Основы психологической антропологии.Психология развития человека : Развитиесубъективной реальности в онтогенезе:учебное пособие для вузов [Текст] / В. И.Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. : Школьная пресса,2000. – 416с.
194. Слюсарев, Ю.В.Психологическое сопровождение как факторактивизации саморазвития личности [Текст] /Ю.В. Слюсарев: Автореф. дис.... канд. психол.наук. С.-Пб., 1992.
195. Смирнов, С. А.Культурный возраст человека: философскоевведение в психологию развития [Текст] / С.А.Смирнов. –Новосибирск : Офсет, 2001. – 261 с.
196. Смирнов, С. Д.Педагогика и психология высшегообразования: от деятельности к личности:учебное пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений [Текст] / С. Д. Смирнов.– М. : Академия,2001. – 304с.
197. Смолкин, А. М.Методы активного обучения [Текст] / А. М.Смолкин— М.:Высш. шк., 1991.—176 с.
198. Смолянинова, О.Г.Новые образовательные формы в подготовкепсихологов и педагогов в классическомуниверситете. [Текст] / О.Г. Смолянинова //Педагогика развития: замыслы, достижения,возможности. Материалы 8-й научно-практ.конф. –Красноярск, 2002. – С. 95-98.
199. Современноеобразование и Интернет: теоретическиеаспект: беседа С. Попова с обозревателемальманаха «Кентавр» А. Тобольновой [Текст]// Кентавр. –2001. – №25.– С. 36 -37.
200. Сосновский, В. И.Вопросы управления в обучении [Текст] / В. И.Сосновский, В. И. Тесленко – Красноярск., 1995, 90с.
201. Станкин, М. И.Профессиональные способности педагога:акмеология воспитания и обучения [Текст] /М. И. Станкин. –М. : Флинта, 1998. – 368 с.
202. Талызина, Н. Ф.Управление процессом усвоения знаний[Текст] / Н. Ф. Талызина - М.: МГУ, 1975. – 342 с.
203. Тесленко, В. И.Управление качеством подготовки будущегоучителя на основе программно-целевогоподхода [Текст] / В. И. Тесленко - Кр-ск, Изд.КГПУ, 2005. – 305с.
204. Ткачева, С. В.Моделирование профессиональнойдеятельности в учебном процессе[Электронный ресурс] / С. В. Ткачева–staveddu.ru.
205. Трайцев, В. А.Деловые игры в учебном процессе.Методология разработки и практикаприменения [Текст] / В. А. Трайцев – М.: Издат. Дом«Дашкова и К», 2002. – 360 с.
206. Турчанинова, Ю. И.Переподготовка педагогических кадров ипроблема инноваций в образовании [Текст] /Ю. И. Турчанинова, Э. Н. Гусинский //Инновационное движение в российскомшкольном образовании / под ред. Э. Днепрова,А. Каспоржака, Ан. Пинского (в надзаг.:Российская Академия образования,Ассоциация инновационных школ и центров).– М. :Парсифаль, 1997. – С. 297 –32.5
207. Тюлю, Г.М.Управление развитием инновационногопотенциала педагогических кадров в школе.[Текст] / Г.М. Тюлю, А.А. Тихомиров //Управление профессиональным развитием иизменениями в системе повышенияквалификации: Монографический сборник. /Под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина.– Томск: ЦПКЖЖ,2002. – С.171-178.
208. Философия:учебник для вузов [Текст] / под ред. проф. В.Н. Лавриненко, проф. В. П. Ратникова. – М. : Юристь,2002. – 520 с.
209. Фомин, В. НКвалиметрия. Управление качеством.Сертификация. : учебное пособие [Текст] / В. Н Фомин.– М., 2005.– 383 с.
210. Фонарев, А. Р.Развитие личности в процессепрофессионализации [Текст] / А. Р. Фонарев //Вопросы психологии. – 2004. – №6. – С.72-83.
211. Фромм, Э.Анатомия человеческой деструктивности:Перевод (авторское вступление П.С. Гуревич)[Текст] / Э. Фромм. – М., 1994. – 447 с.
212. Фрумин, И.Д.Введение в теорию и практикудемократического образования [Текст] / И.Д.Фрумин–Красноярск: Знание, 1998. – 240 с.
213. Хомерики, О.Г.Развитие школы как инновационный процесс[Текст] / Хомерики О.Г., Поташник М.М.,Лоренсов А.В. – М., 1994
214. Хохлов, Н. Г.Положение об интегрированных системахобучения в сфере высшегопрофессионального образования [Текст] / Н.Г. Хохлов, К. А. Осипов // Мин. обр. РФ,науч.-метод. совет «Проблемы подготовкиспециалистов на основе интегрированныхсистем обучения». — М., 2000.
215. Хрестоматия попедагогической аксиологии: учебноепособие для студ. высш. учебн. заведений[Текст] / составители В. А. Сластенин, Г. И.Чижакова. –Москва –Воронеж : МОДЭК, 2005. – 480 с.
216. Хруцкий, Е. А.Организация проведения деловых игр: Учеб.пособие [Текст] / Е. А. Хруцкий - М.: Высш.шк., 1991.- 320 с.
217. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонентличностно-ориентированной парадигмыобразования [Текст] / А. В. Хуторской //Народное Образование – № 2. – 2003. – С. 58-64.
