Министерство образования и науки Республики Казахстан

Павлодарский государственный университет

им. С. Торайгырова

К.К. Жумадирова

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ

В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ЛИЦЕЯ И ВУЗА

Павлодар

Кереку

2008

УДК 371. 21 – 056. 45

ББК 74.202.5

Ж 88

Рекомендовано к изданию Ученым советом Павлодарского

государственного университета им. С.Торайгырова

Рецензенты:

Пфейфер Н.Э. – д.п.н., профессор, Павлодарский государственный университет имени С.Торайгырова

Бурдина Е.И. – д.п.н., профессор, Павлодарский государственный университет имени С.Торайгырова

Сарсенбаева Б.Г. – к.п.н., Павлодарский государственный педагогический институт

Ж 88 Жумадирова К.К.

Развитие творческого потенциала учащихся в условиях взаимодействия лицея и вуза. – Павлодар: Кереку, 2008. – 184 с.

Данная монография рассматривает теоретические основы модернизации учебного процесса и развития личности в современной школе, понятие творческого потенциала, его структуру и содержание, психолого-педагогические основы развития творчества учащихся в системе «лицей-вуз» и педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в организации комплекса «лицей-вуз».

УДК 371. 21 – 056. 45 ББК 74.202.5

© Жумадирова К.К., 2008

© ПГУ С.Торайгырова

Предисловие

Последнее 10-летие ХХ века актуализировано проблемами образования среди мировой общественности; это связано с признанием кризиса образования (1991). Предлагаемые стратегии и политика образования, в том числе рекомендованные ЮНЕСКО, не дали положительных результатов. Отсюда следует, что «преодоление глобального кризиса образования, равно как и его проявлений на региональном и национально-государственном уровне, требует переосмысление исходных представлений о природе общественной образовательно-воспитательной практики, о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержания и методов».

На национально-государственном уровне Республика Казахстан принимает широкомасштабные реформы в области образования. Большое внимание уделяется всестороннему развитию, под которым понимается развитие качеств ребенка, его души и тела, интересов и способностей. Президент РК Н.А.Назарбаев подчеркивает, что необходимо опираться на молодежь, которая должна работать с опережением времени.

В послании народу Президент страны констатировал: «Мы вместе создали надежную основу для дальнейшего продвижения вперед к свободной экономике и свободной нации. Казахстан сегодня является одним из самых динамично развивающихся государств мира, и это всеми признано».

Этому признанию предшествовала интенсивная работа правительства, в том числе и в области образования.

С середины 90-х годов государством определяется стратегия образования и воспитания в новых политических и социально-экономических условиях: Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста, Концепция государственной политики в системе образования, Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан, Закон «Об образовании», Комплексная программа воспитания в организациях образования РК и др.

Подписание Лиссабонской конвенции и присоединение к Болонскому соглашению ускорили процесс реформирования, адаптируя его требованиям повышения качества подготовки человеческих ресурсов, удовлетворения потребностей личности и общества нашло конкретное воплощение в утвержденной Указом Президента РК «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы».

Преобразования в жизни нашего общества во всех сферах – политической, социальной – тесным образом связаны с совершенствованием учебно-воспитательного процесса школы, так как именно в условиях школы начинается подготовка человека к выбору профессии и профессиональной деятельности. Очень важно, чтобы это происходило в условиях непрерывного образования, так как давно доказано, что система непрерывного образования нацелена на целостное развитие человека, на создание условий и возможностей профессиональной и социальной адаптации личности в обществе. Для реформирования образования особенно важным представляется обновление принципов связи высшей и средней школы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

1.1 Тенденции модернизации непрерывного образования в системе взаимодействия комплекса «лицей - вуз»

