Коррекционно-педагогическая работа

в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи

Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши

Рекомендовано УМО ВУЗов РФ по педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов педагогических ВУЗов по специальности «Логопедия»

ББК 74.3

«Логопедическое обследование детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи» — Ю.Ф. Гаркуша, А.А. Харитончикова. A. T. Бордо;

«Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР» — Т.Н. Кроткова. Ю.Ф. Гаркуша:

«Развитие лексико-грамматнческих средств речи у детей с фонетико-фонематнческим недоразвитием речи» — Л.И. Анискович, Ю.Ф. Гаркуша;

«Особенности использования игры в процессе фронтальных занятий в группе детей с фонетико-фонематнческим недоразвитием речи» — Ю.Ф. Гаркуша. Н.М. Трифонова;

«Некоторые возможности развития творческой игры у детей с нарушениями речи» — Ю.Ф. Гаркуша. Е.П. Емельянова. Г.В. Ильина. РФ. Астахова;

«Использование пластико-ритмической гимнастики в воспитании детей с нарушениями речи» — И.В. Новикова, Ю.Ф. Гаркуша;

«Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях диагностических групп» — Ю.Ф. Гаркуша. М.П. Москалык;

«Педагогическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития» — Ю.Ф. Гаркуша, Г.И. Словеснова, Т.С. Смирнова;

«Особенности логопедической работы с детьми двух-трехлетнего возраста с задержкой речевого развития» — Ю.Ф. Гаркуша.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.: Секачев В.Ю.. ТЦ «Сфера», НИИ Школьных технологий, 2008. — 128 с.

ISBN 978,5-88923-018-2

Настоящее научно-методическое пособие создано педагогами базовых учреждений кафедры логопедии МПГУ под руководством и при непосредственном участии доцента кафедры, канд. пед. паук Ю.Ф. Гаркуши. Основу пособия составили работы педагогов ДОУ № 57 Северо-Восточного учебного округа компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. В разработке методических материалов участвовали также педагоги УВК № 1853 Зеленоградского учебного округа и УВК № 1820 Южного учебного округа г. Москвы.

В пособии обобщен опыт экспериментальной и многолетней практической работы логопедов, воспитателей, других педагогов специальных учреждений для детей с нарушениями речи.

Пособие состоит из двух разделов, первый из которых посвящен конкретным проблемам воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями, а второй — вопросам проведения обследования детей раннего возраста с отклонениями в речевом развитии и некоторым аспектам логопедической работы с данным контингентом в условиях коррекционно-диагностических групп.

Составление — Гаркуша Ю.Ф., 1999

Издание — Секачев В.Ю., 2007

Оформление — ТЦ "Сфера", 2007

Раздел 1. Коррекционно-развивающее воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи

Логопедическое обследование детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

В литературе по логопедии отмечается большое значение правильного проведения обследования речи и других высших психических функций у детей с речевыми нарушениями (Левина Р.Е., 1968; Миронова С.А., 1991; Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., 1987; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993 и др.).

Согласно научным данным, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития (Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М., 1969; Лубовский В.И., 1989; Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Усанова О.Н., 1990 и др.). Нередко данный контингент детей отстает в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой обучения детей дошкольного возраста (Юртайкин В.В., Ефименкова Л.Н., 1981; Гаркуша Ю.Ф., 1987, 1992 и др.).

В связи с этим важно тщательно и всесторонне обследовать каждого ребенка, поступающего в специальное дошкольное учреждение для детей с нарушениями речи.

В специальной научно-методической литературе указываются основные направления логопедического обследования, намечаются его разделы, предлагается речевой материал для проверки состояния речевых навыков детей.

Вместе с тем остается недостаточно разработанной процедура и содержание логопедического обследования в различных возрастных группах детей с речевыми нарушениями.

Представляется чрезвычайно значимым, чтобы у логопеда, особенно специалиста без достаточного опыта работы с детьми, были четкие представления о различных методических аспектах проведения обследования речи.

Предлагаемая нами система заданий может быть использована в процессе логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. В каждом из заданий указаны цель, материал, инструкция логопеда, ход выполнения задания ребенком, виды необходимой ему помощи. Выбор речевого материала заданий осуществлялся нами на основе анализа речи нормально развивающихся детей пяти-шести лет и с учетом программных требований к вербальному развитию дошкольников данного возраста. Учитывалась также частотность употребления в речи отдельных лексических единиц.

Последовательность заданий, а также их количество (в каждой единичной процедуре обследования), может варьироваться в зависимости от возможностей контакта логопеда с ребенком, ситуации обследования в целом, индивидуальных особенностей ребенка (состояния его внимания, степени утомляемости и пр.), а также некоторых других факторов, влияющих на ход проведения исследования. Материал для обследования речи необходимо подготовить заранее и расположить в удобной для логопеда форме (предметные и сюжетные картинки, а также другой наглядный материал и карточки с заданиями могут быть расположены по разделам в виде картотеки). Наглядные и словесные инструкции должны предъявляться ребенку четко и точно.

В случае возникновения затруднений у детей при выполнении заданий в зависимости от конкретной ситуации можно использовать такие виды помощи, как: привлечение внимания ребенка, стимуляция его речемыслительной деятельности посредством указаний, советов («Посмотри внимательно», «Не спеши выполнять задание, подумай» и др.), использование вопросов разного типа (в том числе прямых, наводящих, подсказывающих и др.), повтор инструкции, применение дополнительных наглядных опор (картинок, игрушек, схем), помощь в планировании деятельности, демонстрация образца отдельного действия или деятельности в целом и др. Частные виды помощи указаны при описании отдельных заданий.

Общение логопеда с детьми в процессе обследования их речи на наш взгляд должно происходить на благоприятном эмоциональном фоне. Важно, чтобы логопед создавал у каждого ребенка с речевым нарушением положительную мотивацию выполнения заданий, не фиксировал внимание ребенка на ошибках, поощрял правильное выполнение необходимых действий и формировал у него уверенность в возможностях преодоления имеющихся трудностей.

Система заданий для обследования речи разработана нами в соответствии с речевыми картами (см. Приложение 1), которые используются в работе логопедов с детьми пяти-шести лет с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения № 57 компенсирующего вида СВУО г. Москвы. Практика показывает, что при изучении речи детей пяти-шести лет с фонетико-фонематическими нарушениями целесообразно использовать задания 1-1 — 1-4, II-1 — П-7, что связано со спецификой проявления ФФН. Обследуя речь детей четырех лет с общим недоразвитием речи, логопед может применять большинство предлагаемых заданий (1-1 — 1-10, II-1 — П-7), внеся некоторые изменения с учетом особенностей нормативного лексикона детей данного возраста.

Для оценки состояния речи детей, посещающих логопедические группы, по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) возможно использование некоторых методов количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий можно дополнительно оценить как «выполнено правильно», «выполнено с ошибками», «выполнено неправильно» (соответственно 3, 2, 1 балл). Это может помочь соотнести уровни выполнения заданий разных детей в группе, а при повторном обследовании ребенка — проследить динамику развития его речи. Однако количественная оценка не должна заменять тщательный качественный анализ полученных результатов, а лишь дополнять его. Особое внимание необходимо обратить на характер помощи логопеда ребенку, возможности переноса способа действия в другие условия.