218. Хуторской, А. В.Современная дидактика: учебник для вузов[Текст] / А. В. Хуторской — СПб: Питер, 2001.— 544 с.
219. Чебышев, Н.Основа развития современной высшей школы[Текст] / Н. Чебышев, В. Каган // Высшееобразование в России, 1998, № 2, с. 17—22.
220. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе.уч. пособие [Текст] / Д. В. Чернилевский - М.,2002.- 309 с.
221. Шадриков, В. Д.Деятельность и способности [Текст] / В. Д.Шадриков – М. :Логос, 1994. – 320с.
222. Шамова, Т. И.Управление образовательными системами:учеб. пособие[Текст] / Т. И. Шамова, П. И.Третьяков, Н. П. Капустин– М., 2001. – 320 с.
223. Шапкин, В. В.Место инноваций в развитии российскойпрофессиональной школы [Электронныйресурс] / В. В. Шапкин – www.innova.ru/vlad/son/Shapkin.doc/
224. Шевандрин, Н. И.Социальная психология в образовании:учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные иприкладные основы социальной психологии[Текст] / Н. И. Шевандрин. – М. : ВЛАДОС, 1995.– 544 с.
225. Шестак, Н. В.Высшая школа: технологии обучения [Текст] / Н. В.Шестак– М.:Вузовская книга, 2000. – 80 с.
226. Шилова, М. И.Теория и методика воспитания: традиции иновации [Текст] / М. И. Шилова – Кр-ск: Универс, 2003.– 712 с.
227. Шишов, С. Е.Школа: мониторинг качества образования[Текст] / С. Е.Шишов, В. А. Кальней – М. : Педагогическое обществоРоссии, 2000. –320 с.
228. Шкерина, Л. В.Мониторинг качествапрофессионально-педагогическойподготовки будущего учителя впедагогическом вузе: учебно-методическоепособие [Текст] / Л. В. Шкерина, В. А. Адольф,Г. С. Саволайнен, М. Б. Шашкина – Красноярск : РИО ГОУВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. – 244 с.
229. Щедровицкий, Г. П.Мышление –Понимание –Рефлексия [Текст] / Г. П. Щедровицкий – М. : Наследие ММК, 2005.– 800 с.
230. Щедровицкий, П.Г.  Очерки по философии образования [Текст]/ П. Г. Щедровицкий – М., 1993. – 154 с.
231. Эльконин, Д. Б.Психология игры [Текст] / Д. Б.Эльконин– М.:«Владос», 1999. –304 с.
232. Яловец, Т. В.Технология коллективного способа обученияв повышении квалификации учителя [Текст] /Т. В. Яловец: автореф. дис… канд. пед. наук/ Т. В. Яловец –Новокузнецк, 2003. – 21 с.
233. Яничева, Т.Психологическое сопровождениедеятельности школы. Подход. Опыт. Находки[Текст] / Т. Яничева // Журн. практ. психолога.1999.№3. С. 101-119.
234. Ярулов, А. А.Критериально-ориентированная диагностикав образовательном процессе : методическоепособие [Текст] / А. А. Ярулов. – Красноярск : РИОКГПУ, 2002. – 152с.
235. Coombs F. Crisis in education.System analysis [Text].. – Princeton University Press, 1973.
236. Defay R. Introduction a lathermodynamique des systemes ouverte [Text]. – Acad. Royale de Belg., 1929,53.
237. DeGroot M. H. OptimalStatistical Decision [Text]. – McGrow-Hill, 1970.
238. Educational communications andtechnology association handbook [Text].. – N.-Y., 1979.
239. Feather F. Thinking globally,acting locally [Text] – Washington, 1980.
240. G. Dickson. Projectiveeducation[Text]. –London,1957.
241. G. Johnson. Knowledge as itis[Text]. – London,1987.
242. Hakker W. Profession andeducation [Text].. N.-Y., 1985.
243. Herskovits, M.J. Lesbasis del, antropologieculturelle [Text] / M.J. Herskovits. – Paris, 1967
244. Holling C. S. Adaptiveenvironmental assignment and management [Text].. - N.-Y.-Toronto,1978.
245. Hutmaher G. UNESCO documents.Educational technologies [Text].. 1995.
246. Lehman E. Einfurung in dieSoziologische Forschung[Text] – Berlin, 1986.
247. Mertens, D.Schlueselgualifikation. Thesen zur Schulung fur eine Moderne Geseltschfft[Text] / D. Mertens –Verlag W. Kohlhammer. Stuttgara, Berlin. Koln, Mainz, 1974
248. Moser C. A. Survey method insocial investigation [Text]. – London. 1987.
249. Parren K. Auf der Suche nachneue pedagogische prinzipien [Text]. Berlin, 1956.
250. Popper K. The poverty ofHistoricism [Text] / K. Popper – Boston, 1957.
251. Porter M. E.Concurrence[Text].. - N.Y.: The free press, 1988. – 476 с.
252. Prigogogine, I. La nouvellealliance[Text] / I. Prigogogine, I. Stengers – Paris – 1979.
253. Raiffa H. Decision analyses.– Addison-Wesly,1968.
254. Schelten, A. Einfuhrung in dieBerufspadagogik. [Text] / A. Schelten – Stainer, 1991. S. 141.
255. Shaw, S: Development of CoreSkills training in the Partner Countries [Text] // Final Report for the ETFAdvisory Sub-Group D, European Training Foundation / S. Shaw, June1998.