Республика Казахстан одна из немногих постсоветских государств предприняла смелые шаги по интеграции в мировое образовательное пространство. Начиная с середины 90-х годов складывается государственная стратегия образования и воспитания в новых условиях: «Концепция формирования нового социально-экономического поведения граждан Республики Казахстан» (1995 г.), «Концепция формирования исторического сознания» (1995 г.), «Концепция общеобразовательных школ» (1995 г.), «Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста» (1995 г.), «Концепция государственной политики в области образования» (1996 г.), «Концепция этнокультурного образования» (1996 г.), «Типовой учебный план специализированных школ», «Комплексная программа воспитания в организациях образования Республики Казахстан» (2000 г.). В комплексной программе отмечается, что духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества и государства, поэтому необходимо моделирование воспитательного пространства в целях обеспечения самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В формировании базовой культуры школьников умственная (интеллектуальная) культура определяется важнейшей частью воспитания. Образовательный процесс должен сводиться к тому, чтобы учащиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психологическую, теоретическую и практическую готовность к саморазвитию, самообразованию, самосовершенствованию. Задачами умственного воспитания определены развитие познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности, индивидуально-творческих способностей каждой личности, формирование постоянного стремления к обогащению современными научными знаниями, к вооружению ценностями мировой цивилизации, выработке информационной культуры личности в процессе овладения компьютерной грамотностью.

Решение поставленной задачи регламентируется основными принципами организации школьного воспитания, направленными на организацию психологической помощи учащейся молодежи, включения ее в активную жизнь, формирование социальной активности:

1) принцип гуманистической направленности – отношение педагога к воспитанникам как ответственным субъектам собственного развития, стратегия взаимодействия, основанная на субъектных отношениях;

2) принцип природосообразности – научное понимание взаимосвязи природных и социокультурных процессов: учащихся воспитывают сообразно возрасту, формируют у них ответственность за развитие самих себя, за экологические последствия своих действий и поведения;

3) принцип культуросообразности – воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и региональными традициями, не противоречащими общечеловеческим ценностям;

4) принцип эффективности социального взаимодействия – воспитание в системе образования в коллективах различного типа, что позволяет расширить ученикам сферу общения, создает условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации и в целом формирует навыки социальной адаптации, самореализации;

5) принцип концентрации воспитания на развитие социальной и культурной компетентности личности – стратегия и тактика воспитания направляется на помощь в освоении социокультурного опыта и свободного самоопределения в социальном окружении.

Принципы должны обеспечить целенаправленность воспитания, отражающую реальную цель современного формирования личности, опирающуюся на способности и дарования развивающегося человека.

Развитие личности выражается в качественном изменении психической деятельности, в формировании новых качеств, черт характера. Содержание деятельности учащихся в процессе обучения и воспитания определяется изменяющимися потребностями, оттого оно вариативно, сообразно актуальным потребностям данного момента. Необходимо развивать индивидуальность школьника, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства, движение от ближайших интересов к развитию высоких духовных потребностей, к саморазвитию, самореализации и самоутверждению. Воспитание развивающейся личности невозможно без включения ее в деятельность, причем в деятельность совместно-раздельную со взрослыми, способствующую ребенку ощущать себя субъектом этой деятельности. Гуманизации воспитания способствуют добровольность и творческий подход. Без собственной доброй воли ребенка не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: идея развития, преодоления и возвышения себя, идея сотрудничества. Свободная воля воспитанника проявляется, если сам воспитатель в работе опирается на интерес, романтику, чувство грамотного долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Важным этапом в реформировании образования стало принятие Государственной программы развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы.

Государственная программа определила цель модернизация национальной системы многоуровневого образования на основе приоритетов стратегического плана развития Республики Казахстан до 2010 г. для повышения качества подготовки человеческих ресурсов, удовлетворения потребностей личности и общества. Существенным изменениям подвергается среднее образование, в частности, осуществляется переход на 12-летнее обучение, предусматривающее три ступени. Сквозным на ступенях образования является личность. Так I ступень – начальное общее образование (1-4 классы) направлено на формирование личности ребенка, выявление и развитие его индивидуальных способностей.

Приоритетное направление II ступени – основное общее образование (5-10 классы) - освоение учащимися базисных основ математических наук, формирование у них высокой культуры межличностного и межэтнического общения, самоопределения личности и профессиональной ориентации. III ступень – среднее общее образование, профильное обучение (11-12 классы) будут разработаны, согласно Программе, на основе дифференциации, интеграции, профессионализации содержания образования. Вводится профильное обучение по социально-гуманитарному, естественно-научному, технологическому и другим направлениям

Учащимся III ступени будет предоставлена возможность выбирать индивидуальные образовательные программы, в которых особое место будет отводиться творческой деятельности и развитию индивидуальных способностей. Тем самым обеспечивается переход от установки на приобретение знаний к овладению систематизированными представлениями о мире, обществе, человеке, умению и стремлению самостоятельно и творчески их использовать, расширять и углублять.

