«Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши ...»

Ход игры. Детям предлагается внимательно рассмотреть и назвать набор игрушек. Затем логопед просит детей разложить игрушки по трем коробкам в соответствии со схемами звукового состава слов, наклеенными на коробках.

Примечание. Возможно проведение игры в форме соревнования двух команд детей.

Игра «Бусы»

Цель: упражнять детей в подборе слов разного слогового состава.

Оборудование: фрагменты нанизанных на шнуры бус (по количеству детей в группе).

Ход игры. Логопед показывает детям части бус, нанизанные на шнуры (фрагменты состоят соответственно из одной, двух и трех бусинок). Логопед предлагает детям подобрать слова, в которых было бы столько частей (слогов), сколько бусинок на шнуре. Если ребенок дает правильный ответ, его часть бус соединяют с другими. Логопед поощряет детей, ответивших правильно, подчеркивает, что благодаря им бусы получились длинными.

Игра «Построй домики»

Цель: тренировать детей в составлении слов из слогов.

Оборудование: изображения домиков (вырезаны по контуру, разрезаны вертикально на две части с фигурным вырезом — по типу puzzle — с написанными на них слогами.

Ход игры. Логопед показывает детям части домиков. Обращает их внимание на слоги, написанные на каждой из частей. Затем предлагает построить домики, соединяя каждые две части так, чтобы из слогов получилось слово. Сложившие домики правильно получают звания «лучших строителей».

Игра «Кубик»

Цель: упражнять детей в определении количества звуков в слове.

Оборудование: кубик с разным количеством кружков на гранях.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть в игру с кубиком. Каждый из детей бросает кубик и определяет, сколько кружков на верхней грани. Затем среди картинок на доске он должен выбрать такую, в названии которой столько звуков, сколько было на грани кубика. Выигрывают те дети, которые выполняют задание верно.

Нередко в логопедической работе с детьми, имеющими ФФНР, важно сделать основной акцент на ходе выполнения задания и получении заданного результата. В таком случае нет необходимости в использовании всех основных структурных элементов дидактической игры. Можно создать игровую ситуацию посредством введения в контекст задания сказочного героя (Незнайки, Деда Буквоеда, Веселой Кисточки и др.) или иного персонажа (зайчика, робота, куклы и проч.) и связанных с ним нескольких игровых действий. Возможно введение разных сказочных персонажей в контекст двух-трех заданий одного занятия. Нередко для усиления взаимосвязи между этапами занятия вводится один сказочный герой, который выполняет разные функции («помогает» детям, «проверяет правильность выполнения ими заданий, сам «просит» детей о помощи и т.д.).

Обозначенные нами педагогические приемы способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и проч., хотя название «игра» по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

Проиллюстрируем данные положения примерами ряда игр.

Игра «Помоги зайчику перейти через речку»

Цель: упражнять детей в слуховом различении изолированного звука 3 в ряду других звуков.

Оборудование: игрушечный зайчик, кубики.

Ход игры. Логопед просит детей помочь зайчику перейти через болото. Для этого им предлагается хлопать в ладоши, когда услышат звук 3. Далее логопед произносит изолированные звуки, при правильно сделанных хлопках игрушечный зайчик «перепрыгивает» с одного «камешка» (кубика) на другой. Если дети делают ошибки, зайчик возвращается на предыдущий кубик. Игра продолжается, пока зайчик не перейдет через «речку».

Игра «Исправь ошибки Незнайки»

Цель: тренировать детей в правильном употреблении предлогов в предложениях.

Оборудование: перечень предложений (цветы стоят на/в/ вазе; дети играют над/под/ деревом; и т.п.).

Ход игры. Логопед предлагает детям оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра «Накорми Великана»

Цель: упражнять детей в образовании существительных множественного числа.

Ход игры. Логопед просит детей помочь Коту В Сапогах накормить Великана. С этой целью дети образуют существительные множественного числа от предложенных логопедом существительных единственного числа, обозначающих продукты питания, овощи и фрукты (конфета — конфеты, котлета — котлеты, сосиска — сосиски, огурец — огурцы, яблоко — яблоки и т.п.).

Игра «Отгадай букву»

Цель: закреплять зрительные образы букв у детей; развивать у них пространственное воображение.

Оборудование: листы бумаги с незавершенными изображениями букв.

Ход игры. Логопед показывает детям то, что написал художник Тюбик. Оказывается, что художник Тюбик не закончил работу: он не дописал буквы. Детям предлагается отгадать, какие буквы он хотел написать.

Игра «Вставь нужную букву»

Цель: тренировать детей в выполнении операций по звукобуквенному анализу слов.

Оборудование: карточки с написанными на них словами; игрушка Дед Буквоед.

Ход игры. Логопед показывает детям карточки с написанными на них словами, в которых пропущены буквы. Он объясняет детям, что некоторые буквы в словах съел Дед Буквоед. Дети отгадывают, какие буквы «съел» Дед Буквоед в каждом из слов.

Игра «Придумай слово»

Цель: тренировать детей в выборе слов с заданным звуком. Оборудование: Робот (игрушка).

Ход игры. Логопед знакомит детей с Роботом. Сообщает, что он любит слушать и произносить слова со звуком Р. Дети подбирают слова с указанным звуком. Если слово подобрано, верно, у Робота на голове зажигается лампочка.

Особое значение для общего психического развития детей старшего дошкольного возраста имеет сюжетно-ролевая игра. При благоприятных педагогических условиях сюжетно-ролевая игра детей данного возраста достигает достаточно высокого уровня. В логопедических группах специальную работу по развитию сюжетной игры проводит воспитатель. Логопед использует возможности сюжетно-ролевой игры в процессе занятий по звукопроизношению и развитию лексико-грамматических средств речи. При этом надо обратить внимание детей на необходимость выполнения определенных игровых действий, составляющих сюжет игры, в соответствии с той или иной ролью. Особенностью использования сюжетной игры в процессе фронтальных занятий является то, что ход игры более регламентирован, чем в свободной игровой деятельности детей. Чаще всего это связано с реализацией детьми в контексте игры речевых высказываний, которые инициируются логопедом в соответствии с коррекционными целями занятия.

К примеру, в игре «Ателье» ребенок, делая заказ закройщику, сообщает: «Я хочу заказать платье из шелка»: получив «готовое» платье (в карточку-конверт с вырезанным по контуру силуэтом платья «закройщиком» вставляется образец соответствующей ткани), ребенок говорит: «У меня шелковое платье».

Нередко в занятия включаются фрагменты сюжетной игры, что связано с реализацией коррекционных задач логопедического занятия. Так, например, в игре «Строители» каждый из детей участвует в строительстве дороги из брусков, выбирая столько брусков, сколько слогов в слове-названии предложенной логопедом предметной картинки. По окончании «строительства» дороги логопед предлагает детям построить гараж для машин и поиграть в свободное время. В игре «Разные билеты» дети-«кассиры» выдают проездные билеты необычным пассажирам — животным; звуковые схемы слов, изображенные на билетах, должны соответствовать названиям животных.

При планировании логопедических занятий важно предусмотреть возможности выбора детьми разных вариантов речевых высказывании в контексте выполняемой роли.

В качестве примера приведем описание игры «В магазине».

Цель: упражнять детей в выделении и правильном произношении слов с заданным звуком; продолжить работу по развитию диалогической речи детей.

Оборудование: разнообразные предметы, игрушки («товары»), стол.

Ход игры. Логопед предлагает детям поиграть «в магазин». На «прилавке» магазина раскладываются разнообразные предметы. Логопед — продавец. Он объясняет детям, что магазин «волшебный». Сегодня в нем продаются только те товары, в названиях которых есть звук Ш. Дети, являясь покупателями, могут по-разному выражать в речи свою просьбу, обращаясь к продавцу. Важно правильно выбрать «товар». Затем логопед может предложить детям по очереди становиться продавцами.