Следует отметить, что параллельно с обследованием речи детей с речевыми нарушениями осуществляется медицинское (проводит педиатр, психоневролог, при необходимости привлекаются другие специалисты; данные вносятся в медицинскую карту) и психологическое обследование (проводит психолог или логопед, сведения вносятся в соответствующую карту), выясняется состояние умений и навыков детей по программным разделам обучения (проверяется воспитателями, отмечается в педагогическом листе). Результаты комплексного медико-психолого-педагогического обследования обсуждаются логопедом совместно с другими специалистами, что позволяет получить точные представления о вербальном и невербальном развитии детей, уточнить заключение об их речевом статусе, а также обосновать и разработать индивидуальную коррекционную программу для каждого ребенка.

Ниже приводится описание конкретных заданий для обследования речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

• Обследование импрессивной стороны речи

Задание 1.1. Понимание речи на уровне диалога

Цель: выявление возможностей понимания речи в условиях диалога.

Материал: перечень вопросов (см. Часть II. Обследование экспрессивной речи).

Ход выполнения задания. Педагог беседует с ребенком. Специальных инструкций предварительно не дается.

Задание 1.2. Понимание значений слов, обозначающих предметы, Действия, признаки предметов.

Цель: уточнить понимание значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов.

Материал: игрушки, предметы, предметные и сюжетные картинки.

Инструкции: «Покажи, где книга (мяч, кастрюля и т.д.)?»; «Я буду называть слова. А ты показывай, где нарисовано то, о чем я скажу: сидит (пишет, смеется и т.д.)»; «Покажи, какая машина едет близко? А какая далеко? (аналогичные инструкции по сюжетным картинкам или к заданной ситуации, которые включают те или иные наречия)».

Задание 1.3. Понимание инструкций

Цель: выявить возможности понимания простых и сложных словесных инструкций.

Материал: предметы, необходимые для выполнения инструкций.

Инструкции: «Возьми со стола куклу»; «Положи ручку под книгу»; «Встань со стула, положи карандаш в коробку»; «Подойди к шкафу, возьми на нижней полке пирамиду и положи ее на стол»; «Положи мяч на пол, возьми тетрадь и открой дверь».

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается последовательно выполнить ряд словесных инструкций. Одним из видов помощи ребенку может быть повторение инструкции. В случае возникновения затруднений у ребенка при выполнении двух-трехчленной инструкции возможно расчленение сложной инструкции. При этом ребенок последовательно выполняет части сложной инструкции.

Задание 1.4. Понимание предложений

Цель: выяснить возможности детей в понимании фраз.

Материал: список предложений; сюжетные картинки, иллюстрирующие предложения.

Список фраз (пример):

В лесу слышатся голоса птиц. (Кто поет в лесу?,)

Петя идет за Сашей. (Кто идет первый?)

Володя пришел домой с братом. (Кто пришел домой?)

Валя бежит за Наташей. (Кто бежит быстрее?)

Ход выполнения задания. Педагог произносит фразу и предлагает ребенку ответить на вопрос. Характер ответа ребенка может свидетельствовать о правильности понимания предложения. В случае затруднений ребенка в речевом оформлении ответа можно использовать сюжетные картинки, иллюстрирующие соответствующие предложения. При этом ребенок может вербальный ответ заменить (или дополнить) невербальным (показом и т.д.).

Задание 1.5. Различение значений существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности понимания категории числа существительных.

Материал: предметные картинки (стол — столы, стул — стулья, игрушка — игрушки, книга — книги).

Инструкция: «Покажи то, что назову: стол (столы; стул; стулья и т.д.)»; «Покажи, где стол (столы и т.д.)».

Ход выполнения задания. Педагог предлагает показать то, что он называет. При этом могут быть использованы предметные картинки.

Задание 1.6. Понимание значений существительных с суффиксами уменьшительности

Цель: выяснить возможности понимания существительных с суффиксами уменьшительности.

Инструкция: «Покажи то, что назову: дом (домик, утюг — утюжок, сумка — сумочка, кровать — кроватка)»; «Покажи, где дом (домик и т.д.)».

Ход выполнения задания. Аналогично тому, как в задании 1.5.

Задание 1.7. Понимание значений грамматических категорий глаголов

Цель: выяснить возможности понимания грамматических категорий числа (в изъявительном наклонении), времени и рода (в прошедшем времени) у глаголов.

Материал: сюжетные картинки, куклы (Петя и Маша).

Ход выполнения задания.

Часть 1. Ребенку предлагается указать на картинку, о которой говорит педагог. Возможны варианты инструкции. Инструкция: «Покажи картинку, о которой я скажу: «идет» (идут и т.п.)»; «Покажи, где идет (идут; летит — летят; везет — везут и т.п.)».

Часть 2. Педагог рассказывает ребенку о знакомом мальчике Пете. Предлагает отгадать, что он делал вчера, а что делает сегодня. Инструкция: «У меня есть друг Петя. Я буду говорить, что он делал вчера, а что делает сегодня. Отгадай, когда это было — вчера или сегодня: читал (читает; ел — ест и т.д.)».

Часть 3. Педагог знакомит ребенка с Петей и Машей (куклы) и предлагает отгадать, что делал каждый из них. Инструкция: «Это Петя и Маша. Отгадай, что делал Петя, а что делала Маша: играл (играла; писал, читала и т.п.)».

Задание 1.8. Различение значений глаголов совершенного и несовершенного вида

Цель: уточнить, как ребенок понимает значения глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Педагог последовательно выкладывает перед ребенком по две картинки и предлагает указать на ту, о которой он говорит.

Инструкция: 1 вариант. «Покажи ту картинку, о которой я скажу: рубит (срубил, рисует — нарисовал, моет — вымыла, ловит — поймал)».

2 вариант. «Покажи, где рубит (мальчик рубит дерево); где срубил (мальчик срубил дерево)» и т.д.

Задание 1.9. Различение значений глаголов с приставками (близких и далеких по значению)

Цель: выявить, как ребенок понимает значения приставочных глаголов.

Материал: картинки с изображениями дома и моста; контурное изображение мальчика. Примечание: наглядный материал может быть объемным по форме.

Ход выполнения задания. Перед ребенком выкладываются вырезанные по контуру изображения дома, моста и фигурка, изображающая мальчика. Педагог предлагает показать с помощью этих картинок то, о чем он скажет.

Инструкция: «Покажи, как мальчик шел (подошел к мосту, перешел мост; подошел к дому, вошел в дом, из дома вышел, от дома отошел и т.д.).

Задание 1.10. Понимание значений возвратных глаголов (единственного и множественного числа)

Цель: уточнить возможности понимания ребенком значений возвратных глаголов.

Материал: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Ребенку попарно предлагаются сюжетные картинки. Педагог предлагает показать ту картинку, на которой отображено называемое им действие.

Инструкция: «Покажи ту картинку, о которой скажу: «одевается» (одеваются, оделся — оделись, умывается — умываются, умылся — умылись)».

Задание 1.11. Состояние фонематического восприятия и способности к фонематическому анализу: а) опознание изолированного звука в ряду звуков, слогов, слов; б) опознание позиции звука в слове: в начале, в середине, в конце слова

Цель: выявить состояние фонематического восприятия и возможность проведения элементарного фонематического анализа у ребенка.

