АЛМАТИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имениАБАЯ 372.851.02:378 На правахрукописи
СКИБА МАРИНААЛЕКСАНДРОВНА МЕТОДИКАФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯМАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ШКОЛ
13.00.02 – Теория и методикаобучения математики
Диссертация насоискание ученой степени
кандидатапедагогических наук
Научныеруководители:
доктор педагогическихнаук,
академик МАН ВШ
профессор АбылкасымоваА.Е.,
докторфизико-математических наук,
академик МАН ВШ
профессор ДобрицаВ.П.
РеспубликаКазахстан
Алматы
2001
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………… | 3 | ||
| 1. | ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ ИПРАКТИКЕОБУЧЕНИЯ…………………………………………………… | 9 | |
| 1.1. | Готовностьучителей математики к профессиональнойдеятельности……………………………………………... | 9 | |
| 1.2. | Методические подходы к отборусодержания математическогообразования…………………………………. | 26 | |
| 1.3. | Особенности подготовки будущихучителей математики к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ……………….. | 53 | |
| Выводы по первойглаве…………………………………. | 67 | ||
| 2. | ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПОФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХУЧИТЕЛЕЙ К ОТБОРУ СОДЕРЖАНИЯМАТЕМАТИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯ……………… | 69 | |
| 2.1. | Реализация методикиформирования готовности будущихучителей к отбору содержанияматематическогообразования…………………………….. | 69 | |
| 2.2. | Организация и методика проведенияэксперимента….. | 91 | |
| Выводы по второйглаве…………………………………. | 108 | ||
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….. | 119 | ||
| СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ……………. | 111 | ||
| ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………….. | 128 | ||
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования.
Способность и готовностьучителя дать обучающемуся возможностьполучения образования необходимого уровнястановится в настоящее времяопределяющей тенденцией развития системыобразования. Реализация этой тенденции вомногом зависит от педагогических кадров,уровня их профессиональной иобщекультурной компетентности,способности адекватно решать различныезадачи, возникающие в современных условияхцелостного педагогического процесса.Появление разнопрофильных учебныхзаведений требует формирования у будущихучителей готовности работать вусловиях уровневой и профильнойдифференциации обучения, формироватьсодержание математического образования,понимать сущность этого понятия.
Ориентация на развитиетворческих возможностей учителей, ихпрофессиональной компетентностивызывает необходимость качественныхперемен в организации преподавания в вузевсех дисциплин, в первую очередь -методического цикла. Методологическиеосновы стандартизации образования,концептуальные подходы и методысовершенствования структуры высшегообразования отражены в «Концепциигосударственного стандарта высшегообразования Республики Казахстан». В«Докладе о совершенствовании структуры исодержания высшего образования вРеспублике Казахстан» под научнойредакцией профессора А.Е.Абылкасымовойраскрываются методологическая основа ипринципы методической подготовки учителя.В условиях профильности образованияприоритет отдается принципуфундаментализации педагогическогообразования как условию компетентностибудущего учителя математики.
Вопросы подготовкиучителя математики, формирование егоготовности к профессиональнойдеятельности, способности решать всемногообразие задач, связанных с обучениеми воспитанием школьников,рассматривались учеными-методистами -А.Е.Абылкасымовой, Ю.К.Бабанским,И.Б.Бекбоевым, В.П.Добрицей, Г.В.Дорофеевым,Т.А.Ильиной, А.К.Кагазбаевой, Г.Л.Луканкиным,А.Г.Мордковичем, Э.Мамбетакуновым,А.И.Пискуновым, Д.Рахымбеком,Г.И.Саранцевым, В.А.Сластениным, идр. В педагогической наукепроводятся глубокие исследованиядеятельности учителя, определяютсяпрофессиографические требования к еголичности (А.Е.Абылкасымова, В.В.Краевский,Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер,Т.С.Садыков, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткиным,Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.).
При всей несомненнойтеоретической и практической значимостиисследований вышеназванных авторов,следует подчеркнуть, что в научныхисследованиях еще не накоплен достаточнополный материал, необходимый длярешения задачи формирования готовностибудущего учителя к отбору содержанияматематического образования – учебныепрограммы, материалы недостаточноориентированы на подготовку студентов– будущихучителей математики к отбору содержанияобразования в условиях дифференциациишкол. Следовательно, существуетпротиворечие между необходимостью вподготовке будущих учителей математики котбору содержания математическогообразования и отсутствием ихсоответствующей целенаправленнойподготовки в вузе.
Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью дальнейшегосовершенствования работы по формированиюготовности будущих учителей к работе поотбору содержания математическогообразования в условиях дифференциациишкол.
Проблемойисследования являетсяопределение педагогических условий иразработка методики, обеспечивающейформирование готовности будущих учителейк отбору содержания математическогообразования.
Вышесказанноеобусловило выбор темыисследования - «Методикаформирования готовности будущих учителейк отбору содержания математическогообразования в условиях дифференциациишкол».
Цель исследования состоит в теоретическомобосновании, разработке иэкспериментальной проверке методикиформирования готовности будущего учителяк отбору содержания математическогообразования в процессе обученияметодически-ориентированным дисциплинам ввузе.
Объектисследования -профессиональная подготовка будущегоучителя математики.
Предметисследования - процессформирования готовности будущего учителяк отбору содержания математическогообразования в условиях дифференциациишкол на основе обученияметодически-ориентированным дисциплинам ввузе.
Учитывая состояниепедагогической теории и практики,инновационные тенденции в системевысшего педагогического образования, воснову нашего исследования была положенаследующая гипотеза
исследования:профессиональная подготовка учителяматематики будет адекватна их реальнойпрофессиональной деятельности в условияхдифференциации школ, если в процессеобучения дисциплинамметодически-ориентированного цикла будетцеленаправленно осуществляться ихпоэтапная подготовка к работе по отборусодержания математическогообразования.
Проблема, цель, объект,предмет и гипотеза исследованияопределили круг задач, которые необходимо былорешить:
- Уточнить содержание понятия«готовность будущих учителей к отборусодержания школьного математическогообразования».
- Определить сущность иструктуру содержания школьногоматематического образования.
- Раскрыть возможности цикламетодически-ориентированных дисциплинвуза по формированию готовности будущихучителей математики к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ.
- На основе применения теориинечетких множеств разработать критерийопределения уровня сформированностиисследуемой готовности у будущих учителейматематики.
Методологическую итеоретическую основу исследования составляют учение философии оприроде познания; теория личности;философские, психологические,педагогические аспекты деятельностного исистемного подхода; теорияпрофессионально-педагогическойнаправленности в подготовке будущегоучителя; целостная теория формированияличности в системе непрерывногообразования; концепция целостногопедагогического процесса.