Одним из необходимых элементов любого фронтального логопедического занятия являются физкультминутки. В качестве физкультминуток или самостоятельной части занятия можно использовать разнообразные подвижные игры. При этом логопед с учетом состояния детей (прежде всего степени их утомленности) может включать или не включать дидактическую задачу в процесс проведения подвижной игры. На наш взгляд, целесообразно предусматривать разные варианты организации и проведения физкультминуток в процессе логопедического занятия и оперативно выбирать тот или иной вариант. Опыт показывает, что при закреплении хорошо знакомого речевого материала дети с интересом воспринимают дидактическую задачу в контексте физкультминутки и активно участвуют в соответствующей подвижной игре.

Приведем примеры нескольких подвижных игр, используемых нами в качестве физкультминуток (в качестве целей указаны главным образом дидактические задачи).

Игра «Перебеги дорогу»

Цель: развитие слухового внимания, фонематического восприятия.

Ход игры. Детям предлагается встать в шеренгу. Логопед произносит слова, близкие по звучанию (лягушка, подушка, кукушка, хлопушка, ватрушка; дочка, кочка, точка, бочка, ночка и т.п.). При произнесении определенного слова логопедом (например, слова подушка; точка) дети должны перебежать «дорогу» (ковер). Игра повторяется несколько раз. При этом логопед может использовать разные наборы слов.

Игра «Найди свой домик»

Оборудование: три стула-«домика», на каждом из них изображение одной из трех букв — А, О, У; предметные картинки.

Цель: тренировать детей в соотнесении первого звука в названии слова с изображением одной из гласных букв (А, О, У); развитие зрительно-моторной координации у детей.

Ход игры. На некотором расстоянии друг от друга расставлены стулья. На каждом из них прикреплено изображение одной из гласных букв (А, О, У). Логопед раздает детям картинки, названия которых начинаются со звуков А, О, У. Дети свободно передвигаются по ковру. По сигналу логопеда они должны собраться у своего «домика».

Игра «Перейди через болото»

Цель: упражнять детей в определении заданного звука в составе слова — названия предмета; развитие двигательной активности у детей.

Оборудование: большие зеленые круги («кочки»); предметы, игрушки (руль, ракета, рыбка, шар и проч.).

Ход игры. На полу раскладываются изображения «кочек» (зеленые круги). Возле каждой из «кочек» кладут предметы (они могут заменяться по ходу игры на другие). Логопед предлагает детям перейти через «болото», наступая только на те «кочки», возле которых стоят предметы, в названиях которых есть звук Р.

Игра «Собери букет»

Цель: тренировать детей в составлении слов из заданных букв.

Оборудование: стилизованные картинки с изображением цветов разной формы и окраски, в центре каждого цветка — буква.

Ход игры. Логопед раскладывает цветы разной формы и окраски на ковре. Затем каждому из детей дается образец (включает три-четыре стилизованных изображения цветов), в соответствии с которым он выбирает «букет». Дети свободно передвигаются по ковру, выбирая цветы. После того как дети соберут букет (из 3-4 цветов), они должны составить слово из букв, изображенных в центре каждого цветка.

Таким образом, разнообразные виды игр и их фрагменты, отдельные игровые ситуации и действия могут быть использованы логопедом на разных этапах фронтальных занятий. В отдельных случаях (чаще всего в процессе занятий по закреплению, обобщению изученного детьми материала) в течение всего занятия создается так называемое «игровое поле». При этом нередко единая сюжетная линия проходит через все этапы занятия. Фронтальные логопедические занятия такого рода вызывают огромный интерес у детей, вызывают у них оживление, радость и способствуют оптимизации процесса кор-рекционного обучения в группе детей дошкольного возраста с нарушениями речи (см. Приложение 3, план-конспект логопедического занятия по теме «Звук Т»).

Литература

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. — М, 1989. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Миронова СА. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. — М., 1993. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

Некоторые возможности развития творческой игры у детей с нарушениями речи

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Выготский Л.С., Усова А.П., Эльконин Д.Б., Пиаже Ж., Монтессори М., Кофка К. и др.) отмечается, что игра, направленная на всестороннее развитие ребенка, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Особое значение игра приобретает в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования правильной речи детей и для их полноценного развития. В игре дети отображают свои представления и знания об окружающем мире.

Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в «смысловом поле» (Выготский Л.С). По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для речевого развития детей.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а, следовательно, и ее воспитательная ценность повышаются при условии планирования воздействий педагога (Жуковская Р.П., Комарова Н.Ф., Менджерицкая Д.В., Саморукова П.Г., Эльконин Д.Б. и др.).

Высокое развивающее воздействие, которое оказывает сюжетно-ролевая игра на все психические процессы ребенка-дошкольника, послужило основанием для ее изучения в специальной педагогике. Обнаружены отличительные особенности этого вида игры у глухих (Выгодская Г.Л.), слепых (Солнцева Л.И.) и умственно отсталых (Соколова Н.Д.) дошкольников, выявлена необходимость специальной работы по ее формированию, определены педагогические пути и методы ее развития. Установлено положительное влияние результатов обучения сюжетно-ролевой игре на речь глухих и умственно отсталых дошкольников.

В логопедии имеются упоминания о несформированности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с общим недоразвитием речи и отмечается необходимость обучения их этому виду игровой деятельности (Косова Г.В., Лазарева Р.Г., Миронова С.А., Усачева Л.Н.). Однако специальных исследований по данной проблеме проводилось недостаточно. Остается мало изученным вопрос влияния специфических особенностей сюжетно-ролевой игры на речь дошкольников этой категории.

Результаты специального исследования, проведенного нами в группах детей с ОНР 5-6 лет в дошкольном образовательном учреждении № 57 СВУО, свидетельствуют о том, что процесс формирования игровой деятельности у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками отличается с количественной и качественной стороны. Наиболее существенные отличия игры детей с ОНР связаны с однообразием игровых задач и трудностями их самостоятельной постановки, нередко недостаточным разнообразием игровых замыслов, необходимостью помощи взрослых при использовании действий с предметами-заместителями и при организации коллективной игры. Во время игр дети взаимодействуют со сверстниками, однако их взаимодействие носит кратковременный характер. Особые трудности речевого плана отмечаются в процессе самостоятельной и стимулируемой взрослым ролевой беседы детей, а также при использовании речевых высказываний планирующего типа.

Данные исследования свидетельствуют о неоднородности данной группы детей по уровню развития сюжетно-ролевой игры. Игровая деятельность детей с ОНР не достигает высокого уровня развитой сюжетно-ролевой игры, однако оказывается сформированной в пределах разных уровней начального ее этапа.

При этом обнаруживаются значительные потенциальные возможности развития игры у подавляющего большинства детей. Однако лишь у части детей выявленный уровень развития игры соотносим со средним уровнем развития игры нормально развивающихся детей.

Нужно специально организованное поэтапное обучение, чтобы дети с общим недоразвитием речи достигли соответствующего возрастной норме уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Дополнительно нами было проведено наблюдение за тем, как осуществляется руководство воспитателями игровой деятельностью детей. Затем проводилось анкетирование воспитателей по вопросам, связанным с педагогическим руководством сюжетно-ролевой игрой. В процессе беседы с воспитателями выяснялось место игры в жизни ребенка, характер руководства сюжетно-ролевой игрой со стороны взрослых и степень учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе организации игр детей, использование сюжетно-ролевых игр в коррекционных целях.

В результате изучения полученных данных установлено, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым учет индивидуальных особенностей детей, но на практике далеко не все они умеют и стараются их учитывать.

Как показывают наши наблюдения, воспитатели в одинаковой мере используют игры всех видов (сюжетно-ролевые, подвижные, дидактические, строительные, игры-драматизации и др.), но большинство из них не отводят сюжетно-ролевой игре значительное место. Чаще всего это происходит из-за недостаточного уровня общего психического и речевого развития ребенка, который необходим для полноценного формирования сюжетно-ролевой игры, а также из-за недостаточной осведомленности взрослых о том, как следует направлять развитие данного вида игровой деятельности.

Подавляющее большинство опрошенных считают, что руководство коллективной игрой детей необходимо. При реализации руководства взрослыми, воспитывающими детей данной группы, предпочитаются следующие приемы: указание и показ действия как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации — как косвенные.

Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

Воспитатели на своих занятиях стараются использовать материал, который в данный момент прорабатывается логопедом. Затем этот материал вводится воспитателем в игры.

Исследование состояния руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что воспитатели используют преимущественно приемы, рекомендуемые в дошкольной педагогике в отношении соответствующей возрастной группы, далеко не всегда принимая во внимание низкий уровень сформированное™ игры и речи у детей. Вместе с тем, воспитатели недоучитывают значимости формирования сюжетно-ролевой игры для коррекционного воспитания детей, и поэтому часто не проявляют творческого подхода в этом направлении. Можно сказать, что низкий уровень развития игры у детей наблюдается в том числе и из-за неправильного и недостаточного ее руководства.

В связи с этим появилась необходимость разработки конкретных путей оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью с учетом результатов проведенного исследования и современных научно-методических рекомендаций.

Сначала мы решили провести определенную методическую работу по повышению уровня педагогической компетентности воспитателей в плане формирования игровой деятельности у детей с нарушениями речи.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами специальных групп было обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого использовались разнообразные формы совместной работы, такие как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний «круглого стола», диспуты.

Так, например, на одном из диспутов обсуждались вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целесообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. Педагогам было предложено разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения по данным вопросам. В первой группе педагоги доказывали, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа «Барби», игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно («они от нашей бедности»).

Вторая группа педагогов, не соглашаясь с первой, утверждала, что игрушка должна быть многофункциональной, кукла может быть такой, какую предлагают вальдорфские педагоги, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги аргументировали свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа была проведена серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Оказалось, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, сужаются возможности условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных на логопедических занятиях речевых моделей. В процессе разнообразных деловых игр нами осуществлялось обучение педагогов приемам использования разнообразного «арсенала» игровых средств в целях последующего более эффективного руководства детской игровой деятельностью.

Участвуя в разнообразных тренингах, воспитатели смогли, как бы оказаться «внутри» игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре детей, представить и «отобразить» соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

На третьем этапе педагогами под нашим руководством проводилась следующая работа: диагностика уровня сюжетно-ролевой игры у детей с речевыми нарушениями, целенаправленные наблюдения за их спонтанной и стимулируемой педагогом игровой деятельностью, анализ конкретных ситуаций, возникающих в процессе игры.

Кроме того, воспитателями осуществлялось решение разнообразных педагогических задач, связанных с руководством игровой деятельностью детей.

Результатом проведенной работы явилось переосмысление многими педагогами роли воспитателя в процессе взаимодействия с детьми в контексте формирования их игровой деятельности. Каждый из педагогов стал стремиться стать настоящим партнером ребенка в игре, целенаправленно и ненавязчиво развивая его и корригируя выявленные недостатки его игровой деятельности.

Нередко педагогам (особенно с двадцати-тридцатилетним стажем работы) было трудно изменить несколько авторитарный стиль их общения с детьми, стать интересным партнером в детской игре, не нарушая ее ход, не быть «над детьми», а быть «вместе с детьми». Преодолеть эти и другие трудности педагогам помогли знания и умения, полученные ими в результате проведенной методической работы по повышению их педагогической компетентности в области формирования детской игровой деятельности.

Одним из важнейших итогов проведенной работы стало расширение возможностей воспитателей в процессе самостоятельного поиска решений творческих задач, связанных с осуществлением педагогического руководства игровой деятельностью детей.

С учетом современных представлений о характере формирования игровой деятельности у детей мы увеличили игровое пространство в групповых комнатах за счет их переоборудования, создали уголки психологической разгрузки для детей и фрагменты жилой комнаты, стараясь приблизить интерьер группы к домашней обстановке, чтобы детям и взрослым было уютно и удобно. Пересмотрели расположение и подбор игрового материала в соответствии с современными требованиями. Наряду с готовыми игрушками, яркими и красочными, мы подобрали предметы-заместители, изготовили полуоформленные игрушки, предложили для игры природный и другие разнообразные материалы.

Развивая игровую деятельность детей с недоразвитием речи, педагоги специальных групп прежде всего планируют задачи руководства игрой, методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривают возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений детей в контексте игры.

В процессе формирования игровых умений у детей воспитатели занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и со взрослым. На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов совместных игр детей.

Особое внимание в нашей работе с детьми мы уделяли обучению режиссерской игре. Начали мы с создания соответствующих условий для игры: выбрали место и игровой материал (мелкие игрушки, машинки, человечки, животные, нарисованные предметы), сделали ширмы, фланелеграф. Затем, используя сюжеты кукольных спектаклей, игры-драматизации, предлагали детям индивидуально (сначала с помощью педагога, а впоследствии самостоятельно) поиграть в игру со знакомым сюжетом, отчасти репродуцируя образец взрослого.

Так, например, показав детям, спектакль настольного театра «Теремок», предложили одному из детей поиграть в «Теремок». Воспитатель при этом задавал вопросы, проявлял интерес к игре, всячески побуждая к ней. Аналогично в процессе общения педагога с другим ребенком стимулировалось проведение игры «Маша и медведь». Третьему ребенку предлагалось нарисованного ежа «подружить» с зайцем. Постепенно расширялись творческие возможности игры каждого ребенка.

Итогом этой предварительной работы стало проведение серии занятий по теме «Волшебный чемоданчик» (см. Приложение 4).

В условиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления. Дети постепенно осваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Логопеды отмечают определенный прогресс в процессе закрепления речевых умений, в том числе используемых в процессе диалогической формы речи.

По нашему мнению, специфика обучения игре дошкольников с общим недоразвитием речи пяти-шести лет состоит. Прежде всего, в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.

Ведущими направлениями в руководстве игрой этих детей мы считаем формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности дошкольников.

В дальнейшем нами планируется провести подробное изучение возможностей активизации взаимодействия родителей с детьми, имеющими нарушения речи, в процессе их совместной игровой деятельности.

Литература

Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. — М., 1991.

Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992. Комарова Н.Ф. Руководство игрой. — Нижний Новгород, 1991. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. — М., 1982. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. — М., 1990. Новоселова СЛ. Игра дошкольника. — М., 1989. Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно-ролевая игра). — Автореферат дис... канд. пед. наук. — М., 1983.

Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с нарушениями речи

В специальной литературе отмечается, что у многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития (Волкова Г.А., 1985; Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Оганесян Е.В., 1983; и др.). В связи с этим авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может быть непосредственно включена в процесс логопедического и коррекционно-воспитательного воздействий на детей, страдающих речевыми нарушениями.

В настоящее время особое внимание уделяется разработке методики проведения ритмики, логопедической ритмики, пластико-ритмической гимнастики как с нормально развивающимися детьми, так и с детьми, имеющими отклонения в развитии (Волкова Г.А., 1985; Оганесян Е.В., 1983; Пахомова Г.В., 1990; Бутакова Л.Г., 1994; Шашкина Г.Р., 1995 и др.).

Задачей данного раздела пособия является раскрытие некоторых возможностей применения пластико-ритмической гимнастики в процессе коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях аудиовизуальных картин, предлагаемых педагогом. Воспроизведение образов в целостных двигательных связках пластико-ритмического танца происходит в условиях творческого эмоционального восприятия зримых картин и слышимых музыкальных звуков. Гармоническое сочетание духовных образов и физических движений в ходе пластико-ритмического урока создает положительный эффект психофизического и эстетического воздействия в сложном комплексе педагогического процесса.

Структура занятия по пластико-ритмической гимнастике, по мнению Г.В. Пахомовой, должна отражать ее специфику и состоять из четырех частей: подготовительной (10% времени), разминки (10%), основной (60%) и заключительной (20%). В подготовительной руководитель занятия настраивает занимающихся методами психотерапии, разминка проводится под музыку, в основной части даются упражнения в зависимости от контингента обучающихся и этапа обучения, в заключительной части даются этюды, составляются схемы танцевальных движений, танцевальные композиции по заданной мелодии, индивидуальная работа по импровизации.

Автор отмечает, что определяющим звеном техники выполнения упражнений в пластико-ритмической гимнастике, является связь движений и музыкального сопровождения на основе ассоциаций, а главная задача обучения технике выполнения упражнений — их осмысление.