Материал: перечень произносимых педагогом звуков, слогов, слов.

Ход выполнения задания, а) Ребенку предлагает хлопнуть в ладоши, если он услышит в ряду звуков (слогов, слов) звук С (слог или слово с заданным звуком). Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь звук С (слог со звуком С; слово со звуком С)»: и, а, с, п, т, с, д, ш, с, з, ц, щ, с... (па, са, та, ас, ат, ав, ша, са, за, ша, са шапка, цапля, собака, жук, зайка, сайка...)».

б) Педагог предлагает ребенку определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова). Инструкция: «Угадай, где «спрятался» (слышится) звук С — в начале, середине или конце слова: сом, усы, нос».

II. Обследование экспрессивной стороны речи

Задание II.1 Исследование коммуникативной функции речи и способов реализации речевых средств в процессе диалога

Цель: изучить возможности общения ребенка в процессе диалога.

Материал: перечень вопросов.

Ход выполнения задания. Педагог беседует с ребенком. Специальных инструкций предварительно не дается. В ходе диалога педагогу следует побуждать ребенка к использованию развернутых ответов.

Перечень вопросов: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Как зовут твою маму (папу)? Где ты живешь? Кто тебя привел в детский сад? Как ты добирался сюда? Какие у тебя есть любимые игрушки? В какие игры ты любишь играть? У тебя есть друзья?

Задание II.2. Изучение активного словарного запаса существительных, глаголов, прилагательных, местоимений, наречий

Цель: выявить у ребенка состояние активного лексикона.

Материал: предметные картинки.

Ход выполнения задания.

Часть 1. Педагог последовательно выкладывает перед ребенком предметные картинки и предлагает назвать предметы, изображенные на картинках. Инструкция: «Назови то, что нарисовано на картинках» («Стол, мяч, стул, дом, кукла, машина, телевизор» и т.д.).

Часть 2. Педагог последовательно выкладывает перед ребенком сюжетные картинки и предлагает ответить на вопросы. Инструкция: «Посмотри на картинку. Что делает мальчик?» («Рисует, прыгает» и т.д.)

Часть 3. Ребенку предлагается с опорой на реальный предмет или предметную картинку ответить на вопросы Педагога. Инструкция: «Скажи, какой мяч по цвету (по форме)? Какой чай? Скажи, какое мороженое?» и т.д.

Часть 4. В процессе беседы педагогом выявляются возможности использования ребенком личных и притяжательных местоимений (я, ты, мы, вы, он, она, оно, они; мой, моя, мое, мои, твой, твоя, твое, твои, наш, наша, наше, наши, ваш, ваша, ваше, ваши, их). При необходимости могут быть использованы предметы, предметные и сюжетные картинки.

Часть 5. Педагог, используя конкретные ситуации или сюжетные картинки, стимулирует ребенка к использованию тех или иных наречий (близко — далеко, высоко — низко, светло — темно и др.).

Задание П.З. Изучение объема и типов предложений Цель: выявить, какие типы предложений использует ребенок в речи.

Материал: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания. Ребенку предлагается составить предложения с опорой на сюжетные картинки. Инструкция: «Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на картинке».

Задание II.4 Состояние связной речи

Цель: изучить возможности контекстной речи ребенка.

Материал: предметы, сюжетная картинка, серия из трех сюжетных картинок, текст рассказа.

Ход выполнения задания.

Часть 1. Ребенку предлагается рассмотреть предмет (яблоко, куклу и т.п.) и описать его. Инструкция: «Посмотри внимательно на яблоко. Опиши его (или: Расскажи о нем)».

Часть 2. Педагог предлагает ребенку составить рассказ по сюжетной картинке (например, «Летом у реки»). Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Расскажи, что здесь нарисовано (или: составь рассказ по этой картинке)».

Часть 3. Ребенку предлагается рассмотреть серию из трех сюжетных картинок (например, «Два козлика на мостике»), разложить их по порядку и составить рассказ по этим картинкам. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Разложи их по порядку. Расскажи, что случилось: что было сначала, что потом, чем все закончилось».

Часть 4. Педагог читает короткий несложный рассказ и затем предлагает ребенку пересказать его. В случае необходимости используется повторное чтение рассказа, вопросы по содержанию текста, наводящие вопросы. Инструкция: «Я буду читать рассказ. Слушай внимательно. Потом расскажешь, о чем узнал».

Задание 11.5. Обследование грамматического оформления речи

Цель: выяснить уровень развития грамматического строя речи у ребенка.

Материал: игрушки, предметы, предметные и сюжетные картинки.

а) беспредложные падежные формы существительных

Именительный падеж множественное число

Инструкция: «Покажи на картинке то, что назову» или «Поиграем в игру «Один и не один»: я буду называть один предмет, а ты не один» (пчела — пчелы, машина — машины, ключ — ключи, носок — носки, дерево — деревья).

Р. п. мн. ч.

Инструкция: «Давай поиграем в игру «Один — много». Я буду называть один предмет, а ты — много таких же предметов: стол (столов; карандаш — карандашей, стул — стульев, палец — пальцев, письмо — писем, окно — окон, ухо — ушей, кошки — кошек)». Р. п. при отрицании чего-либо (нет)

Инструкция: «Я тебе буду показывать, чего у меня нет, а ты назови. У меня нет... (показывает соответствующую предметную картинку) (машины, мяча, сумки, щенка)».

Д. п. для обозначения лица

Инструкция: «Поиграем в игру «Кому ты дашь это?». Кому ты дашь сено? (лошади). Кому дашь кость? (собаке)». Аналогично вызывается употребление д. п. существительных: корова, белка, петух, мама и др.

В. п. объекта (вижу что? вижу кого?)

Инструкция: «Посмотри на картинку. Что (кого) ты видишь?... (дом, завод, магазин, собаку, волка, реку)» Т. п. орудийный

Инструкция: «Чем мы рисуем (забиваем гвозди, рубим дрова, ловим рыбу, пишем, пилим дерево)?... (карандашом, молотком, топором, удочкой, ручкой, пилой)»

б) предложные падежные формы существительных

Р. п. для обозначения лица (предлог у)

Инструкция: «Назови, что изображено на картинках»; «Скажи, у кого это есть? (демонстрируются предметы или их части; при ответах могут быть использованы предметные картинки)». Примерные ответы: «У мамы платок (у девочки у мальчика у лисы...)».

Р. п. для обозначения места

предлог у

Инструкция: «Скажи, где стоит мальчик? (где остановилась машина? где лежит мяч? где стоят дети?)». Примерные ответы: «У дома (у моста, у скамейки, у школы)»:

предлог с

Инструкция: «Откуда спрыгнула кошка? (откуда убрали цветок? откуда подняли мяч? откуда подняли ручку?)». Примерные ответы: «С дерева (с окна, с земли, с пола)».

предлог из

Инструкция: «Откуда вышел мальчик? (откуда вырвали страницу? откуда вытащили шнурок? откуда взяли фотографию?)». Примерные ответы: «Из дома (из тетради, из ботинка, из альбома)».

предлоги около, возле

Инструкция: «Где лежит собака? (где стоит стул? где течет река? где проходит дорога?)». Примерные ответы: «Около (возле) дома (шкафа, леса, поля)».