Ведущей идеейисследования является то, чтоэффективность формирования у будущегоучителя математики готовности к отборусодержания математического образованиязависит от поэтапной организациидеятельности студента в целостнойметодической подготовке, то естьформирование исследуемой готовностиосуществляется путем усвоения комплексапредметов специальности, содержаниекоторых моделирует (отражает) объектпрофессиональной деятельности.
Источникамиисследования служатофициальные материалы и документы вобласти образования; работы в областипсихологии, педагогики и методологии,посвященные системно-деятельностномуподходу и моделированию как методунаучного исследования в сфере образования;общеобразовательные и авторские программышкольного и вузовского образования;учебно-методические комплексы; трудыведущих педагогов, психологов, методистов,математиков, относящиеся к проблемеисследования.
Такой подход к проблемеформирования готовности будущих учителейматематики к работе по отборусодержания математического образования вусловиях дифференциациишкол определил использованиеследующих методовисследования: изучение ианализ документов в области образования,отечественной и зарубежной философской,психолого-педагогической иучебно-методической литературы попроблеме исследования, школьныхучебно-методических комплексов, вузовскихпрограмм и пособий по предметамметодического цикла; изучение и обобщениеопыта работы преподавателей школ и вузов иличного опыта преподавания в школе и вузе;наблюдение, анкетирование,интервьюирование, изучение результатовдеятельности учащихся школ, студентов ипреподавателей; экспериментальноепреподавание, направленное на выявлениеэффективности предложенной методикиработы со студентами по формированиюготовности к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ; качественный иколичественный анализ результатовопытно-педагогической работы.
Достоверность иобоснованность отраженных вдиссертации выводов обеспечена:разнообразием методов исследования,соответствующих предмету исследования,адекватных поставленным задачам; учетомрезультатов психолого-педагогических иметодических исследований; тщательныманализом теоретических и практическихпредпосылок исследуемой проблемы;проведением опытно-педагогической работына занятиях по дисциплинамметодически-ориентированного цикла нафизико-математическом факультете АГУимени Абая; широким апробированиемрезультатов исследования в учебномпроцессе образовательных учрежденийг.Алматы и Алматинской области.
Основныеэтапы исследования.
Предварительныйэтап (1992-1993гг.) был связан стеоретическим исследованием проблемы,выяснением состояния ее разработанности,анализом методической подготовкистудентов педагогических вузов.Осуществлялось определение объекта,предмета, цели, задач исследования, егоосновных направлений.
Второйэтап (1994-1998гг.) связан сорганизацией и проведением формирующегоэксперимента. На этом этаперазрабатывалась методика формированияготовности будущих учителейматематики к работе по отборусодержания математического образования вусловиях дифференциации школ, создавалосьсоответствующее методическоеобеспечение. Осуществляласьопытно-экспериментальная работа поапробации и внедрению авторскойметодики.
На завершающемэтапе (1999-2001гг.) проведенаработа по обобщению, систематизацииполученных результатов исследования;формулировались научно-обоснованныерекомендации по внедрению выработанныхположений в практику работы вузов и школ;продолжались апробация и внедрениепрактических рекомендаций в учебныйпроцесс, оформлялась диссертация.
В ходе исследованияиспользовался опыт работы диссертанта вкачестве вузовского и школьного педагога.Исследования проводились на базе Алматинскогогосударственного университета имени Абая,Республиканского института повышенияквалификации руководящих инаучно-педагогических кадров системыобразования, Республиканского Дворцашкольников, средних общеобразовательныхшкол г. Алматы № 22, 28, 55, 116 и др., среднейшколы имени Островского селаМаловодное.
Теоретическаязначимость и новизна исследования заключаются в следующем: обосновананеобходимость формирования готовностибудущих учителей математики к отборусодержания математического образования;выявлен компонентный состав иструктура содержания математическогообразования; уточнена структураготовности будущих учителей к отборусодержания математического образования вусловиях дифференциации школ ираскрыты возможностиметодически-ориентированных дисциплинвуза по целенаправленному поэтапномуформированию исследуемой готовности; наоснове применения теории нечеткихмножеств выработан критерий определенияуровня сформированности готовности убудущих учителей математики.
Практическая значимостьисследования состоит втом, что предложена конкретная методика,направленная на поэтапное формированиеготовности будущих учителей к отборусодержания математического образования вусловиях дифференциации школ.Предложенные методические разработки ирезультаты исследований могут бытьиспользованы при разработке учебныхпрограмм, учебных пособий, в конкретнойпедагогической деятельностипреподавателями вузов, учителями,студентами и работниками институтовусовершенствования учителей.
На защитувыносится комплексное решение задачиформирования у будущих учителейматематики готовности к отбору содержанияматематического образования, включающее всебя:
- выявление структуры готовностибудущих учителей математики к отборусодержания математического образования вусловиях дифференциации школ;
- определение компонентногосостава содержания математическогообразования в условиях дифференциациишкол;
- раскрытие возможностей курсаметодически-ориентированных дисциплинвуза по целенаправленному поэтапномуформированию у будущих учителейматематики готовности к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ;
- разработка критерия определенияуровня сформированности исследуемойготовности у студентов путемприменения теории нечеткихмножеств.
Апробацияосновных положений и результатовисследования проводилась путем проведенияоткрытых занятий; в виде докладов и научныхотчетов на заседаниях кафедры методикипреподавания физико-математическихдисциплин (ранее дидактики и теорииматематического образования) АГУ имениАбая; на научно-практических инаучно-методических конференциях АГУимени Абая, республиканских конференциях(1992-2000); на заседаниях Республиканскогометодологического семинара «Дидактикавысшей и средней школы» (1997-2001); намеждународных научно-методических инаучных конференциях (1998, 2000, 2001); черезиспользование методических разработок поциклу методически-ориентированныхдисциплин; научных статей. Основныерезультаты научного исследования внедреныв практику учебного процесса рядаобразовательных учреждений. Основноесодержание работы отражено в 10публикациях.
Структурадиссертации определеналогикой и последовательностью решенияпоставленных задач. Диссертация состоит извведения, двух глав, заключения, спискаиспользованных источников,приложения.
Во введении обосновывается актуальностьисследования, сформулированы цель,объект, предмет, гипотеза и задачиисследования, раскрываются методы ихрешения, указаны новизна, теоретическая ипрактическая значимость работы, а такжеположения, выносимые на защиту, сведения обапробации и внедрении результатовисследования.