Следует отметить, что в условиях специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи методика проведения пластико-ритмической гимнастики разработана недостаточно.

В течение многих лет нами используется пластико-ритмическая гимнастика в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи. Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем обучении данного контингента детей могут применяться как специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике, так и отдельные элементы этих занятий, которые могут быть включены в процесс фронтальной и подгрупповой логопедической работы.

Специальные занятия по пластико-ритмической гимнастике проводятся нами с учетом общеразвивающих и коррекционных задач обучения и воспитания детей с ОНР.

Каждое из проводимых нами занятий состоит из нескольких частей: вводная часть, стречинг (выполняется также и перед релаксацией), основная часть, игра, релаксация.

Вводная часть занятия посвящена развитию слухового и зрительного внимания детей. Выполнение стречинга способствует развитию гибкости детей. В ходе основной части нами решаются главные задачи того или иного этапа обучения. Игра способствует повторению формируемых нами движений на занятии и закреплению осваиваемых детьми навыков и умений. Релаксация позволяет детям расслабить мышцы, отдохнуть.

В процессе работы мы условно выделяем три основных этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап обучения длится три месяца (сентябрь-ноябрь). Основными его задачами являются следующие: формирование правильной осанки у детей; развитие их умений слышать начало и конец мелодии, ее ритмический рисунок; развитие гибкости, чувства равновесия, выносливости детей с нарушениями речи. В ходе первого этапа происходит подготовка детей к экзерсису.

Формируя правильную осанку детей, мы используем такие упражнения, как ходьба на носках и на пятках (движения выполняются попеременно); ходьба в заданном направлении со сменой движений рук (движения рук в стороны, вверх, вперед, вниз), ходьба и бег «змейкой». Так, например, мы предлагаем детям во время ходьбы выполнить задания «Стройные березки» («Мы выросли, как стройные березки...»), «У слона большие уши» (кисти рук располагаются за ушами, это «большие уши слона», которые могут «хлопать» — соответствующие движения рук, согнутых в локтях). На занятиях дети учатся отхлопывать музыкальный ритм, обучаются элементам дирижирования, выполняют в определенном темпе и ритме шаги, прыжки, пропевают музыкальные фразы (используется музыкальный размер 2/4, 3/4, 4/4). Развитие гибкости и умения удерживать равновесие у детей происходит в ходе упражнений, направленных на растяжение мышц ног, спины, груди, плечевого пояса и др. (стречинг), при выполнении отдельных движений ног (движение ноги вперед, затем носок ноги слегка «отрывается» от пола), попеременного удержания ног в определенной позе, ходьбы в соответствии с инструкцией (задания «Узкий ручеек», «Извилистая дорожка»). Для развития выносливости при выполнении движений используется комплекс упражнений, включающих различные наклоны, приседания и полуприседания и др., которые выполняются с музыкальным сопровождением.

Релаксация на данном этапе включает простые упражнения, направленные на расслабление мышц. Например, детям предлагается лечь на ковер, лежать спокойно, повернув ладони к «солнцу» и прижав их к туловищу, ноги расположить врозь, спокойно слушать соответствующую музыку и голос педагога. Педагог может читать специально подобранные стихи или напомнить детям о некоторых впечатлениях во время прогулки по лесу (о шелковистой мягкой траве, нежных цветах, ласковом солнышке, освещающем полянку и т.д.). Затем детям предлагается постепенно «просыпаться», напрягая ноги в коленных суставах, выполняя некоторые дыхательные упражнения.

В процессе основного этапа обучения (декабрь — март) нами решаются такие задачи, как воспитание умений детей последовательно и четко выполнять основные позиции и отдельные движения рук и ног (в том числе исполнение экзерсиса), развитие координации движений, формирование умений выполнять импровизационные движения под медленную плавную музыку, развитие умений исполнять элементы танца.

Реализуя первую задачу, мы предлагаем детям выполнять освоенные ими движения рук и ног в определенном ритме. Например, дети учатся попеременно касаться носком прямой ноги пола на счет 1, 2, 3, а на счет 4 принять основную позицию (данное упражнение выполняется с движением ноги вперед, в сторону, назад), чередовать подъем правой и левой ног, согнутых в колене, а также подъем прямой ноги в разных направлениях. На занятиях мы стараемся использовать возможности образных представлений детей при выполнении ими тех или иных движений. К примеру, воспитывая умение выполнять движения обеих рук, образующих овал, предлагаем детям представить, что их руки «держат большой шар»; обучая детей поочередному движению рук в указанной позиции, просим детей показать, «как одна рука догоняет другую».

Однако гораздо шире образность движений используется нами при включении в занятия небольших импровизаций, которые выполняются с музыкальным сопровождением. Дети с радостью импровизируют на такие темы, как «Цветы», «Капли дождя», «Бабочки», «Листья», «Жучки», «Животные», «Водопад», «Утреннее пробуждение» и др.

Применение на занятиях импровизационных движений способствует развитию понимания обращенной речи у детей с недоразвитием речи, а также обогащению их импрессивной речи.

Воспитывая координацию движений у детей, мы обучаем детей выполнять попеременные движения рук и ног на месте и с продвижением в сторону, вперед. При этом нами используются такие упражнения, как «Ползаем, как змеи», «Ходим, как волки» и др. Развивая чувство ритма и координацию движений, мы предлагаем детям делать хлопки в различных сочетаниях с полуприседаниями или другими движениями (например, 4 хлопка — 4 полуприседания, 3 хлопка — 3 полуприседания, далее соответственно 2 — 2, 1 — 1, снова 4 — 4 и т.д.).

При обучении детей элементам танца нами используются отдельные движения русского танца (переступание ног, чередование касания правой и левой ногой пола, одновременные и попеременные движения округленных рук и т.п. — «ковырялочка», «хоровод» и др.), молдавского танца (выполнение притопывания, подскоков с продвижением вперед, «веревочка» и др.). Танец может носить не только национальный характер, но и быть импровизационным. Например, в танцевальной композиции «Веселый поезд» дети, показывая движение «поезда», выполняют перекатывание с носка на пятку; «прощаясь с мамой», делают соответствующие взмахи правой и левой рукой и т.п.

Процесс релаксации в ходе данного этапа, помимо упражнений, используемых в начале обучения, включает задания, стимулирующие к активизации представлений, впечатлений детей о том, что происходило с ними раньше. Например, педагог предлагает детям вспомнить себя, когда им было очень хорошо рядом с мамой, бабушкой, в других подобных ситуациях. После занятия детям (с учетом их возросших речевых возможностей) может быть предложено рассказать о том, что они представляли.

Заключительный этап обучения посвящается нами совершенствованию движений детей при выполнении движений экзерсиса, воспитанию у детей умения выполнять более сложные движения и импровизации. Отметим, что на занятиях данного этапа также усложняется ритм и в целом характер музыкального сопровождения. Возросшие умения детей позволяют нам использовать на данном этапе такие сложные композиции, как «Букет цветов», «Осенние листья», «Пляска огня» и др. На данном этапе возможно более широкое использование речи детей в процессе или после выполнения тех или иных заданий. Так, например, ребенок после исполнения той или иной импровизации может рассказать о своей роли: «Я лист дуба. Дуб — крепкое могучее дерево. Лист дуба плотный, с волнистыми краями. Осенью он становится желтым»; «У меня красивый букет. Я собрала этот букет из больших белых ромашек» и т.д.

Процесс релаксации на данном этапе, помимо используемых ранее расслабляющих упражнений, включает задания, способствующие развитию образности движений детей (дети «превращаются» в «птиц», «стрекоз», которые «летают, плавно взмахивая крыльями» и т.п.).

В качестве примера приведем план-конспект одного из занятий основного этапа обучения.

Занятие по пластико-ритмической гимнастике

Цель: 1. Развивать умение детей двигаться под музыку в различных направлениях. 2. Учить детей выполнять основные позиции рук, ног (экзерсис). 3. Закреплять умение детей соотносить слово с движением в процессе игры. 4. Развивать зрительное и слуховое внимание, умение запоминать ритм. 5. Воспитывать навыки импровизации у детей в процессе выполнения этюдов.