предлог от

Инструкция: «Откуда отошел мальчик? (откуда отошла ученица? и т.п.)». Примерные ответы: «От дома (от школы, от стола, от двери)». предлог из-за

Инструкция: «Откуда выглядывает мальчик (кошка, девочка)?» Примерные ответы: «Из-за двери (шкафа, дома)». предлог из-под

Инструкция: «Откуда выглядывает собака (кошка, Катя)?» Примерные ответы: «Из-под стола (шляпы, кресла)». Р. п. для обозначения отсутствия чего-либо предлог без

Инструкция: «Посмотри на картинки. Скажи, что без чего?» Примерные ответы: «Чайник без носика (чашка без ручки, стол без ножки, машина без колеса)».

Д. п. для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлог к)

Инструкция: «К кому ты пойдешь с этим подарком? (используются соответствующие опорные картинки — изображения подарков и «именинников». Примерные ответы: «К маме (к ежу, к белке, к зайцу)».

В. п. для обозначения места

предлог в

Инструкция: «Куда ты выпустишь живую рыбку? (куда посадишь семена помидоров? куда пойдешь рвать фрукты?)». Примерные ответы: «В воду (в ящик, в сад)».

предлог на

Инструкция: «Куда мальчик положил тетрадь (поставил цветок, уронил чашку)?» Примерные ответы: «На стол (на окно, на пол)». предлог под

Инструкция: «Куда закатился мяч?» Примерные ответы: «Под стол (под шкаф, под кресло)».

Т. п. для обозначения совместности (с)

Инструкция: «С кем ты идешь в детский сад утром? С чем бывает бутерброд?» Примерные ответы: «С мамой (с маслом, с сыром)». Т. п. для обозначения места предлог под

Инструкция: «Где спряталась Аленушка? Где сидит мальчик? Где свили гнездо птицы?» Примерные ответы: «Под горой (под окном, под крышей)».

предлог над

Инструкция: «Посмотри: Винни-Пух летит на воздушном шарике. Скажи, где он пролетает (над чем он пролетает)?» Примерные ответы: «Над столом (над рекой, над лесом)».

П. п. для обозначения места предлог в

Инструкция: «Где живет мышка-полевка? (где живут медведи? где живут рыбы?)» Примерные ответы: «В поле (в лесу, в реке)». предлог на

Инструкция: «Где лежит мяч?» Примерные ответы: «На окне (на столе, на полу)».

в) усвоение числа глаголов (в изъявительном наклонении)

Инструкция: «Скажи, что делает, а что делают....»; «Закончи предложение: мальчик стоит, а эти мальчики... (стоят), этот мальчик... (копает, а эти школьники... (копают)» и т.п.

стоит -	- стоят	поет —	поют
копает-	— копают	летит -	— летят
идет —	идут	читает-	читают

г) изменение глаголов прошедшего времени по родам

Инструкция: «Петя и Маша помогали маме. Посмотри на картинки и скажи, что они делали: Петя... (мыл окно), а Маша... (мыла пол) и т.п.».

мыл — мыла	подметал — подметала
надевал — надевала	стирал — стирала

д) употребление в речи глаголов совершенного и несовершенного

вида

Инструкция: «Что делал мальчик (собирал)? Что он уже сделал (собрал)?»

собирал	— собрал	мыла —	вымыла
поливал	— полил	вытирал	— вытер

е) использование в речи возвратных форм глаголов.

Инструкция: «Что делает Маша (одевает брата)? А теперь что она делает (одевается)? и т.п.».

одевает — одевается моет — моется

вытирает — вытирается причесывает — причесывается

ж) использование в речи глаголов с приставками

Инструкция: «Я тебе буду рассказывать о прогулке Винни-Пуха,

а ты мне помогай. Винни-Пух проснулся и пошел на прогулку. Из дома он... (вышел), по дороге... (пошел), к реке... (подошел), через речку по мосту... (перешел), через лес... (прошел), пруд кругом... (обошел), к дому... (подошел) и в дом... (вошел).

вышел	перешел
пошел	прошел
подошел	обошел

з) согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже

Инструкция: «Скажи, какой по цвету каждый из этих предметов?» («Какой по цвету чайник? Какая по цвету тарелка и т.п.»)

Задание II.6. Состояние словообразовательных навыков

Цель: изучить состояние словообразовательных навыков у ребенка.

Материал: предметы, предметные картинки.

Ход выполнения задания. Ребенок выполняет предлагаемые педагогом задания с опорой на реальные предметы или предметные картинки.

а) слова с уменьшительно-ласкательным значением Инструкция: «Я буду называть большой предмет, а ты такой же, но маленький по размеру: гриб —... (грибочек)» и т.п.

гриб — грибочек	мяч — мячик
машина — машинка	веревка — веревочка
кукла — куколка	река — речка

б) относительные прилагательные

Инструкция: «Дверь сделана из дерева, значит она... (деревянная), ключ из железа, он кораблик из бумаги, он...; стол из дуба, он веник из березовых веток, он сок из моркови называется сок из апельсина называется...; из свеклы — из слив —...; из яблок —......

деревянный	морковный
железный	апельсиновый
бумажный	свекольный
дубовый	сливовый
березовый	яблочный

в) сложные слова (из двух корней)

Инструкция: «Отгадай, что это обозначает. Пылесос — это то, что (пыль сосет). Самолет — (сам летит). Вездеход — (везде ходит, едет). Листопад — (листья падают)».

пылесос	вездеход
самолет	листопад

Задание II.7. Изучение слоговой структуры слов.

Цель: выяснить уровень развития слоговой структуры слов.

Материал: предметы и предметные картинки.

Инструкция: «Назови картинки (предметы)»; «Повтори то, что скажу».

Ход выполнения задания. Ребенок называет выкладываемые перед ним предметные картинки. В случае затруднений ребенку предлагается повторить сказанные педагогом слова.

Примечание: разделы II.8 – II.9, посвященные изучению общего звучания речи и состояния голоса ребенка (см. Приложение 1), заполняются с учетом наблюдений в процессе обследования речи ребенка.

Задание 11.10. Состояние звукопроизношения

Цель: выяснить уровень сформированности звукопроизносительной стороны речи у ребенка.

Материал: список фонем, предметные картинки, перечень слов и фраз.

Ход выполнения задания. Педагог предлагает ребенку повторить произнесенные им звуки. Затем предлагается назвать картинки (или повторить слова, фразы, включающие те или иные фонемы).

Инструкция: а) «Повтори звуки, которые я буду называть»; б) «Назови картинки (повтори слова, предложения)».

Образец речевой карты для обследования ребенка старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи приведен в приложении (см. Приложение 1).

Литература

Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. — М., 1989. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Гаркуша Ю.Ф. Опыт развития произвольного внимания у детей с моторной алалией //Дефектология. — 1983. — № 4. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми нарушениями речи //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. — М., 1983.

Жукова Н.С Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — 2-е изд., перераб. — М., 1990. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Логопедия: Учеб. пособие /Под ред. Л.С. Волковой. — 3-е изд. — М., 1998.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. — 1972. — № 5.

Методика обследования нарушений речи у детей: Сборник научных труд /АПН СССР; Отв. ред.; Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. —М., 1982.

Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Л.И. Белякова (отв. ред.), Г.С. Гуменная, Е.В. Лаврова. — М., 1991. Уманская Н.М. Приемы выявления состояния интеллекта при речевом недоразвитии //Дефектология. — 1977. — № 2. — С.64-71. Усанова О.Н. Специальная психология. — М., 1990. Филичева Т.Б., Чевелева НА. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. 4.1. Первый год обучения (старшая группа); Ч. II. Второй год обучения (подготовительная группа). — М., 1993. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. — М.: МГЗПИ, 1991.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — 3-е изд., перераб. и доп. — М., 1980.

Применение наглядного моделирования в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР

Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, на наш взгляд, является использование наглядного моделирования.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Венгер Л.А., Дьяченко О.М. и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий.

На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Ветрова Н.М., Агеева Е.Л. и др.). Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью ( Цеханская Л.И.) и детей с речевой патологией (Гаркуша Ю.Ф.).

В течение ряда лет нами обследовались дети 5-6 лет с общим недоразвитием речи, посещающие логопедические группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида № 57 СВУО для детей с нарушениями речи. Исследование показало, что без специального обучения уровень овладения ими действиями замещения и наглядного моделирования не соответствует возрастной норме.

Вместе с тем опыт нашей многолетней работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, которое осуществляется логопедом.

Нами разработана система логопедических игр и заданий с применением наглядного моделирования.

Последовательное усложнение предлагаемого нами дидактического материала игр и заданий осуществляется в соответствии с постепенным расширением речевых возможностей детей с ОНР в ходе логопедической и коррекционно-воспитательной работы. Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Описание игр и заданий включает цель, инструкции логопеда, материал, ход выполнения, примерные ответы детей. Предусмотрены виды помощи детям, которые могут быть использованы в процессе всего коррекционного обучения, а также при проведении отдельных, частных его моментов.

Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Так, например, в процессе игр и заданий нами закрепляется понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развивается понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку»), достигается более полное и точное понимание последовательности связного речевого высказывания логопеда (задания из серии «Времена года») и др.

Приведем фрагменты описания некоторых игр.

Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам» Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция логопеда: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т.п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т.п.)?»

Ход выполнения задания. Логопед предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на его вопросы.

Примерные ответы детей: Я поставлю молоко в холодильник. Я положу ключ в сумку. Я повешу юбку в шкаф и т.п.

Игра «Исправь ошибку»

Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Материал: предметные картинки (червяк и цыпленок; кастрюля и женщина; бабочка и девочка; мышка и кошка и др.), карточка со стрелкой; магнитная доска (для составления модели предложения).

Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».

Ход выполнения задания. Логопед последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой (субъект действия, предикат, объект действия). Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки. После выполнения детьми нескольких заданий, предложения произносятся логопедом без зрительной опоры («куры кормят хозяйку»; «коза пасет девочку»; «чай выпил мальчика» и т.п.).

Примерные ответы детей: Это неправильно. Рыба не может поймать мальчика. Надо сказать: «Мальчик поймал рыбу».

В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре «Вкусный сок» дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания. Предлагая детям выполнить задания по теме «В семье слов», логопед на практическом уровне формирует у детей умение подбирать родственные слова к заданному слову. В последнем случае наглядные схемы ориентируют детей на поиск слов-«родственников» в определенном лексико-семантическом поле.

Проиллюстрируем возможности использования наглядных моделей для развития словообразовательных операций описанием одной из игр.

Игра «Вкусный сок»

Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.

Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него — изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

Инструкция логопеда: «Я люблю яблочный сок. А ты? Какой сок любит Вова?»

Ход выполнения задания. Логопед, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Примерные ответы детей: Я люблю сливовый сок. Вова любит апельсиновый сок.

Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов.

На первом этапе работы в данном направлении возможно обучение детей конструированию отдельных словосочетаний по наглядной модели.

Затем целесообразно использовать, наглядные модели, максимально конкретизирующие структуру предложения (например, составление простого нераспространенного и распространенного предложения с прямым дополнением в игре «Кто из животных, какую пользу приносит?»). В качестве элементов таких наглядных моделей могут быть использованы стилизованные изображения предметов, о которых говорится в предложениях, в сочетании с однотипным изображением отдельных членов предложения (например, изображение «стрелки» на месте сказуемого). При необходимости логопед помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.

На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений, дети составляют однотипные предложения по одной модели. В составляемые предложения включаются, как правило, беспредложные конструкции. В процессе последующих занятий можно предложить детям составлять предложения по двум-трем, а затем и большему числу моделей. В структуру предложений входят как беспредложные, так и предложные конструкции.

Постепенно модели усложняются, приобретают более абстрактный характер (изображение «волнистой линии» вместо определений, относящихся к предмету, о котором говорится в предложении; схематические изображения предлогов и союзов и др.). Такая работа над структурой предложений подготавливает детей к овладению полноценным лексическим и синтаксическим анализом предложения в период школьного обучения.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем конкретные примеры описания игр.

Игра «Кто какую пользу приносит»

Цель: составление простого распространенного предложения с прямым дополнением по заданной схеме.

Материал: наборное полотно с двумя карманами; предметные картинки.

Ход выполнения задания. Логопед показывает предметные картинки, расположенные в обоих карманах наборного полотна (в первом — с изображениями домашних животных и птиц, во втором — с изображениями тех предметов, которые связаны с пользой, приносимой животными и птицами). Демонстрируется наглядная схема, иллюстрирующая тип будущих высказываний детей («курица — яйца»). Логопед стимулирует составление детьми предложений по составленным схемам.

Примерные ответы детей: Куры несут яйца. Куры дают перья. Кошка ловит мышей. Лошадь возит грузы.

Игра «Где лежит мяч?»

Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в, за, из-за, из-под.

Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в «прятки»).

Инструкция: «Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?» (Куда положил Вова мяч? Куда закатился мяч? Откуда достанет Вова мяч? Куда спряталась кошка? Откуда выглядывает Филя? и т.п.).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям последовательно рассмотреть картинки и ответить на вопросы.

Примерные ответы детей: Мяч лежит на шкафу (на холодильнике, под холодильником, под шкафом). Мяч лежит на стуле (под стулом, в коробке). Вова положил мяч на тумбочку (под тумбочку). Мяч лежит на кровати (под кроватью). Кошка спряталась за диваном (за шкафом, за домом). Кошка выглядывает из-за дивана (из-за шкафа, из-за дома, из-под стола, из-за кресла). Филя выглядывает из-за ели и т.п.

Применяя наглядные модели, логопед может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми рассказы детей, имеющих общее недоразвитие речи, отличаются непоследовательностью и фрагментарностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов и другими особенностями.

В начале обучения составлению описательного рассказа предлагаемая логопедом наглядная модель может включать ряд схем, нацеливающих детей на называние основных признаков описываемого предмета. Например, в задании «Опиши овощи и фрукты» схемы направляют внимание ребенка на обозначение формы, цвета, запаха, сочности, вкуса описываемых овощей или фруктов.

На последующих занятиях педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного; «человек» — какую пользу животное приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живет; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос. Предполагается, что к моменту работы над связным речевым высказыванием дети научились правильно конструировать доступные их возрасту фразы.

При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания логопед может использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.

Приведем описание фрагментов некоторых игр, направленных на развитие связного речевого высказывания у детей с ОНР.

Игра «Опиши овощи и фрукты»

Цель: закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов; развитие навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; формирование навыка составления описательного рассказа о предмете.