Владимир АлександровичАдольф

Нина ФедоровнаИльина

Инновационнаядеятельность педагога в процессе егопрофессионального становления

Ответственный завыпуск:

Сдано в набор…Подписано в печать …..

Формат 6084 1/16. Усл. печ. л12,75

Тираж…. экз. Заказ……

Издательство

660 ……, Россия

г. Красноярск,

Тел: (3912)

Факс (3912)

---

1 Под инновационным потенциаломпедагогов в работе понимается способностьк «самоорганизации изменений впедагогической деятельности и в своейличности». В основе самоорганизации лежитрефлексия педагогами собственнойдеятельности.

2 В существующихпсихолого-педагогических концепциях(например, концепция С.Л. Рубинштейна)источники активности, прежде всего,определяются через внутренний компонентактивности –сознание, психику человека. Новизна идеиавтора заключается в том, что выделяетсявнешний источник активности, в частностиформы организации деятельности.

3 Обсуждая клубные формыорганизации деятельности, автор ссылаетсяна Г.П. Щедровицкого [230], который подклубными понимает особые формыорганизации групповых отношенийнаправленные на становление личностныхкачеств каждого через дискуссионные формывзаимодействия, где отсутствуетпроявление стратификации.

4 Автор имеет в виду пространствамыследеятельности из основной схемымыследеятельности Г.П. Щедровицкого:чистого мышления, мысли-коммуникации,мыследействования.

5 Подобные роли возможны на занятияхв рамках технологии развивающего обученияпри предметно-содержательномраспределении учащихся в совместнойдеятельности.

6 Говоря о новом качествеобразования, автор ссылается на документ:«Основная программа общего образованияКрасноярского края на период до 2006 года».

7 Интересным представляется то, чтопредставители практики развивающегообучения в своих работах тоже больше сталиуделять внимания формам организации(формам учебного сотрудничества назанятиях) –малые группы, парная работа, ОДИ-образныеформы работы; способам взаимодействияучастников учебного процесса, обсуждениюнеобходимости создания разновозрастныхучебных групп.

^[8] Педагогическую стратегию мы определяемкак деятельность, в которой выделяетсяотдаленная цель и средства еедостижения.

^[9] Классификация групп программ предложенаЕ.И. Казаковой.

10 В этом проявляется принцип«педагогизации учебного процесса»,который является одним из ключевыхпринципов коллективных учебныхзанятий.

11 М.А. Мкртчянвыделяет четыре типа отношений субъектовсо-бытия: сотрудничество, конкуренция,противоборство, принудительное подчинение[147]. В разных ситуациях, в разных способахобучения доминирует тот или иной типотношений между людьми.

12 Манук Ашотович Мкртчян – кандидатфизико-математических наук,член-корреспондент Академии социальных ипедагогических наук России, участникметодологического и игрового движения Г.П.Щедровицкого, основоположникобщественно-педагогического движения посозданию коллективного способа обучения,научный руководитель Красноярскогокраевого инновационного комплекса«Коллективный способ обучения».. Авторряда методик и моделей организацииколлективных учебных занятий, в их числемодель организации сетевогообразовательного пространства. Имеетбольшое количество научных статей вобласти методологии и инновационнойдеятельности в образовании, Им проведеноболее 65 ОДИ-игр по проблемамобразования.

13 Подобные роли возможны на занятияхв рамках технологии развивающего обученияпри предметно-содержательномраспределении учащихся в совместнойдеятельности.

^[14] Мыследействование как термин введен Г.П.Щедровицким [230].