Оборудование: шапочки лягушат и цапли, демонстрационные предметные картинки с изображениями животных, музыкальные инструменты (колокольчик, треугольник, бубен, металлофон), аудиокассета с записями музыки.

Ход занятия. 1. Подготовительная часть (организационный момент). Упражнения для поддержания правильной осанки. Движения со сменой направлений (направо, налево, прямо).

Разминка: а) ходьба обычная, на носках, приставным шагом со сменой направлений, легкий бег, галоп (дети поворачиваются сначала лицом в круг, затем спиной; ходьба через центр на носках, полуприседая, змейкой, со сменой движений рук (вверх, вниз, в стороны, хлопки); движения выполняются под ритмичную музыку; б) экзерсис (выполняется в сопровождении спокойной музыки): — и.п.: пятки вместе, носки врозь, руки внизу; выполнение упражнения: руки (округлые) через нижнее положение поднимаются вверх, раскрываются в стороны и опускаются в и.п.; — и.п.: стопы ног раздвинуты, носки развернуты, руки внизу; выполнение упражнения: руки поднимаются до уровня груди, затем раздвигаются в стороны и опускаются вниз; — и.п.: стопы вместе, руки (округлые) внизу; выполнение упражнения: правая рука поднимается вверх, левая — вверх, правая рука опускается вниз, левая — вниз и т.п.; — и.п.: стопы ног раздвинуты, ноги чуть согнуты в коленях; выполнение упражнения: наклоны в стороны, вперед; и.п.: пятки вместе, носки врозь, плиэ (присед); выполнение упражнения: прыжки с выпрямленными в коленях ногами; и.п.: ходьба (маршировка) со сменой движений рук (развитие координации движений); выполнение дыхательных упражнений.

2. Основная часть, а) Игра «Слушай внимательно ритм». Логопед предлагает ритмический рисунок, дети повторяют его, отхлопывая в ладоши, б) Игра «Какой инструмент звучит?» Перед детьми на столе лежат музыкальные инструменты (колокольчик, бубен, металлофон, треугольник). Дети определяют на слух, какой звучит инструмент, называют его. Затем закрывают глаза (или отворачиваются), узнают звучание инструмента на слух, называют его и имитируют игру на нем (с помощью соответствующих движений), в) Игра «Кто лишний?» По кругу стоят стулья (на один меньше, чем количество детей). Звучит музыка. Педагог предлагает детям двигаться в соответствии с характером музыки. Как только музыка замолкает, дети должны занять места. Тот, кто оказался без места, выбывает из игры, г) Игра «Цапля и лягушки». Выбирается водящий — цапля. Основные движения цапли: шаги с попеременным высоким подниманием ног, согнутых в колене; руки («крылья») за спиной, затем несколько раскрываются, голова покачивается («клюв» — вверх-вниз — «цапля» дремлет), поворачивается из стороны в сторону (цапля ищет лягушек). Основные движения лягушек — прыжки с приседаниями, разведенными в стороны и согнутыми в локтях руками. «Цапля дремлет» — «лягушки» весело прыгают с листа на лист, подбираются близко к цапле; «цапля проснулась и хочет, есть» — «лягушки убегают, ныряют глубоко в воду». Движения цапли могут сопровождаться соответствующими словами, д) Выполнение этюдов (импровизация). На наборном полотне выставляются картинки с изображениями диких и домашних животных (звучит музыка). Дети выбирают для себя образ животного, советуются с педагогом в отношении движений, изображения повадок животных. Каждый ребенок двигается самостоятельно, демонстрирует свои придуманные действия. Дети отгадывают, какое животное изображал каждый из них. Вместе с логопедом они оценивают действия своих товарищей.

Заключительная часть (релаксация). Выполнение упражнений, связанных с растяжкой мышц (стречинг). Расслабляющие упражнения (дети выполняют их лежа на ковре, закрыв глаза). Логопед говорит о том, что дети в это время отдыхают, помогает им представить себя на берегу реки или моря (в теплой мягкой постели и т.п.).

Затем подводится итог занятия. Оценивается деятельность детей.

Предлагаемые ниже методические разработки могут применяться в качестве отдельных фрагментов подгрупповых и фронтальных логопедических занятий, а также как физкультминутки или часть специальных занятий по пластико-ритмической гимнастике.

Задание 1. «Осенние листья» (физкультминутка на логопедическом занятии по теме «Осень»)

Музыкальное сопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».

Ход выполнения задания. Дети кружатся, как листья, они выполняют движения «взлет» вверх и «падение» на землю. Педагог объясняет, как выполнить кружение легко, свободно. Кружась, дети говорят, с какого дерева листья: «Мы — березовые листья (кленовые, дубовые, липовые; золотые листья каштана, багряные листья клена и т.п.; мы легкие, быстрые, золотистые от солнца)».

Задание 2. «Вальс осенних листьев» (часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: музыка Г. Свиридова «Времена года».

Ход выполнения задания. Вальсирование по кругу с букетами из листьев. Легкие движения на носках к центру. «Букет раскрылся» (дети с листьями прогибаются назад).

«Маленькие разноцветные букеты» («букет распадается» на маленькие разноцветные «букеты», дети кружатся в ритме вальса — «лодочка», меняя направление).

«Налетает ветер» (музыка из спокойной становится волнующей). «Листья» кружатся хаотично, «взлетают» вверх (мимика лица — испуг, волнение) и «падают» (дети располагаются на ковре, закрываются листьями).

Мизансцена: «золотой ковер из листьев» (дети не двигаются). Появляется ребенок в «золотой» одежде с дудочкой (музыка легкая, спокойная, светлая). «Листья оживают» (дети как бы просыпаются после долгого сна, продолжается вальс. И только после появления ребенка в белой одежде («зима») — листья «засыпают».

Задание 3. «У ручья» (физкультминутка; часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: характер музыки должен отражать «течение струй воды в ручье».

Ход выполнения задания. Дети под руководством педагога «играют» с воображаемой водой. Сначала дети «пробуют» воду пальцами ног. Затем дети приседают у источника, трогают воду руками. Дети зачерпывают воду в пригоршни и умывают лицо, шею. Дети начинают брызгаться (озорное выражение лиц и лукавые взгляды друг на друга).

«Фонтаны». Дети изображают фонтаны из брызг (характер музыки соответственно изменяется), веселье (отражается только мимикой).

Задание 4. «У костра» (часть занятия по пластико-ритмической гимнастике)

Музыкальное сопровождение: «Пляска огня». Ход выполнения задания.

1. Под руководством педагога дети должны услышать в музыке шум деревьев, треск сучьев в огне. Сначала дети сидят в кругу, ежась от холода. Вокруг «темно», на лицах «испуг».
2. Далее дети изображают языки пламени (пальцы двигаются ритмично вверх-вниз, кисти рук «легкие, живые»),
3. Становится теплее. Лица «разгладились, потеплели», исчезает «страх» перед темнотой, лесом.
4. Движения детей становятся быстрее, они изображают «языки пламени» (дети разбегаются из круга и вновь возвращаются, кружатся в быстром темпе, делают «всплеск» руками вверх-вниз, собираются в кругу плотно, их руки, пальцы находятся в движении).

5. «Танец огня».

6. «Дождь». Вдруг по листьям «забарабанил» дождь. «Язычки пламени умирают (гаснут)» (медленная пантомима: сначала «умирает» — «ломается» кисть, затем рука сгибается в локте, опускается плечо, сгибается туловище, ребенок медленно, плавно «падает на землю» — опускается на пол).

Задание 5. «Домашние и дикие животные» (может быть использовано как часть логопедического занятия)

Ход выполнения задания. Логопед (одета в костюм «волшебницы») загадывает загадки о домашних животных, дети отгадывают и получают шапочки с изображениями животных.

Затем логопед дотрагивается до шапочки каждого ребенка и говорит: «Я превращу вас в разных животных. Мы отправимся в сказочную страну. Там все оживает, звери могут говорить человеческими голосами. Но передвигаются они как животные». Звучит веселая музыка. Все «животные» отправляются за волшебницей. Во время прогулки каждый из детей изображает соответствующее животное.