В первой главе «Проблемаформирования готовности будущихучителей к профессиональной деятельностив теории и практике обучения»проведен анализ исследований по проблемеготовности учителей и методическихподходов к отбору содержанияматематического образования, выявленкомпонентный состав содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ; выявлена структураготовности учителя к отбору содержанияматематического образования, описаныкомпоненты, критерии и уровни,определяющие показатели готовностибудущих учителей математики к отборусодержания математическогообразования.
Во второй главе «Экспериментальнаяработа по формированию готовностибудущего учителя к отбору содержанияматематического образования» описаны методика подготовкистудентов к отбору содержанияматематического образования на занятияхдисциплин методического цикла, на основетеории нечетких множеств выявленкритерийопределения уровнясформированности готовности у студентов, атакже организация и анализ полученныхрезультатов экспериментальнойработы.
В заключении диссертации обобщены основныенаучно-педагогические результаты,полученные в ходе выполненияисследования.
В приложениях приведены дополнительныематериалы, которые помогают раскрыть иуточнить отдельные этапы нашегоисследования.
- ПРОБЛЕМАФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХУЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕОБУЧЕНИЯ
- Г о т о в н о с т ьу ч и т е л е й м а т е м а т и ки
к п р о ф е с с и о н а л ь н о й де я т е л ь н о с т и
Перед нашей Республикойстоят глобальные проблемы формированияпринципиально новой системы общегообразования, учитывающей как мировойопыт, так и собственные традиции. Всоответствии с принятым в нашейстране Законом «Об образовании» /i/создается многоуровневая системаобучения, модифицируетсяучебно-воспитательная структураобщеобразовательных учебных заведений,изменяются технологии обучения. Всяобразовательная система ориентируетсяна разностороннее развитие личности,необходимое и достаточное дляполноценного обеспеченияжизнедеятельности в современномчеловеческом сообществе.
После определенногоэтапа развития цивилизации, ссоответствующей парадигмой«поддерживающего» образования (дающейчеловеку знание и законы естественногомира, способы создания искусственногомира), следующий этап характеризуетсярастущей ролью организационнойдеятельности и информационных технологий,с соответствующей парадигмой«инновационного» образования, реализующейметодологию гармонично развитогочеловека. Парадигма современногообразования заложена в Законе «Обобразовании»/1/, являющемся правовойосновой реформирования образовательнойсистемы.
В образовательнойсистеме Казахстана воплощаетсякомплекс идей, содержащихся в ПосланииПрезидента Республики КазахстанН.А.Назарбаева народу Казахстана«Казахстан –2030» /ii/, приоритетом которого являетсяразвитие национальной модели образования,направленной на формирование творческойличности.
Анализ современныхсоциологических исследований выявляетнеобходимость пересмотра многихдеятельностных, поведенческих,организационных стандартов, имевших ранееаксиоматический характер. Пришлопонимание того, что ядром управленияпроизводственными структурами являетсяорганизация деятельности людей, в связи сэтим важно подчеркнуть тенденцию: всложном переплетении деятельностейведущая тема от «логики вещей» переходит к«логике живой человеческой деятельности»/iii,iv, v, vi, vii, viii, ix,x и др./.
Понимание этой ситуацииведет к переосмыслению характерасовременного образования. Обучение,направленное только на передачу знаний,становится неэффективным. Приоритетнымоказывается формирование у человека такихличностных структур и способностей,которые делают для него посильнойсамостоятельную ориентацию в мире знаний иумений, гармоничное развитие в меняющемсямире. Освоение знаний перестает бытьподгонкой личности под определенныйстандарт, оно оказывается средствомрасширения деятельностных способностейиндивида, развитием его компетенций,формированием жизненной ипрофессиональной компетентности/1,2,3,5,6,7,8, 9,xi,xii,xiii,xiv,xv, xvi и др./.Современная образовательная парадигмапредстает в следующем виде: от целостнойкартины мира к целостному знанию и черезнего к целостной личности /xvii, xviii,xix/.
Изменения вобразовательной сфере затронули весь мир.Так, в Совете Европы проводится реформаобразовательной политики. Несмотря набольшие различия в политической,экономической, социальной и культурнойструктуре стран-членов ЕЭС, они разделяютозабоченность по некоторымфундаментальным вопросам, связанным спотребностями, выраженными экономикой.Основные направления образовательнойполитики основываются на констатациинеобходимости требований к повышенномууровню компетенций; все более массовомухарактеру образования; качеству, ускорениюи непредсказуемостью экономических итехнологических изменений; непостоянствурынка труда; возросшей необходимостьюохраны окружающей среды; ролью новыхинформационных технологий и возрастаниемвозможностей человека, идей иинформации. В Рекомендации СоветаЕвропы относительно среднегообразования /xx,xxi/подчеркивается необходимость разработкиучебных планов, основанных на пятиключевых компетенциях:
- политические и социальныекомпетенции:
- способность и желание брать на себяответственность;
- участие в принятии решений вгруппе;
- разрешение конфликтов мирнымиспособами;
- желание содействоватьфункционированию и улучшениюдемократических институтов;
- компетенции, относящиеся к жизни вполикультурном обществе:
- принятие отличий;
- уважение других;
- умение жить с людьми других культур,языков, религий;
- компетенции, относящиеся к устной иписьменной коммуникации (умениюобщения):
- способность общаться;
- умение общаться на разныхязыках;
- способность письменногоизложения информации;
- умение использовать современныесредства связи;
- компетенции, связанные свозникновением информационногообщества:
- владение новымитехнологиями;
- способность критического мышления вотношении информации;
- способность учиться в течение всейжизни, как база постоянной подготовки.
Современное обществопонимает, что на первый план вышла задачаинтеллектуального развития исаморазвития, в которую входит способностьчеловека к усвоению новых знаний, ксамостоятельному поиску и усвоению новойинформации. Для большинства людей среднееобразование является основным этапом,дающим возможность освоения системыфундаментальных знаний и системысамостоятельного получения знаний /xxii,xxiii, xxiv,xxv,xxvi,xxvii, xxviii,xxix и др./.
Одним из средствреализации целей образования является егосодержание. В Законе РеспубликиКазахстан «Об образовании»/1/подчеркивается, что новое содержаниеобразования в общеобразовательной школедолжно способствовать реализации главнойзадачи системы образования – созданиюнеобходимых условий для формирования иразвития личности на основедиалектического единства национальных иобщечеловеческих ценностей, возрожденияих духовной и культуросозидающей роли вобществе, достижений науки ипрактики.
Современная концепцияобразовательной политики требует, чтобыобразование имело открытый характер, дляэтого оно должно:
- закладывать систему знаний,формирующуюся в течение всей жизни;
- развивать потребности изаинтересованность учащихся,
- создавать позитивную мотивацию наполучение дальнейшего образования;
- способствовать приобретению уменийи навыков, необходимых для самостоятельнойпознавательной деятельности;
- прививать интерес к самообразованиюи самовоспитанию.