Материал: схемы для описания овощей и фруктов (форма, цвет, запах, сочность, вкус), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, потрогаем, понюхаем, попробуем).

Инструкция: «Посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать разные фрукты»; «Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. «Что можно сказать о лимоне, яблоке» и т.д.

Ход выполнения задания. Работа с детьми организуется логопедом поэтапно. На первом этапе детям предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем (образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда по поводу результата действия.

Примерные ответы детей: Это яблоко. Оно красное, круглое по форме. Яблоко твердое, сочное, сладкое, вкусное.

Игра «Угадай, какие это фрукты?»

Цель: развитие понимания категории рода у прилагательных; обогащение активного лексикона детей прилагательными, обозначающими разные признаки предметов (фруктов); формирование умения описывать предмет (разные виды фруктов).

Материал: карточки-схемы, отображающие отдельные признаки и свойства фруктов (форма, цвет, вкус и др.); предметные картинки с изображениями фруктов.

Инструкции логопеда: «Посмотрите на эти картинки. Назовите их»; «Отгадайте, какой из фруктов я опишу. Желтый, овальный по форме, кислый, сочный»; «Как ты догадался, что это лимон (апельсин и т.п.)?»; «Вспомните, что я говорила о лимоне. Карточки-помощники вам помогут».

Ход выполнения задания. Логопед обращает внимание детей на изображения фруктов, просит назвать их. Затем предлагает отгадать, какой из фруктов она описывает с помощью карточек-схем. В процессе описания отдельных видов фруктов детьми логопед стимулирует использование ими прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов.

Примерные ответы детей: Это лимон. Он желтый, овальный по форме, кислый, сочный.

В процессе работы над умением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания. Приемы помощи логопеда детям с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными: предоставление образца рассказа, использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирование детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели и др.

В качестве примера приведем фрагменты описания некоторых заданий.

Задание «Опиши животное»

Цель: формирование умения составлять описательный рассказ по опорным картинкам.

Материал: картинки-схемы для составления описательного рассказа.

Ход выполнения задания. Логопед рассказывает детям, как пользоваться схемами для описания животного (1 картинка «зеркало» — внешний вид; 2 — «человек» — какую пользу приносит человеку; 3 — «кастрюля» — что любит; 4 — «домик» — где живет; 5 — «коляска» — как называются детеныши; 6 — «наушники» — как подает голос).

Примерный ответ ребенка: Это кошка. У нее пушистый длинный хвост, маленькие уши, красивые глаза, маленькие лапки с острыми когтями. Она ловит мышей. Кошка любит лакать молоко. Она очень любит лежать на диване. У кошки котята. Кошка мяукает и мурлычет.

Задание «Составим рассказ по опорным картинкам»

Цель: формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.

Материал: опорные картинки (мальчик; окно; дуб; дуб осенью, зимой, весной и летом; птица; кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).

Инструкция: «Послушайте мой рассказ (рассказывает, используя опорные картинки). Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали, потому что мальчик никогда зимой не вешал кормушку, а весной не делал скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы, зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб ожил, на нем весело пели птицы!»

Ход выполнения задания. Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба в разные времена года). После рассказа логопед задает вопросы детям и помогает им ответить с использованием других опорных картинок. После этого (возможно на последующих занятиях) можно предложить некоторым детям повторить весь рассказ.

Примерный ответ ребенка (с помощью логопеда): Жил-был мальчик. Он любил смотреть в окно. За окном рос красивый могучий дуб. Весной на ветках появлялись зеленые почки. Летом он шумел густой сочной листвой. Осенью дуб был золотой. Зимой его покрывал легкий пушистый снег. И только птицы никогда не прилетали на этот дуб. Мальчик сделал кормушку, насыпал в нее зернышек и повесил ее на дуб. Стали прилетать птицы. Они клевали зернышки. Весной мальчик смастерил скворечник и прикрепил его к веткам дуба. Прилетели птицы и поселились в скворечнике. Они вывели птенцов. Дуб ожил. Весело поют на нем птицы!

Задание «Составим рассказ вместе»

Цель: формирование связного речевого высказывания; развитие логического мышления; развитие умения творчески закончить рассказ с опорой на предметные картинки.

Материал: стилизованные предметные картинки для составления наглядной модели рассказа (лицо мальчика; лыжи; солнце и ручейки; дом; вопросительный знак; самокат, санки, коньки, кораблик, сачок).

Инструкция: «Давайте составим рассказ, используя эти картинки (далее дети с помощью логопеда составляют начало рассказа). Что было дальше? Какое время года наступило? Как Вова догадался об этом? Что он возьмет с собой на улицу? Почему? Что он будет делать на прогулке?»

Ход выполнения задания. Логопед направляет внимание детей на составление начала рассказа с помощью опорных предметных картинок, затем стимулирует их к самостоятельному, творческому придумыванию окончания рассказа. При затруднениях детей логопед помогает им с помощью различных вопросов.

Примерные ответы детей: Вова взял лыжи и пошел гулять. На улице светит яркое солнце, снег тает, блестят лужи, бегут ручейки. На лыжах кататься нельзя. Наступила весна. Вова вернулся домой. Он взял кораблик и снова вышел на улицу. Вова стал пускать кораблик в ручейке.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

Результаты проводимого нами коррекционного обучения свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.

Литература

Агаева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис... канд. психол. наук. — М, 1984. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1988. Ветрова Н.М. Формирование у детей старшего дошкольного возраста способности к перцептивной абстракции приемами моделирования /Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. — Иркутск, 1972.

Гаркуша Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи //Дефектология. — 1990. — № 3. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте в детском саду. — Минск, 1992.

Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника /Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. — М., 1979.

Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др. — 2-е изд. — М., 1994.

Развитие лексико-грамматических средств речи

у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Согласно современным научным представлениям фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Многие авторы отмечают, что несформированность фонематических представлений у данной категории детей приводит к тому, что их готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем при нормальном развитии речи (Каше Г.А., 1972, 1985; Ефименкова Л.Н., 1985; Фомичева М.Ф., 1980 и др.).

Нередко у детей с ФФНР наблюдается некоторое отставание в лексико-грамматическом развитии (Ефименкова Л.Н., 1985; Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993 и др.).

С учетом этого в системе коррекционного обучения детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря, устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связного речевого высказывания (Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994; Миронова С.А., 1991; Успенская Л.П., Успенский М.Б., 1993; Селиверстов В.И.,1994 и др.).

Нами разработана серия игр и заданий, способствующих развитию лексико-грамматических средств речи у детей с ФФНР. Данные методические материалы используются при проведении фронтальных логопедических занятий. Кроме того, они могут применяться на подгрупповых и индивидуальных занятиях, а также в процессе домашней работы родителей с детьми при условии соответствующего их обучения логопедом.

Речевой материал для предлагаемой нами системы игр и заданий подбирается главным образом из знакомых детям старшего дошкольного возраста слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. Последовательность работы над лексико-грамматическим строем речи определяется задачами логопедической работы в тот или иной период обучения. Необходимо подчеркнуть, что вся работа по лексико-грамматическому развитию детей ведется на доступном им практическом уровне.