Далее логопед сообщает: «Перед нами волшебная поляна. Пройти ее может тот, кто красиво расскажет о себе» (при необходимости логопед предлагает план ответа).

Примерные ответы детей: Я конь, домашнее животное. Живу рядом с человеком. У меня черная жесткая грива и хвост, гладкая шкура, сильные ноги. Я жую сено. У меня есть детеныш — жеребенок. Я сплю стоя в конюшне.

Далее «конь» «бьет копытом о землю», кричит «иго-го», бегает.

Если ребенок ошибается, звучит колокольчик (звонит логопед), другие дети помогают ему.

Наш опыт показывает, что включение элементов пластико-ритмической гимнастики в коррекционный процесс в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи способствует повышению его эффективности.

Литература

Бутакова Л.Г. Занятия ритмикой и логопедической ритмикой в детском саду и вспомогательной школе. — М., 1994. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. — М., 1985. Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1951. Зимина А. Музыкально-ритмическое воспитание детей 3-4 лет //Дошкольное воспитание. — 1983. — № 3.

Оганесян Е.В. Дифференцированная методика логопедической ритмики для занятий с заикающимися подростками и взрослыми //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. — М., 1982. Пахомова Г.В. Пластико-ритмическая гимнастика: Методические рекомендации.— М., 1990.

Пунина З.Е., Брозелио Л.Я., Кыштымова A.M. Ритмика для детей с расстройством слуха и речи. — М., 1948.

Самойленко Н.С, Гринер В.А. Логопедическая ритмика. — М., 1941. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи: Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1995.

Раздел 2. Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой в речевом развитии

Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях диагностических групп

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Леонтьев А.А., Шахнарович A.M., Цейтлин С.Н. и др.) доказывается значимость не только подражательной, но и творческой активности ребенка в ходе овладения речью, что необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического и логопедического изучения детей раннего возраста, имеющих отклонения в речевом развитии.

Нами изучается речь детей с задержкой речевого развития в возрасте 2-2,5 лет. Родители этих детей обратились за специальной помощью, поскольку их дети по развитию речи резко отличались от нормы. Обучение и воспитание данной категории детей осуществляется в условиях учебно-воспитательного комплекса компенсирующего типа, включающего дошкольные группы для детей с нарушениями развития и нормально развивающихся детей.

Изучая речь детей экспериментальной группы, мы исходим из того, что более полное представление о состоянии и особенностях становления самостоятельной речи у детей возможно при использовании комплексного психолого-медико-педагогического, собственно логопедического и лингвистического анализа их речевой деятельности.

Нами проводится поэтапное изучение речевой деятельности детей двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии (методика его проведения нами обоснована и разработана), которое предполагает лабораторное обследование речи, динамическое наблюдение за процессом общения и речевым поведением ребенка в процессе спонтанной и стимулируемой педагогом речевой и неречевой деятельности, изучение формы и средств общения ребенка с матерью (или лицом, ее заменяющим), выяснение характера речевого окружения ребенка и его влияния на процесс его коммуникативного развития. Исследование речи всех испытуемых проводится в контексте психолого-педагогического изучения особенностей личности, различных видов деятельности, характера общения и познавательных процессов.

Данные исследования фиксируются в протоколах, магнитофонных и видеозаписях.

До обследования речи детей нами подробно изучаются общие сведения о них, анамнестические данные, условия воспитания. С этой целью нами проводится анкетирование родителей детей (опросник включает более 150 вопросов) и собеседование с ними, а также изучаются данные в поликлинических картах развития детей.

Исследование речи детей включает следующие разделы:

1. Обследование импрессивной стороны речи

1. Понимание речи на уровне диалога (Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Как можно играть с этими игрушками?).
2. Понимание инструкций (ребенку предлагалось выполнить то, о чем его просят; использовались одночленные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч; дай куклу; неси ведерко; брось мяч на пол; положи барабан на стул; возьми у меня карандаши и положи на стол; всего —-10 инструкций).
3. Понимание слов, обозначающих: а) предметы, б) действия, в) признаки (исследовалось в процессе последовательного предъявления предметных и простых сюжетных картинок; ребенку предлагалось рассмотреть две-три картинки, затем показать названную экспериментатором; после этого выкладывались другие картинки).
4. Понимание фраз (перед ребенком выкладывались сюжетные картинки; ребенку предлагалось показать названную обследующим; список фраз включал предложения типа: мальчик идет; девочка гладит платок утюгом; мальчик лежит на песке; всего — 10 фраз).
5. Различение значений существительных единственного и множественного числа (ребенку предлагалось показать названные обследующим предметные картинки: матрешка — матрешки; шар — шары; гриб —трибы; машина — машины; мяч — мячи).
6. Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности (дом — домик; утюг — утюжок; сумка — сумочка; кровать — кроватка).
7. Состояние фонематического восприятия (возможности различения слов, отличающихся одним звуком — кит — кот, ком -— дом и т.п.).

II. Обследование экспрессивной стороны речи

1. Диалог (исследовались возможности речевого общения ребенка).
2. Изучение активного словарного запаса: а) звукоподражания, б) существительные, 3) глаголы, 4) прилагательные, г) наречия (в процессе называния ребенком предъявленных экспериментатором предметов, предметных и сюжетных картинок).
3. Изучение объема и типов предложений (ребенку предлагалось сказать, что нарисовано на предложенной картинке; последовательно предъявлялось 10 картинок, которые могли быть описаны фразами типа: девочка спит; зайчик ест морковку; дети поливают цветы; дедушка лежит на диване и др.)
4. Обследование грамматического оформления речи: а) использование в речи существительных в именительном падеже множественного числа (кубик — кубики, кукла — куклы, стол — столы, пирамида — пирамиды, носок — носки), существительных в винительном падеже (со значением объекта) единственного числа (купили машину, куклу, морковку, шапку, чашку); б) усвоение глагольных форм повелительного наклонения второго лица единственного числа (иди, возьми, убери, принеси), настоящего времени третьего лица единственного числа (идет, сидит, ест, спит, едет, играет, пьет, везет и др.).
5. Состояние словообразовательных навыков (использование в речи существительных с суффиксами уменьшительности: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка).
6. Изучение слоговой структуры слов (ребенку предлагалось назвать картинку, повторить за экспериментатором слово; использовались слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры).
7. Общее звучание речи (темп, ритм, интонационная выразительность, внятность).
8. Состояние голоса (сила, высота, тембр).
9. Состояние звукопроизношения (изолированные фонемы и в слове).

Отметим важные, на наш взгляд, особенности процедуры обследования в условиях диагностической группы.

Обследование речи детей проводится в рамках подготовительного периода логопедической работы (его временные рамки удлинены нами и составляют один месяц — сентябрь) и только индивидуально. Учитывая возрастные и психофизиологические особенности детей данной группы, следует иметь в виду кратковременность (не более пяти-десяти минут) ежедневного специально организованного взаимодействия логопеда с ребенком с целью обследования его речи. В процессе обследования, по нашему мнению, следует максимально использовать возможности совместной с ребенком предметной и игровой деятельности.

Важным моментом для начала проведения обследования является необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко представляет некоторые трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста и другими причинами. Результаты специального логопедического обследования речи детей дополняются наблюдениями за характером общения (вербального и невербального) детей в процессе их пребывания в условиях диагностической группы (вне занятий), а также (при необходимости) с родителями (прежде всего — матерью) в домашних условиях.

Приводим описание системы заданий логопеда при проведении обследования речи детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии (карта обследования приведена в Приложении 4).

I. Обследование импрессивной стороны речи

Задание I.1. Понимание речи на уровне диалога Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами — вербальными или невербальными). При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед может дополнительно использовать наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Задание 1.2. Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, карандаши, машина.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку сделать то, что он попросит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Инструкции логопеда:

Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведерко. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Давай рисовать. Возьми карандаш, бумагу.

Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаши и положи на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Задание 1.3. Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежки, дерево, пирамида, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, шея, пальцы, волосы); сюжетные картинки с изображениями различных действий (пишет, читает, дает, идет, сидит, причесывает, ведет, пьет, везет, моет, умывается, стирает, гладит, ловит, лежит); 2 мяча разного размера (большой и маленький); карточки с изображениями 2 платьев («чистого» и «грязного»), шаров разного цзета (красный, зеленый, синий, желтый); 2 игрушечных машинок; 2 шаров.

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Ход выполнения задания, а) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку, б) Логопед выкладывает по 2-3 карточки с изображениями тех или иных действий и предлагает ребенку показать то, что он назовет, в) Логопед выкладывает перед ребенком по 2 предмета (или картинки) и в зависимости от ситуации предлагает ребенку показать (сделать) то, что он просит. Примеры ситуаций:

1. Логопед кладет перед ребенком 2 мяча разного размера и предлагает ребенку показать сначала большой, затем маленький мяч.
2. Логопед выкладывает перед ребенком 2 картинки с изображениями чистого и испачканного платьев и предлагает сначала показать «грязное платье», затем «чистое платье». 3. Логопед кладет перед ребенком 4 карточки с изображениями шаров разного цвета и последовательно предлагает ребенку показать шар названный им. 4. Логопед располагает 2 игрушечных машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую — нет. Затем предлагает ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая — далеко. 5. 2 шара располагают на неодинаковой высоте от ребенка. Ребенку предлагается показать, какой из шаров висит низко, а какой — высоко.

Задание 1.4. Понимание предложения

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки (Мальчик идет. У девочки цветы. Девочка чистит картошку. Дети собирают грибы. Девочка дает книгу мальчику. Девочка гладит платок утюгом. Мальчик берет стакан молока. Мяч лежит на скамейке. Мяч лежит в коробке. Мальчик играет с собакой.)

Ход выполнения задания. Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он расскажет.

Инструкция: Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу.

Задание 1.5. Различение существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка — матрешки, шар — шары, гриб — грибы, машина — машины, мяч — мячи.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки и т.п.)».

Задание 1.6. Понимание существительных с суффиксами уменьшительности

Цель: выяснить возможности ребенка в понимании существительных с суффиксами уменьшительности.

Оборудование: предметные картинки или игрушки: дом— домик, утюг — утюжок, сумка — сумочка, кровать — кроватка.

Ход выполнения задания. Логопед попарно располагает перед ребенком соответствующие картинки или предметы и предлагает показать то, что она называет.

Инструкция: «Посмотри на картинки (игрушки). Покажи дом (домик, и т.п.)».

Задание 1.7. Состояние фонематического восприятия

Цель: определить возможности ребенка в различении слов, отличающихся одним звуком.

Оборудование: картинки (кит -— кот, ком — дом, мышка — мишка, мишка — миска, коза — коса, лак — рак).

Ход выполнения задания. Логопед попарно выкладывает соответствующие картинки перед ребенком и предлагает ему показать ту, которую он назовет.

Инструкция: «Посмотри на эти картинки. Где кот (кит и т.д.)?»

2. Обследование экспрессивной стороны речи

Задание II.1. Диалог (см. задание 1.1)

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослым.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть с игрушками? Поиграй с игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?

Задание II.2. Изучение активного лексикона детей

Цель: выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.

Оборудование: игрушечные животные или бибабо (или изображения животных), часы-игрушка; предметные картинки, сюжетные картинки (изображения действий).

Ход выполнения задания, а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует при этом игрушечных животных (или изображения животных): Как лает собака? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья? Как тикают часы?

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки. Лексический материал: дядя, бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч, кубики, кофта, свитер, кукла, машина, курица, цветы, яблоко, морковка, шапка, колесо, нос.

в) Глаголы. Логопед, предъявляя сюжетные картинки, предлагает ребенку ответить на вопрос: «Что делает мальчик (девочка, дядя и т.п.). Лексический материал: спит, ест, гуляет, падает, смеется, едет, плавает, летит, рисует, плачет, катает, прыгает, играет, поет, надевает.

г) Прилагательные. Логопед, показывая ребенку предметные картинки или соответствующие ситуации предметы, сравнивая предметы по величине или другому параметру, предлагает ответить на вопросы типа: «Какой по цвету (мяч, шар, кубик и т.п.)? Какая кукла (большая или маленькая)? Какое платье (чистое или грязное)? и др.». Лексический материал: большой, маленький, чистый, грязный, красный, синий, желтый, зеленый.

д) Наречия. Создавая различные ситуации, логопед с помощью просьб, вопросов стимулирует ребенка к выполнению действий (достать машину, висящий высоко шарик и т.п.) и к речевым ответам: «Где машина (близко или далеко)? Где шарик?» Лексический материал: близко, далеко, высоко, низко.

Задание II.З. Изучение объема и типов предложений Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед последовательно выкладывает перед ребенком сюжетные картинки и предлагает сказать, что на них нарисовано (кто? и что делает?). Лексический материал: Девочка спит. Зайчик ест морковку. Дети поливают цветы. Мальчик кладет морковку в корзину. Девочка подметает пол веником. Бабушка дает шар девочке. У мальчика санки. Дедушка лежит на диване. Девочка играет с кошкой. Малыш сидит в коляске.

Задание IL4. Обследование грамматического оформления речи Цель: выяснить возможности ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы.

Оборудование: предметные картинки, игрушки. Ход выполнения задания.

а) Образование формы именительного падежа множественного числа существительных.

Логопед предлагает поиграть в игру. Он называет одну картинку, а ребенок — другую (с изображением нескольких однородных предметов). Лексический материал: кукла — куклы, стол — столы, пирамида — пирамиды, носок — носки, кубик — кубики.

б) Образование формы винительного падежа существительных (значение объекта).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку (в сумку) и сказать, что купили в магазине. Лексический материал: (купили) машину, куклу, капусту, морковку, шапку.

в) Усвоение некоторых глагольных форм (глаголы второго лица повелительного наклонения; глаголы третьего лица единственного числа).

Ход выполнения задания. Логопед знакомит ребенка с куклой (другой игрушкой) и предлагает ему дать кукле «поручения» (попросить ее): «Иди» (к мишке), «принеси» (мячик) и т.п. Лексический материал: иди, ищи, принеси, возьми, убери.

Примечание: использование форм глаголов третьего лица единственного числа проверяется в задании II.2.

Задание II. 5. Состояние словообразования

Цель: определить возможности ребенка в образовании слов с уменьшительным значением.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед называет большой предмет и предлагает ребенку назвать маленький. При необходимости дается образец. Лексический материал: мяч — мячик, флаг — флажок, шапка — шапочка, машина — машинка.

Задание II. 6. Изучение слоговой структуры слов

Цель: выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку назвать предметы или предметные картинки. Лексический материал: мяч, стул, вода, кошка, панама, бабушка, пирамида, велосипед.

Задание II. 7. Общее звучание речи

Задание II.8. Состояние голоса

Цель: выяснить особенности звукового оформления речи ребенком и состояние его голоса.

Примечание: характеристика общего звучания речи (темпа, ритма, интонационной выразительности, внятности речи) и основных параметров голоса (силы, высоты, тембра) ребенка дается логопедом на основании его наблюдений в процессе обследования.

Задание II.9. Состояние звукопроизношения

Цель: выяснить звукопроизносительные возможности ребенка. Оборудование: предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает ребенку в игровых ситуациях произнести вслед за ним изолированные фонемы. Характер звукопроизношения отдельных фонем на уровне слова проверяется в процессе других заданий обследования; при необходимости дополнительно могут быть использованы предметные картинки (тип звукового профиля см. в Приложении 5).

III. Изучение строения и подвижности артикуляционного аппарата

Цель: обследовать строение и подвижность артикуляционных органов ребенка.

Ход выполнения задания. Строение и подвижность органов артикуляции ребенка логопед проверяет в процессе выполнения им других заданий. Специально ребенку (в игровой форме) может быть предложено, выполнить некоторые артикуляционные движения по подражанию — вслед за логопедом («язычок отдыхает на нижней губе», «язычок качается на качелях» и т.п.).