Анализ мирового опыта вобласти математического образованияпозволяет выделить основные тенденцииматематического образования:
- понимание необходимостиматематического образования для всехучащихся;
- включение общеобразовательныхкурсов математики в учебные планы на всехступенях обучения;
- глубокая дифференциацияматематической подготовки на старшихступенях школы.
В современныхпедагогических исследованиях разработкапроблем содержания образованияосуществляется в разных аспектах:
- философское обоснование,
- исторический подход,
- психологическоеструктурирование,
- общедидактический подход,разработка новых технологий,
- моделирование содержанияобразования,
- совершенствование педагогическогопроцесса,
- разработка учебно-методическогокомплекса,
- теория и практика современногоурока.
Проблема определениясодержания математического образованияявляется одной из актуальных, так какматематика становится одной из формвзаимодействия и интеграции общественных,естественных и технических наук,усиливается социокультурный аспектматематики. «Математика не является ниестественнонаучной, ни общественнойдисциплиной. Она является математикой. Этонакладывает особенности на методматематического исследования»/xxx/.
Содержание образованияуже не охватывает все математическиеспособности, необходимые дляосуществления полноценнойжизнедеятельности в человеческомобществе. В школьном курсе математикипрактически не изучаются логика, какраздел математики, математическаястатистика, элементы теории вероятностей.Фактически не учитываетсяметодологическая, общекультурная рольматематики. Это противоречие между«социальным заказом» общества исодержанием школьного математическогообразования, как социально необходимойсистемы математических знаний, привело кнеобходимости переопределить содержаниеобразования, учитывая приоритетразвивающей функции обучения,необходимость развития познавательнойсамостоятельности учащихся.
Школьное образование неможет дать человеку запас знаний на всюжизнь, но оно должно дать ему опорныезнания, развить его мышление, научитьоценивать новые факты, явления, идеи,сделать его способным к отбору, восприятию,осмыслению и использованию полученныхзнаний, умений, навыков и способовдеятельности, то есть сформироватьсоциально компетентного человека. Всовременных исследованиях подчеркивается,что при обучении математике должениспользоваться развивающий иобщекультурный потенциал курса,реализовываться его две основные функции:образование с помощью математики исобственно математическое образование /16, 23, xxxi, xxxii,xxxiii,xxxiv и др./.
Современное обществопришло к пониманию того, что дляэффективного обеспечения реформ вобразовательной сфере необходимаготовность педагогических кадров к ихреализации, обладающих высоким уровнемпрофессиональной и общекультурнойкомпетентности, способности адекватнорешать различные задачи, возникающие всовременных условиях целостногопедагогического процесса. Способность иготовность учителя дать обучающемусявозможность получения образованиянеобходимого уровня становится теперьопределяющей тенденцией развитияобразования. Для адекватнойдеятельности в современных условиях,система подготовки педагогических кадровдолжна изменять целипрофессионально-педагогическогообразования, его содержание итехнологии в соответствии с тенденциями,которые определяют развитие практикиобщего образования.
Ориентация на развитиетворческих возможностей учителей, ихпрофессиональной компетентностивызывает необходимость качественныхперемен в организации преподавания всехдисциплин, в первую очередь -методически-ориентированного цикла.Методологические основы стандартизацииобразования, концептуальные подходы иметоды стандартизации структуры высшегообразования отражены в «Концепциигосударственного стандарта высшегообразования Республики Казахстан» / 11/.
В «Докладе осовершенствовании структуры и содержаниявысшего образования в РеспубликеКазахстан», под научной редакциейпрофессора Абылкасымовой А.Е./13/,раскрываются методологическая основа ипринципы методической подготовки учителя.В условиях профильности образованияприоритет отдается принципуфундаментализации педагогическогообразования как условию становленияпрофессиональной компетентности будущегоучителя математики. На современном этапеобразовательной реформы, необходим новыйподход к определению профессиональныхкомпетенций учителя, учитывающийактивизацию профессионального творчестваучителя, рассматривающий его деятельностькак освоение социальных технологий. Привсей несомненной теоретической ипрактической значимости исследованийвышеназванных авторов, следуетподчеркнуть, что в научных исследованияхеще не накоплен достаточно полныйматериал, необходимый для решениязадачи формирования готовности будущегоучителя к отбору содержанияматематического образования – учебныепрограммы, материалы недостаточноориентированы на подготовку студентов– будущихучителей математики к отбору содержанияобразования в условиях дифференциациишкол. Главная социальная задача педагога–воспроизводство производительных сил,развитие интеллектуального идуховно-нравственного потенциалаобщества, определяющаяся новой парадигмойнепрерывного образования – «образование напротяжении всей жизни», котораяобеспечивается корректировкой этических,предметно-методических ипсихолого-педагогических знаний учителя,формированием концепции профессиональнойдеятельности. Современные социологирассматривают социальные технологии вобразовании как технологии деятельностичеловека в интересах общества, которыепредполагают и опираются на определяющуюроль личности деятеля и всесторонний учетинтересов других людей /7,8,xxxv/.
В широком смыслеслова учитель рассматривается как«матрица будущих поколений» /xxxvi/.Образовательная реформа должнаосуществляться в тесном содружестве сучительским персоналом, его непрерывнойподготовке, только в этом случаереализация реформ пройдет успешно.Профессиональная деятельность учителейматематики представляется нам какосвоение социальных технологий /xxxvii/.(Наше представление показано на схеме,помещенной в приложение А.) В то жевремя, анализ современных исследованийпоказывает, что значительная частьучителей недостаточно компетентна впрофессиональной области. На современномэтапе образовательной реформы, в условияхдействия государственных стандартов,необходим новый подход к определениюпрофессиональных компетенций учителя,учитывающий активизациюпрофессионального творчества учителя,проявляющуюся в проектировании не толькоучебных процессов, но и образовательныхуровней/xxxviii/.
На основе анализатеоретических исследований можно выделитьтакие компоненты уровней образовательнойсистемы, как: цели образования, процессобучения, содержание образования и методы,формы и средства обучения (чтопредставлено на рисунке1).