В начале логопедической работы, когда в речи детей много ошибок фонетико-фонематического характера, в лексико-грамматические упражнения включаются главным образом легкие по произношению и слоговой структуре слова, которые не вызывают затруднений у детей. Как правило, в лексический материал игр и заданий в данный период не входят слова со свистящими, шипящими, сонорными звуками.

При работе с детьми по восполнению в их речи пробелов, связанных с некоторыми трудностями усвоения морфологического состава слов и способов грамматического оформления речи, необходимо использовать такие коррекционные приемы, которые на практическом уровне стимулируют детей к самостоятельному выделению и сравнению морфем, развитию их умений выбирать нужные грамматические формы слова и использовать те или иные словообразовательные модели. В связи с этим целесообразно проведение логопедической работы по развитию у детей умений выполнять различные операции по словоизменению и словообразованию (образование форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах; использование родовых окончаний существительных; подбор слов, образованных с помощью различных способов словообразования; анализ семантики и способов образования сложных слов и др.).

На последующих этапах обучения логопедом ведется работа над развитием и совершенствованием умения детей использовать в речи простые, а затем распространенные, сложные предложения различной структуры. Проводя такую работу, логопед сначала может предложить загадки описательного характера, поговорки и другой речевой материал, который содержит образцы правильно построенных предложений. Постепенно дети приучаются самостоятельно составлять предложения разного типа по заданию логопеда. При этом могут быть использованы такие виды заданий, как подбор слов-действий к названным логопедом предметам, подбор эпитетов к названиям предметов и составление с данными словами предложений; добавление в заданное предложение пропущенных предлогов; составление предложений по опорным словам и многие другие.

Возрастание речевых возможностей детей позволяет логопеду на более поздних этапах обучения интенсифицировать работу над их связной речью, используя при этом разнообразный речевой материал, включающий лексические единицы, правильно произносимые и корректно употребляемые детьми специальной группы. В этот период целесообразно использование игр, предполагающих совершенствование диалогической речи, а также заданий, предусматривающих составление детьми рассказов по одной из серии картин, описание одного и нескольких однородных предметов в условиях их сравнения и т.д.

Параллельно с собственно логопедической работой по формированию и совершенствованию лексико-грамматических навыков у детей осуществляется развитие внимания, памяти, мышления и других высших психических функций (задания с использованием приемов «что изменилось?», «чего не стало?», «ошибка логопеда»; «запомни слова»; упражнения, предполагающие сравнение предметов, обобщение того или иного вербального материала и др.).

Ниже мы приводим некоторые типы игр и заданий, направленных на развитие лексико-семантической системы речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР. Подобранный нами речевой материал заданий и игр тесно связан с темами фронтальных занятий по формированию звукопроизношения у детей. Использование предлагаемых ниже заданий способствует совершенствованию правильного произношения детьми звуков родного языка. В Приложении 2 приведен практический материал по лексико-грамматическому развитию детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

1.Тема занятия: Звук А

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имени существительных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «Один — много». Логопед называет один предмет (его название начинается на звук А), а дети — много таких же предметов.

Лексико-грамматический материал: альбом — альбомы, автомат — автоматы, автобус — автобусы, аптека — аптеки, апельсин — апельсины, ананас — ананасы, аист — аисты, атаман — атаманы.

2.Тема: Звук У

Цель: упражнять детей в подборе к заданному существительному однокоренных прилагательных.

Ход выполнения задания. Логопед просит детей подобрать слово, похожее на им сказанное, но отвечающее на вопрос,: какой? Предлагаемые логопедом слова начинаются на звук У.

Лексико-грамматический материал: ум — умный, уют — уютный, утка — утиный, ухо — ушной, уголь — угольный, ус — усатый.

3.Тема: Звук У

Цель: закрепить у детей навык образования формы множественного числа имени существительных.

Ход выполнения задания. Логопед играет вместе с детьми в игру «Один — много». Произносимые логопедом слова в ходе игры начинаются на звук У.

Лексико-грамматический материал: ученик — ученики, ухо — уши, учитель — учителя, утка — утки, ученица — ученицы, утенок — утята, ус — усы, участок — участки, улитка — улитки, улица — улицы, укол — уколы.

4.Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в различении на практическом уровне лексико-семантических категорий рода и числа существительных и в использовании притяжательных местоимений в речи.

Ход выполнения задания. Логопед раздает детям картинки с изображениями различных предметов (в названиях предметов есть звук Л')- Затем предлагает детям назвать предметы, изображенные на картинках, добавив одно из слов — мой, моя, мое, мои.

Лексико-грамматический материал: лента, ленты,- лейка, лейки, липа, липы, лекарство, лекарства, лебедь, лебеди, линейка, линейки, линь, леска.

5..Тема: Звуки П — П'

Цель: обратить внимание детей на различие в значении различных частей речи; продолжить работу по развитию логического мышления детей.

Ход выполнения задания. Логопед напоминает детям, что бывают «слова-предметы», «слова — признаки предмета», «слова-действия». Затем предлагает выполнить задание «выдели лишнее слово» (выделяемые детьми слова включают звуки П — П').

Лексико-грамматический материал: а) пугает, пальто, павлины, паук; б) пыль, плита, пьет, петух; в) поет, панама, падает, пылает; г) пуховый, пыльный, питьевой, поле.

6.Тема: Звук Т

Цель: закрепить навык детей в образовании формы винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных.

Ход выполнения задания. Логопед выкладывает предметные картинки (в названиях картинок есть звук Т) на наборном полотне и предлагает детям сказать, что (или.кого) видит каждый из них.

Лексико-грамматический материал: танк, табуретка, тарелка, бегемот, тополь, нота, ветка, вата.

7.Тема: Звук Л'

Цель: тренировать детей в правильном использовании существительных с уменьшительно-ласкательным значением.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «Большой — маленький». В ходе игры дети употребляют в речи субстантивные словосочетания с прилагательным большой (маленький).

Лексико-грамматический материал: (большой — маленький) дом — домик, пень — пенек, конфета — конфетка, конь — конек, панама — панамка, кнут — кнутик, туфли — туфельки.

8.Тема: Звук К'

Цель: упражнять детей в образовании прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям изменить данные им слова так, чтобы они звучали «ласково».

Лексико-грамматический материал: тонкий — тоненький, полный — полненький, толстый —' толстенький, мокрый — мокренький, добрый — добренький, худой — худенький, седой — седенький.

9.Тема: Звуки К, X

Цель: упражнять детей в образовании глаголов с приставками.

Ход выполнения задания. В начале занятия логопед предлагает детям: «Сядет тот, кто сможет изменить слова копает, ходит, едет, прибавив к ним в начале один или несколько звуков». При необходимости логопед приводит пример: копает — накопает.

Лексико-грамматический материал: перекопает, выкопает, накопает, откопает; входит, выходит, переходит, сходит, уходит; съедет, наедет, поедет, переедет, объедет, отъедет, уедет.

10. Тема: Звуки Г, К, X

Цель: закрепить у детей навык подбора к заданным существительным однокоренных прилагательных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям подобрать слово, похожее на сказанное им, но отвечающее на вопрос какой? (какая?) Логопед называет слова, включающие изучаемые звуки Г, К, X.

Лексико-грамматический материал: конь — конный, танк — танковый, мак — маковый, охотник — охотничий, кухня — кухонный, пух — пуховый, хлеб — хлебный.

11. Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в использовании в речи существительных, обозначающих детенышей животных.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям поиграть в игру «у акуленка друзья». В процессе игры дети выполняют поручения «акуленка» — приглашают к нему в гости детенышей животных, в названиях которых есть звук Л'.

Лексико-грамматический материал: олененок, бельчонок, тюлененок, львенок, крольчонок, теленок, лисенок.

12.Тема: Звук Л'

Цель: упражнять детей в образовании формы родительного падежа множественного числа существительного; тренировать детей в подборе однокоренных относительных прилагательных к заданным существительным.

Ход выполнения задания. 1. Логопед предлагает изменить названное им слово так, чтобы можно было закончить предложение «Я вижу много...». 2. Логопед просит детей подобрать к названному им слову другое, отвечающее на вопрос какой?

В упражнениях используются слова со звуком Л'.

Лексико-грамматический материал: лебедь — лебедей, поляна — полян, ель — елей, лифт — лифтов, олень — оленей, лев — львов; липа — липовый, ель — еловый, калина — калиновый, клюква — клюквенный, пыль — пыльный, малина — малиновый.

13.Тема: Звук Л'

Цель: привлечь внимание детей к семантике сложных слов и возможным способам их образования (на практическом уровне).

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям назвать слово, которое получится, если объединить два названных им слова.

Лексико-грамматический материал: пыль «сосет» — пылесос, лес рубит — лесоруб, книги любит — книголюб, поле «водит» — полевод, лес «водит» — лесовод.

14.Тема: Звук Ы

Цель: тренировать детей в составлении предложения по образцу с включением в его состав формы родительного падежа существительного с предлогом.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям составить предложения по образцу, предложенному им, заменив одно из слов («Скажи то же, но про папу /про маму, про Вову/ про Тату.»). При этом дети тренируются в правильном произнесении звука Ы в окончаниях существительных. С учетом речевых возможностей детей можно предложить детям сделать предложение «длиннее» (распространить его за счет новых членов предложения).

Лексико-грамматический материал: У Наты дыни. У папы дыни (У мамы дыни. У Вовы дыни). У моей сестры Наты большие спелые дыни. У Люды тыква. У мамы оранжевая спелая дыня и т.п.

15.Тема: Звук Ы

Цель: тренировать детей в подборе однокоренных относительных прилагательных к заданным существительным.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает детям подобрать к заданному слову другое, отвечающее на вопрос: какой? В процессе выполнения задания логопед стимулирует детей к четкому произнесению окончаний прилагательных (-ый).

Лексико-грамматический материал: дым — дымный, осина — осиновый, ива — ивовый, клен — кленовый, дуб — дубовый, береза — березовый, стекло — стеклянный, железо — железный, бумага — бумажный и т.д.

16.Тема: Звуки Ы-И

Цель: тренировать детей в адекватном выборе форм глаголов, необходимых для завершения конструкции простого предложения.

Ход выполнения задания. Логопед предлагает добавить в предложение одно из названных им слов, предварительно изменив его.

Лексико-грамматический материал: Быть — бить. Коля и Лида в кино сегодня... (были). Катя и Люда по барабанам палочками... (били). Мы хотели сегодня пораньше дома... (быть). Собаку никогда не надо... (бить). Выли — вили. В чаще леса волки... (выли); Петя и Витя из ниток веревку... (вили).

Практический материал по лексико-грамматическому развитию' детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи представлен в приложении (см. Приложение 2).

Литература

Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе) /Сост. Каше Г.А., Филичева Т.Б.. —М, 1978.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада): Учеб. пособие. — М., 1993.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: Межвуз. сб. науч. тр. /Редкол.: Белякова Л.И. (отв. ред.), Гуменная Г.С., Лаврова Е.В. — М, 1991. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. 2-е изд., пере-раб. — М„ 1985.

Жукова Н.С. Формирование устной речи. — М., 1994. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. — М, 1993.

Особенности использования игры в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Развитие речи детей в значительной мере определяется созданием потребности в пользовании языком. В игре, как ведущей деятельности детей дошкольного возраста, создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Выготский Л.С.. Аркин Е.А., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

В литературе по логопедии отмечается специфика игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи, разрабатываются научно-методические аспекты применения игры как коррекционного средства (Косова Г.В., Лазарева Р.Г., Миронова С.А., Селиверстов В.И., Усачева Л.Н., Филичева Т.Б. и др.)

Однако в публикациях остаются недостаточно раскрытыми возможности и целесообразность использования разных видов игр и элементов игры на разных этапах логопедической работы с детьми, имеющими те или иные речевые нарушения.

Основной задачей данного раздела пособия является рассмотрение оптимальных вариантов применения различных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий в группе детей с фонетико-фонетическим недоразвитием речи.

Проведение логопедом фронтальных занятий в специальной группе предполагает достаточно высокий уровень сосредоточенности детей в процессе усвоения значительного по объему и сложности учебного материала, включающего понятия о звуке, слове, слоге, предложении.

В связи с определенным алгоритмом организации занятий возможности физического перемещения детей, как правило, ограничены: дети не могут ходить, прыгать, бегать тогда, когда у них появляются такого рода желания.

Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющегося у детей практического и собственно вербального опыта.

Ряд трудностей может быть преодолен посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий. Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появление мотивов участия в выполнении разнообразных заданий, в игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Наш многолетний опыт, а также практика проведения занятий многими другими опытными логопедами показывают, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Однако наши наблюдения также свидетельствуют о том, что игровые средства не всегда целесообразно и адекватно используются педагогами (чаще всего начинающими, с небольшим практическим опытом) на различных этапах логопедической работы.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют дидактические игры, что связано, прежде всего, с тем, что их основная цель — обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогают ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.

Приведем примеры такого рода игр (предлагается краткое описание игр).

Игра «Волшебный мешочек»

Цель: тренировать детей в различении звуков С и Ш на вербальном уровне.

Оборудование: «волшебный» мешочек, игрушки небольшого размера, названия которых включают соответствующие звуки.

Ход игры. Логопед предлагает детям по очереди достать игрушки из «волшебного» мешочка, назвать их и определить наличие звука С или Ш в ее названии. Победителями являются те дети, которые правильно выполнили задание.

Примечание. Усложненный вариант игры может быть связан с тем, что дети опознают игрушку посредством осязания (в «волшебном» мешочке), затем проверяют себя, доставая ее и показывая другим детям. Затем продолжают выполнение задания.

Игра «Найди ошибку»

Цель: упражнять детей в определении количества слогов в слове.

Оборудование: поезд с тремя вагончиками, на каждом из которых слоговая схема слова (одно-, двух- и трехсложные слова); предметные картинки.

Ход игры. Логопед знакомит детей с маленьким необычным поездом. У поезда три вагончика с соответствующими эмблемами (слоговыми схемами слов). В каждом из вагончиков «едут» картинки. Однако поезд отправляется до следующей станции только в том случае, если названия картинок соответствуют эмблемам (слоговым схемам слов). Логопед сообщает, что поезд не едет, значит надо искать ошибки. Дети под руководством логопеда находят ошибки и исправляют их (перемещают картинки).

Игра «Собери игрушки»

Цель: тренировать детей в определении места звука С в слове.

Оборудование: набор игрушек, три коробки с прикрепленными к ним схемами звукового состава слов.