Примечание: в речевой карте отмечается строение, а у подвижных артикуляционных органов — характер движений (их объем, амплитуду, тип переключаемое™), возможности удержания той или иной артикуляционной позы. Обследуются следующие органы артикуляции: зубы, нижняя челюсть, твердое небо, мягкое небо, губы, язык.

Заключение логопеда.

В результате проведенного обследования и с учетом результатов комплексного обследования (медико-психолого-педагогического) логопедом делается заключение о состоянии импрессивной и экспрессивной речи ребенка. Отмечается характер принятия им помощи в процессе обследования. Может быть сделан предварительный прогноз относительно дальнейшего хода развития его речи.

В Приложении 5 приведен образец речевой карты, которая может быть использована в группе ранней диагностики.

Литература

Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. — 2-е изд., М., 1984.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990.

Педагогическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития

Согласно научным данным, у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития (Мастюкова Е.М., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н. и др.). Уровень общего психического и речевого развития детей различен. Воспитанник детского сада, отстающий в обучении или имеющий трудности в поведении, испытывает дискомфорт в группе.

Характер затруднений ребенка, особенности их проявления и возможные пути их коррекции можно выяснить в ходе педагогического обследования ребенка, которое проводится одновременно с логопедическим и психологическим обследованием в контексте комплексного психолого-медико-педагогического изучения детей в начале учебного года.

Дети, поступающие в группу ранней диагностики, чаще всего до поступления в дошкольное учреждение воспитываются в домашних условиях. Учитывая различный уровень педагогической компетенции родителей и неодинаковые возможности в плане общего психического и речевого развития детей с задержкой в развитии речи, особое внимание следует уделять обследованию умений и навыков детей раннего возраста, имеющих задержку речевого развития. Использование предлагаемых методических материалов позволит педагогам провести тщательное обследование детей с патологией речи. Обсуждая полученные результаты вместе с логопедом, психологом, врачами, воспитатель сможет выяснить причины трудностей и прогнозировать темп обучения и особенности воспитания ребенка в специальном дошкольном учреждении. Данные проверки помогут воспитателям правильно разработать систему коррекционной работы в группе.

Обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития, осуществляемое воспитателями, включает изучение уровня развития игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию, физической и музыкальной культуре, изобразительной деятельности и конструированию, и др.). Обследование проводится трижды в год (в сентябре, январе, мае).

Изучение игровой деятельности проводится нами на основе материалов, представленных в работах Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Комаровой и др. При оценке уровня игровой деятельности детей мы использовали модифицированный нами диагностический лист, разработанный Н.Ф. Комаровой, позволяющий оценить начальный уровень формирования сюжетной (точнее сюжетно-отобразительной) игры детей двух-трех лет (см. Приложение 6).

Характер заданий, предлагаемых нами детям в ходе педагогического обследования других видов их деятельности, несколько различается в зависимости от времени их предъявления. В конце года в соответствии с возросшими возможностями детей в процессе коррекционно-развивающего воспитания задания усложняются (см. Приложение 7).

При разработке системы заданий для проведения педагогического обследования нами выбраны важнейшие параметры, характеризующие, прежде всего, степень освоенности необходимых для дальнейшего развития детей умений, а не объем имеющихся у них знаний. Возможными формами документации, фиксирующей результаты проверки, могут быть следующие: тетрадь протоколов обследования, педагогический лист, графики, диаграммы и др.

В начале учебного года умения детей, связанные с изобразительной деятельностью и конструированием, как правило, практически не развиты. В связи с этим педагог фиксирует уровень возможностей детей в этом плане в процессе наблюдений в ходе занятий. Однако в конце года степень сформированности умений по изобразительной деятельности и конструированию специально и подробно проверяется (Приложение 7).

Приводим систему заданий для проведения педагогического обследования в группе ранней диагностики в начале учебного года.

I. Обследование умений и навыков детей, связанных с физической культурой

Задание 1. «Путешествие на лесную полянку»

Цель: выяснить степень развития движений у детей.

— ходьбы в прямом направлении:

а) по дорожке;

б) по доске, приподнятой от пола;

• подъема на ступеньку (ящик) и спуск с нее;
• перешагивание через веревку (палку):

а) положенную на пол,

б) приподнятую над полом;

— ползания, лазанья:

а) на расстояние до 2 м;

б) подползание под веревку;

в) проползание в обруч;

г) лазанье по стремянке вверх и вниз.

Оборудование: декорация «Полянка» (на полянке растут ягоды, вокруг полянки кусты и елочки, на них птицы, возле них — лесные зверушки); ящик высотой 10 см; 3 веревки (одна лежит на полу, другая приподнята с помощью опор на высоту 5-10 см, третья — на высоту 50 см); обруч, переплетенный «веточками с листочками»; доска (ширина 25 см, длина 1,5-2 м), приподнятая от пола (на 10-15 см); стремянка высотой 1 м.

Инструкция: «Видите вон ту полянку? На ней растет много ягодок. Давайте пойдем к этой полянке»; «Сначала пройдем прямо по дорожке»; «Теперь перешагнем через ручеек»; «А вот бревно. Перешагнем и через него»; «Смотрите, какой большой камень! Поднимемся на него и спустимся»; «Пройдем по мостику через речку»; «А вот настоящая гора! Давайте поднимемся на нее, а потом спустимся»; «Вот и низенькие воротца. Пройдем через них в лес»; «Ветки деревьев сплелись в кольцо. Пролезем через него»; «Полянка уже близко. Давайте подползем к ней, чтобы не испугать лесных зверушек и птиц».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям совершить путешествие на лесную полянку за ягодами. В ходе «путешествия» дети по очереди выполняют различные задания: идут по дорожке; перешагивают через «ручей» (веревку, лежащую на полу), а затем и через «бревно» (веревку, приподнятую над полом); перебираются через большой «камень» (поднимаются и опускаются с ящика); перебираются по «мостику» через «речку» (идут по доске); поднимаются и спускаются с «горы» (лазанье по стремянке); проходят в низенькие «воротца» (подползание под веревку); пробираются через «сплетенные ветки деревьев»; ползут по траве.

Примечание. В случае утомления дети выполняют указанные упражнения на двух занятиях (на первом занятии организуется путешествие на «ягодную» полянку, на другом — на «грибную»).

Задание 2. «Играем с мячом»

Цель: выяснить возможности детей выполнять упражнения с мячом (катание вперед /сидя, стоя/ в паре с воспитателем; бросание мяча вниз, вдаль обеими руками и попеременно — правой и левой).

Оборудование: набор мячей.

Инструкция: «Посмотрите, какие у меня есть мячи: красивые, яркие, веселые. Хотите поиграть с ними?»; «Давайте катать мяч друг другу»; «Теперь будем бросать мяч далеко-далеко. Сначала бросаем двумя руками. Вот так. А теперь будем бросать одной рукой».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает детям поиграть с мячом. Сначала дети катают мяч вперед (сидя и стоя) в паре с воспитателем. Затем дети бросают мяч вниз, вдаль обеими руками и попеременно — правой и левой рукой.

Задание 3. «Делай, как я»

Цель: определить возможности детей в выполнении общеразвивающих упражнений.

Оборудование: скамейки (стульчики) для детей; разноцветные пластмассовые шарики.

Инструкция: «Давайте поиграем? Поднимите ручки вперед, покажите их друг другу. Вот какие у нас ручки! Опустите ручки. Еще раз поднимите. Вот какие ручки! Снова опустите. А теперь спрячем ручки за спину. Где наши ручки? Спрятались! Вот наши ручки! Еще раз спрячем!»; «Наклонимся вниз, спрячем лицо. Поднимемся, улыбнемся друг другу. Снова спрячем личико»; «А теперь повернемся, друг к Другу, посмотрим в глазки. Вот так: вправо, влево»; «Давайте передавать друг другу вот эти разноцветные шарики? У каждого будет шарик»; «Наши ножки устали сидеть на скамеечке. Давайте встанем и будем приседать. Наши ножки приседают, как пружинки».