Анализпсихолого-педагогических и методическихисследований, практического опытаучителей показывает, что значительнаячасть учителей имеет пробелы в знаниях, каксвоего предмета, так и в методическойподготовке. Решение этой проблемыстановится актуальным в связи суглублением и расширением областиизучения предмета, появлениеминтегрированных предметов, использованиемновых технологий обучения. Выявленныетенденции свидетельствуют о недостаточномразвитии у педагогов компетенций,характеризующих современный уровеньпедагогической культуры (в частностиготовности будущих учителей математикик работе по отбору содержанияматематического образования), что являетсясерьезной социально-педагогическойпроблемой /xxxix и др./. Внашем исследовании мы опираемся наопределение профессиональнойкомпетентности, данное АбылкасымовойА.Е. /xl/: «Профессиональная компетентность– этоподготовленность и способность субъектатруда к выполнению задач и обязанностей позанимаемой должности, базируется наглубоких фундаментальных знаниях, умениях,навыках и методологиисистемно-деятельностного подхода».
Абылкасымова А.Е.,Садыков Т.С. в совместной работе / 11/ рассматривают дидактическиеподходы к проектированию целей исодержания обучения, выявляя такиекомпоненты технологии реализацииобразовательного процесса как:организационные формы, способы, методы исредства обучения.
Кузьмина Н.В. /xli/рассматриваетпрофессионально-педагогическуюкомпетентность как способность педагогапревращать специальность, носителемкоторой он является, в средствоформирования личности обучаемого с учетомограничений и предписаний, накладываемыхна учебно-воспитательный процесстребованиями педагогической нормы, всоответствии с которой он осуществляется.
Наиболее эффективнымспособом формированияпрофессионально-педагогическойкомпетентности является осуществление впроцессе обучения реальной технологиипедагогического труда, контекстного идеятельностного обучения.
| Структура уровня образовательнойсистемы | ||||
В ееисследованиях подчеркивается, что:
- профессионально-педагогическаянаправленность (обусловленнаяпредставлениями о результате ирезультативности собственнойдеятельности, потребностью в достижениивершин профессионализма и продуктивности)является важнейшим свойствомличности;
- выделяются свойствапрофессиональной направленности каккомплекс качеств личности: объективность,специфичность, обобщенность, валентность(способность соответствовать),удовлетворенность, сопротивляемость,устойчивость.
Сластенин В.А. /xlii,xliii/ описалпрофессиограмму учителяобщеобразовательной школы, исследовалпрофессионально важные качества личностиучителя и состав его профессиональнойподготовки, последовательность, структуруи основные закономерности формирования устудентов профессиональнойнаправленности в условиях высшегопедагогического образования.
Профессионально-педагогическиеумения и навыки исследованы в трудахБабанского Ю.К. /xliv,xlv/,Кузьминой Н.В./41/, Критининой Г.А./xlvi/,Сластенина В.А./43/ и др. (в том числе /xlvii,xlviii,xlix,l,li/). В научныхисследованиях готовность учителя кпрофессионально-методическойдеятельности рассматривается с позицийготовности отдельных компетенций.
В государственныхдокументах об образовании, впедагогической науке и практике все большесамостоятельности предоставляетсяучителям по отбору содержанияматематического образования. В работахдидактов отмечается необходимостьразвития у педагогов умений отбиратьсодержание учебного предмета (ГнеденкоБ.В./lii/, Оконь В. /liii/, Скаткин М.Н.,/liv/ Краевский В.В./lv, lvi, lvii,lviii/, Лернер И.Я./ 57,lix,lx, lxi,lxii,lxiii/,Талызина Н.Ф./lxiv,lxv/ идр.) как при подготовке учителя к уроку(Махмутов М.И./lxvi /), так и дляразвития педагогического творчества(Бабанский Ю.К./44 /, Загвязинский В.И./lxvii/, идр.).
Наше исследование мырассматриваем как попытку разрешения этойпроблемы через осмысление сущностипроцесса формирования современныхпрофессионально-методическихкомпетенций в системе методическойподготовки будущих учителейматематики.
Анализируя научныеисследования последних лет, можно сделатьвывод, что нет единого научного подхода ктрактовке понятия готовности. Большоезначение для понимания сущностиготовности имеют научные исследованияДьяченко М.И. и Кандыбовича Л.А./lxviii, lxix/, которыерассматривали готовность как первичноефундаментальное условие успешноговыполнения любой деятельности. Ониопределяют готовность какактивно-действенное состояние личности,отражающее содержание стоящей задачи иусловия предстоящего ее выполнения. Впонятие готовности включаются, кромеосознанных и неосознанных установок, еще иосознанные задачи, модели вероятногоповедения, определение оптимальногоспособа деятельности, оценка своихвозможностей в соответствии спредстоящими трудностями, что приводит квыводу, что готовность является сложнымструктурным образованием.
Процесс формированияготовности к деятельности начинается спостановки цели на основе потребностей имотивов, дальнейшей разработки планов,установок, моделей, схем предстоящихдействий и претворения появившейсяготовности в предметных действиях,применения определенных средств испособов деятельности для сопоставленияполученных результатов с поставленнымицелями деятельности. Указанные параметрыпозволяют рассматривать готовность какопределенный уровень развития личности,целостную структурированную системумотивационно-ценностных, познавательных,деятельностных качеств, обеспечивающихсамореализацию личности.
Профессиональнаяготовность выступает как результатпрофессиональной вузовской подготовки.Профессиональная подготовка будущихспециалистов в вузе предусматриваетцеленаправленное и непрерывноеформирование у студентов профессиональнойкомпетентности, определяющейподготовленность будущего учителяматематики к выполнению профессиональныхзадач и обязанностей /lxx/.
В исследованияхДурай-Новиковой К.М. /lxxi/ готовностьрассматривается как закономерныйрезультат широко понимаемойпрофессиональной подготовки: развития,профессиональной направленности,профессионального образования, воспитанияи самовоспитания, профессиональногосамоопределения. Подготовка к профессииявляется формированием готовности к ней.
Понятие готовности впедагогике обычно рассматривается каквыявление факторов и условий,дидактических и воспитательных средств,благодаря которым представляетсявозможным управлять процессом становленияи развития данного качества.
Исследованияготовности педагога к профессиональнойдеятельности (Абылкасымова А.Е./ 11, 13, 23,40,lxxii,lxxiii, lxxiv,lxxv/ Дьяченко М.И., /68,69/, КандыбовичЛ.А/68,69/., Крутецкий В.А. /lxxvi, lxxvii/,Сластенин В.А / 43,lxxviii/, Хмель Н.Д/.lxxix, lxxx, lxxxi / идр.) позволяют определить данноекачество как совокупностьмотивационно-личностного, содержательногои деятельностного компонентов.
В своем исследовании мыпридерживаемся выше изложенноголичностно-деятельностного подхода/43,lxxxii /, который рассматривает готовностькак сложное личностное образование,многоплановую и многоуровневую структурукачеств, свойств и состояний,обеспечивающих эффективное осуществлениепрофессиональной деятельности. Копределению понятия «готовность будущегоучителя математики к отбору содержанияматематического образования» мы подходимс позиции целостного педагогическогопроцесса как объекта труда учителя, роли ифункций, исследуемого аспекта в нем и сучетом особенностейпрофессионально-методическойдеятельности учителя математики, которыеобусловлены спецификой учебного предмета.
Одним из важныхпринципов, лежащих в основе нашегоисследования, является принцип системногоподхода /lxxxiii, lxxxiv,lxxxv,lxxxvi/,который позволяет рассматривать любоеявление как некую систему, т.е. исследоватьего как целостность, находящуюся наопределенной стадии развития, выделить ееосновные элементы и типы связей междуними.
Готовность учителяматематики к профессиональнойдеятельности может быть представлена какпедагогический проект деятельности,взятый в ее целостном единстве исовокупности профессиональныхкомпетенций учителя математики (таких какготовности к общению, сотрудничеству,конструированию учебного материала и т.д.)/lxxxvii, lxxxviii,lxxxix/. Всовременных исследованиях выделяютсяследующие основные компонентыпрофессионально-педагогическойкомпетентности:
- этические установки учителя;
- общая эрудиция;
- способы умственных и практическихдействий;
- система знаний в областипреподаваемого предмета;
- система психолого-педагогическихзнаний;
- сформированностьобщепедагогических и методическихумений;
- профессионально-личностныекачества.
Готовность будущихучителей к отбору содержанияматематического образования являетсясложноструктурированным интегративнымличностным образованием, включающем в себясистему определенных качеств личности,обуславливающих успешность предстоящейпрофессиональной деятельности, основаннойна разностороннем развитии личностибудущих учителей математики всоответствии с реальной педагогическойдействительностью. Готовность зависит отуровня сформированностипрофессионально-методических иматематических компетенций, развитияспособностей и качеств личности(интеллектуальный уровень, характер,темперамент, мышление и т.п.), от уровнясформированности общеучебных компетенций(обучаемость, адаптация, коммуникативныекачества), а также от отношения к будущейпрофессиональной деятельности(направленность личности, мотивы,интересы).
Готовность будущихучителей математики к отбору содержанияматематического образования мы определяем, какинтегративное образование личности, вкотором учитель вооруженсистематическими профессиональнымикомпетенциями в области математическойнауки, педагогики, дидактики, теорииобучения математике, методики отборасодержания математическогообразования.
В наше исследованиесоставной частью входит определениеструктуры готовности учителейматематики к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ. С помощьюсистемного анализа мы определилиструктуру готовности будущих учителейматематики к отбору содержанияматематического образования, которуюпредставили на рисунке 2.
Структураготовности учителя математики
к отбору содержания математическогообразования
| Рисунок 1 |
Структурно-функциональный анализпозволил представить исследуемуюготовность как систему, то есть какмножество взаимодействующих между собойэлементов, имеющее ту или инуюупорядоченность и обладающее относительноустойчивым единством, котороехарактеризуется внутреннейцелостностью, выражающейся вотносительной автономности поведенияи/или существования/xc, xci, xcii,xciii/.
Элементы готовностисвязаны определенным образом, т.е. образуютструктуру. Готовность как система обладаетследующими характеристиками:
- Ее элементы имеют реальные связимежду собой.
- Свойство упорядоченности множестваэлементов выражается через состояние иповедение системы. При этом состояниесистемы – этонабор значений показателей в данный моментвремени, а поведение системы –последовательность состояний вовремени.
- Существуют внутренние и внешниерамки данной системы, т.е. готовностьизменяет свои показатели лишь вопределенных границах (уровнях).
- Свойство внутренней целостностихарактеризуется наличием новых свойств,отсутствующих у компонентов (компетенций).Критерием внутренней целостности являетсяавтономность, или относительнаясамостоятельность поведения исуществования системы.
- Исследуемая готовность как системаявляется открытой, т.е. она всегда связанасо средой (другими системами) и ее познаниеосуществляется не иначе как через учетвнешних воздействий.
Целостность системыготовности будущих учителей математики котбору содержания математическогообразования –ее объективная характеристика.
На основе анализасодержания готовности мы определили ееосновные компоненты:мотивационно-ценностный, содержательный(когнитивный), деятельностный(операционный).
Мотивационно-ценностный компонент связан с совокупностью устойчивыхмотивов, направляющих деятельностьпедагога на потребность всамосовершенствовании и обновлениисодержания преподаваемых предметов, наразвитие творчества учащихся, а такжемотивов выражающихся в желании работать сдетьми, использовать творческие находки впедагогической деятельности.
Содержательный компонент включает объем знаний об объектедеятельности учителя, а так же системузнаний по предметам специальности.
Деятельностный компонент состоит из комплекса компетенций,необходимых учителю для отбора содержанияматематического образования.
Структурно-функциональный анализхарактеристик и содержания готовностик отбору содержания математическогообразования позволяет определить ееосновные критерии/xciv/. Необходимымкритерием подготовки будущего учителяматематики к отбору содержанияматематического образования в условияхдифференциации школ является критерий профессиональнойнаправленности.
Целостноепредставление об объекте деятельностиучителя, его сущности позволяют эффективноподготовить будущих учителей математики кпрофессиональной деятельности, поэтомуследующий критерий профессиональнойготовности учителя – знание сущностипедагогического процесса как объектадеятельности учителя.
Третий критерийподготовки учителя к отбору содержанияматематического образования – системное представление осодержании математического образованиякак части культуры.
Четвертый критерийподготовки учителя к отбору содержанияматематического образования – системное представление осодержании математического образованиякак отражении науки «Математика».
Заключительнымкритерием формирования исследуемойготовности будущего учителя математикиявляетсятворческая самореализация.
Состав и содержаниекомпонентов готовности учителя к отборусодержания математического образования вусловиях дифференциации школ позволиливыделить критерии, определить показатели ипредставить критериальный аппарат в целом.Показатели определяются для каждогокритерия по-компонентно. С помощьюсочетания системного анализа и методаэкспертных оценок в целом определиликритериальный аппарат готовности будущихучителей математики к отбору содержанияматематического образования, которыйпредставили в виде таблицы 1.
Для определенияколичества показателей исследуемойготовности мы использовали методэкспертных оценок. Экспертами выступали:директора, опытные учителя, методисты школ,где проходили практику студенты и работалинедавние выпускники, сами студентыпредвыпускного и выпускного курсов,студенты магистратуры, преподавателиуниверситета. Такое привлечение к оценкеразных категорий экспертов обуславливаетразные точки зрения на уровеньметодической подготовленности,обеспечивает достаточно объективныйрезультат. Каждому эксперту был данперечень выделенных нами с помощьюсистемного анализа показателейкомпонентов, предположительно входящих всостав компонентов готовности к отборусодержания математическогообразования.
Таблица 1
Критерии и показателиготовности к отбору содержания школьногоматематического образования
| Критерии | Показатели | ||
| Мотивационно-ценностныйкомпонент | Содержательный компонент | Деятельностный компонент | |
| Профессиональная направленность |
|
|
|
| Знание сущностипедагогического процессакак объекта деятельности учителя |
|
|
|
Продолжение таблицы 1
| 1. | 2. | 3. | 4. |
| Творческая самореализация |
|
|
|
| Системное представление осодержании математического образования какотражении науки «Математика» |
|
|
|
Продолжение таблицы 1
| 1. | 2. | 3. | 4. |
| Системное представление осодержании математического образованиякак части культуры |
|
|
|
Система носит уровневыйхарактер, позволяющий описать ее развитиена уровнях: высоком, достаточном и низком.Развитие в системе происходит постепенноот низкого уровня до максимально высокогоуровня. В нашем исследовании мы опираемсяна выделенную Абылкасымовой А.Е./40 /характеристику уровней:
Низкий(репродуктивный) уровень характеризуетсястихийностью в отборе содержанияматематического образования,пассивно-созерцательным отношением кпедагогическому труду.
Достаточный (частично-поисковый) уровеньхарактеризуется хорошей теоретическойподготовленностью, положительно-пассивноймотивационной осознанностью, знаниемтеоретических и методических основ, нозатруднением в их практическомприменении.
Высокий(творческий) уровень сформированностиисследуемой готовности характеризуетсяналичием всех компонентов в полном объеме,отличной теоретической подготовленностью,педагогической направленностью, высокимуровнем мотивации и ценностного отношенияк профессиональной деятельности, высокимуровнем овладения профессиональныхкомпетенций, входящих в составготовности.
Можно сделать закономерные выводы,что:
- любая готовность, в том числе,готовность к отбору содержанияматематического образования,рассматривается в педагогической теории ипрактике как определенная системакомпетенций, приобретенных в процессепрофессиональной подготовки;
- обязательным условием реализацииготовности является самостоятельное иосознанное применение на практикепрофессиональных компетенций;
- исследуемая готовность требуетсистематизации знаний, высокого уровняприобретенных компетенций в областиотбора содержания математическогообразования;
- готовность рассматривается какинтегративный объект, носящий ярковыраженный профессиональныйхарактер;
- готовность к отбору содержанияматематического образования какмногогранное структурное образованиетребует поэтапной системыформирования.
- М е т о д и ч е с к ие п о д х о д ы к о т б о ру
с о д е р ж ан и я м а т е м а т и ч е с к о го
о б ра з о в а н и я в у с л о в и я х
д и ф ф е р е нц и а ц и и ш к о л
Понимание содержанияобразования, условий его эффективнойреализации возможно лишь при выявлениисостава и взаимосвязи его компонентов.Интенсивное развитие педагогики привело кнеоднозначности понимания содержанияпонятий и терминов, возникновениюочевидных погрешностей втерминологических системах. Это явлениеотражает сложность изученияобразовательной сферы и обучения как формычеловеческой деятельности.
Неупорядоченноеупотребление педагогической терминологииявляется преградой на пути реализациинаучно-теоретической и нормативнойфункций педагогики. /xcv,xcvi,xcvii,xcviii,xcix,c/ Для более четко пониманиянастоящего исследования считаем, чтонеобходимо уточнитьпонятийно-терминологический аппарат,который мы используем для характеристикиметодической деятельности в нашемисследовании. Существуют как термины,имеющие различные трактовки, так иприкрепление к одному и тому же понятиюнескольких терминов. В русском и другихязыках слова имеют, как правило, нескольколексических значений, связанных сразличными областями их употребления, но,становясь научными терминами, слова должныприобрести «однозначность»(моносемичность) в соответствующей области/ci/.
В современныхпедагогических исследованиях понятие«содержание образования» и его составрассматривается неоднозначно. Лернер И.Я.подчеркивал, что «неправильное пониманиесодержания образования приводило иприводит к иллюзорным представлениям обобучении и воспитании» / 60/. Даже в публикациях журнала«Математика в школе» параллельнодействуют два таких термина как«обязательный минимум содержанияобучения» и «обязательный минимумсодержания образования», имеяпрактически одинаковый смысл. Приведемпример такого вольного обращения стерминами: «Обязательный минимумсодержания обучения» представляетсобой перечень элементов содержанияматематического образования, подлежащихобязательному изучению и усвоениюкаждым школьником»/cii /. Многиеисследователи в своих работахнеобоснованно используют понятиясодержание обучения и содержаниеобразования как синонимы / ciii, civ идр./. Часть исследователей используетразличные термины для определения одногопонятия. Приведем лишь небольшойперечень различных терминов, трактовкизначений которых близки: «содержаниеобучения» (Рогинский В.М./cv/), «содержаниеобразования» (Бабанский Ю.К. /cvi/),«содержательная учебная информация»(Орлов В.И./cvii/), «содержаниеучебного предмета» (Ивахнова Л.А./103,104 /),«содержание школьного курса математики»(Метельский Н.В./cviii, cix/) идр.
Для избежанияразночтений и смысловой путаницы мывынуждены представить наше пониманиесодержания и взаимосвязи понятий,используемых в современной педагогическойлитературе. Для этого обратимся к исходнымпонятиям. Полезно заметить, что впереводных источниках наблюдаетсясмещение смысловых акцентов, что связано сособенностями английского языка какаккумулирующего (одному слову – постоянномусочетанию букв - соответствуетнесколько смысловых значений), что частовносит искажение в понимание текста.Проблема перевода педагогическихпубликаций с английского языка состоит ввыборе смыслового значения слова.
Так термин «education»имеет следующие смысловые значения:
- образование; просвещение,обучение;
- воспитание, развитие (характера,способностей);
- культура, образованность;
- дрессировка, обучение(животных).
Термин « teaching »:
- обучение; преподавание;
- учение; доктрина. /cx/
В частности, впедагогических исследованиях, выполненныхв странах СНГ, понятия «образование» и«обучение» часто понимаются каксамостоятельные и имеющие различноесмысловое содержание, не являющиесясинонимами. Леднев В.С./100/ разделялсодержание понятий «воспитание» и«образование». В Законе РК об образованииразделяются понятия «образование» и«обучения», они трактуются каквзаимосвязанные, но не являютсясинонимами. Так образованиерассматривается как «непрерывный процессвоспитания и обучения, целью которогоявляется достижение высокого уровнянравственного, интеллектуального,культурного и физического развития ипрофессиональной компетентности членовобщества»/1/. Но в данной трактовке неучитывается самостоятельнаяпознавательная деятельностьличности.
Понятие «обучение» всовременных педагогических исследованияхрассматривается в разных аспектах, чтоотражено в таблице 2.
Таблица 2
Трактовки понятия«обучение»
| № | Трактовкасущности понятия «обучение» | Исследователь |
| Социальнаяфункция по передаче иусвоению накопленногосоциального опыта, по превращениюобщественного опыта в достояниеиндивида. | Лернер И.Я./ 59 / | |
| Общение,в процессекоторого происходит управляемое познание,усвоениеобщественно-исторического опыта,воспроизведение и овладение той или другойконкретной деятельностью, лежащей в основеформирования личности. | ПидкасистыйН.Н. /cxi/ | |
| Совокупностьдействий(внешних и внутренних), позволяющих людямузнавать природу, общество и культуру,принимать участие в их формировании иодновременно обеспечивающихмногостороннее развитие навыков,способностей и талантов, интересов исимпатий, убеждений и жизненных установок,а также приобретение профессиональнойквалификации. | Оконь В./53/ | |
| Целенаправленный, систематический иорганизованный процессформирования и развития усоциальных субъектов качеств, необходимыхим для выполнения каких-либофункций. | АбульхановаК.А., Васина Н.В., Лаптев Л.Г., Сластенин В.А./ 42,43/ | |
| Процессперевода обучающегося из начальногосостояния обученности и воспитанностив конечное,определяемое целями и задачамиподготовки. | АбылкасымоваА.Е. /40/ | |
| Целенаправленный процессвзаимодействия учителя и учащихся, в ходекоторого осуществляется образование ивносится существенный вклад в воспитание иразвитие личности. | БабанскийЮ.К./106 / | |
| Двустороннийпроцесс,включающий передачу (деятельность педагога) и усвоение учебногоматериала (деятельность ученика) | Хмель Н.Д. /79,80,81/ | |
| Общественнозначимый, деятельностный процесс, врезультате которого человек, осваиваяпосредством знаний социальный опытпредшествующих поколений, транслируя егоследующему поколению, приобретаетспособность мыслить, творить,действовать. | ПуляевВ.Т./cxii/ | |
| Процесспередачи и накоплениязнаний-описаний | Кинелев В./ 17/ |
Таким образом, основнойхарактеристикой понятия «обучение»является «процесс». В работе АбылкасымовойА.Е., Молдабековой М.С., Тыныбековой С.Д.«Вопросы профессионально-педагогическойнаправленности обучения в вузе» /40/выделяются характерные признакиобучения:
- Двусторонность (передача – усвоение).
- Совместная деятельность.
- Руководство обучением.
- Целостность и единство.
- Взаимодействие обучаемого иобучающего.
- Взаимосвязь обучения иразвития.
- Организация и управлениеобучением.
Трактовки понятия«образование», в разных областяхнаучных исследований, представлены втаблице 3.
Таблица 3
Трактовки понятия«образование»
| № | Трактовкасущности понятия «образование» | область | исследователь |
| Культивированиечеловека, создание для него условий,обеспечивающих его развитие в культуре вкультурное существо. | Философия | Розин В. /10/,Вересов Н.Н. /cxiii/ | |
| Непрерывныйпроцесс воспитания и обучения, целью которого является достижениевысокого уровня нравственного,интеллектуального, культурного ифизического развития и профессиональнойкомпетентности членов общества. | Право | ЗаконРеспублики Казахстан «Об образовании»/1/ | |
| Социальныйинститут, выполняющийэкономическую, социальную и культурнуюфункции в обществе. | Социология | ГвишиашилиД.М, Лапин Н.И. / cxiv / | |
| Пространство, вкотором созданы условия длясамореализации, самоактуализацииличности, для познания человеком самогосебя, для выработки индивидуального стиляжизни и деятельности. | Социальнаяфилософия | Хазова Л.В./5/ | |
| Овладениеобучающимися научными знаниями,практическими умениями и навыками, развитие ихумственно-познавательных способностей,мировоззрения, нравственности и общейкультуры. Благодаря всему этому обучаемыеприобретаютопределенный личностный облик (образ) ииндивидуальное своеобразие. | Дидактика | Садыков Т.С,Абылкасымова А.Е./11/ | |
| Общественноорганизуемый и нормируемый процесс постояннойпередачи предшествующими поколениямипоследующим социально значимого опыта,представляющий собой в онтогенетическомплане биосоциальный процесс становления личности. | Педагогика | ЛедневВ.С./100/ | |
| Получениесистематизированных знаний и навыков, атакже совокупность знаний и навыков,полученных в результате обучения.Образование триедино, оно включает в себяосвоение опыта (обучение) и на его базсоциализацию (воспитание) и развитиеличности. | Педагогика | ЯмпольскийВ.С. /cxv/ | |
| Формирование всознании человека образа окружающего насмира, отражающегося в понятиях, суждениях,умозаключениях; главное условиеобразования –конструирование и усвоение им системынаучных знаний. | Педагогика | Саранцев Г.И. /cxvi/ | |
| Целенаправленный процесс и результатовладения учащимися системой научныхзнаний, познавательных умений и навыков,формирование на этой основе мировоззрения,нравственных и других качеств личности,развитие ее творческих сил испособностей. | Педагогика | БабанскийЮ.К./106 / | |
| Конечноесостояние, к которому привелообучение. Характер и качество образованиязависят от цели, содержания и разнообразияформ обучения. Образование понимается какоснова трудовой деятельности, творчества,культуры, политики, то есть любых формчеловеческой деятельности. | Дидактика | Оконь В./53/ | |
| Результатдеятельности учителя по организациидеятельности учащихся, направленной наусвоение основ наук. | Педагогика | Хмель Н.Д. / 79,80, 81/ | |
| Процесс развитиякомпетентности в целях полного раскрытия улюдей их потенциальных возможностей вжизни. | Андрагогика | Соловьенко К./cxvii/ | |
| Овладение«знаниями-инструментами» и формирование на ихоснове целостного восприятия, достижениямногогранности и целостности мышления,адекватного неклассической сложностиокружающего мира. | Педагогика | Кинелев В./17/ | |
| Сложныймногомерный, многофункциональныйсоциальный и педагогический феномен, обеспечивающий социализациюподрастающего поколения, обучение егосовременным систематизированным знаниям,профессионально и жизненно необходимымумениям, гражданское идуховно-нравственное воспитание. | Педагогика | ХрапченковВ.Г. /cxviii / |