В модернизированной школе учебный процесс будет направлен на:

1) формирование потребности и умение самостоятельно добывать и применять знания на практике, целенаправленное и систематическое приобщение к научным способам познания;

2) развитие ученика как личности и субъекта деятельности, формирование ценностных жизненных ориентиров;

3) воспитание уважения к национальной культуре и формирование открытости по отношению к другим культурным истокам;

4) формирование основных понятий рыночной экономики и качества, умение применять их на практике;

5) обеспечение предпрофильной подготовки на ступени основного общего и профильного обучения на ступени старшего общего образования. Программа предоставила больше возможностей для реализации ранее принятых решений, расширила спектр действий школ нового типа, в том числе и для одаренных детей.

На основании Распоряжения Президента Республики Казахстан от 24 мая 1996 г. № 3002 «О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей», где обозначено «В целях дальнейшего совершенствования обучения и воспитания одаренных детей, создания необходимых условий для развития их интеллектуальных способностей и талантов, всесторонней подготовки молодежи к участию в решении задач общественного развития было разработано Положение о специализированной школе для одаренных детей». Цель специализированной школы определена как развитие индивидуальных особенностей каждого учащегося, создание специфических условий для формирования творческой личности с учетом особых, присущих только данному индивиду, способностей».

Перед специализированной школой поставлены следующие задачи:

1) всестороннее развитие природных интеллектуальных способностей учащихся;

2) выявление и развитие специальных творческих способностей учащихся;

3) развитие устойчивой мотивации к учению и самообразованию;

4) формирование у учащихся устойчивого мировоззрения на основе глубоких и всесторонних знаний основ наук;

5) обучение навыкам самообразования и научно-исследовательской деятельности, а также формирование внутренней потребности личности к самосовершенствованию;

6) формирование гуманистического отношения к окружающему миру, нравственных основ личности;

7) формирование внутренней потребности личности в непрерывном совершенствовании.

Решение поставленных задач обеспечивается принципами гуманизации, развивающего обучения, индивидуализации и дифференциации обучения, целостности и непрерывности образования. Такой подход к организации школ нового типа побудил обратиться к проблеме развития творческого потенциала в системе взаимодействия разных уровней образования.

Основу взаимодействия систем высшего и среднего образования составляет представление о вузе и школе как о равноправных партнерах, усилия которых направлены на решение проблем образованности общества, формирование его культуры, что позволит создать мощный образовательный потенциал взаимодействующих систем среднего и высшего образования.

Образовательный потенциал студенчества зависит от многих показателей: подготовки абитуриентов, степени осознанности выбора специальности и вуза. Чтобы обеспечить качественное формирование студенческого контингента создаются системы довузовской подготовки молодежи. Специфика довузовского (многопрофильного лицея) состоит в построении нового образования, служащего дополнительными ресурсами воздействия на личность ученика с целью его профессионального самоопределения и подготовки к обучению в вузе. Можно выделить две проблемы, решаемые за счет взаимодействия многопрофильного лицея и вуза, цель которого – преемственность. Первая проблема определяет, каким должно быть содержание образования, чтобы выпускник школы не только поступил в вуз, преодолевая с наименьшими потерями конкурсный прием, но и был готов к продолжению непрерывного профессионального образования на более высоком уровне. Вторая проблема связана с тем, как используя научный потенциал вуза, активизировать творческие и интеллектуальные возможности учащихся, придавая им профессиональную направленность на этапе профильного обучения в лицее.

В настоящее время введение в среднюю школу наукоориентированного образования в виде научных проектов весьма сомнительно, т.к. чаще всего оно имеет дилетантский характер, поскольку в большинстве школ отсутствуют преподаватели, занимающиеся научной работой. Это, в свою очередь, порождает иллюзию, что наука это вполне доступное занятие для учащихся всех уровней, тем самым профанирует науку. Этого недостатка нет у многопрофильного лицея при вузе, т.к. идет активное сотрудничество учителей лицея, преподавателей и научных сотрудников вуза.

Известно, что период обучения в старших классах школ и на первых курсах вуза завершается формированием жизненных целей молодежи. Поэтому именно в это время важно, как можно раньше привлекать учащихся к научно-исследовательской работе. Практика показала, что механическое перенесение в школу вузовских методов преподавания не дает ожидаемого результата. Усиливающийся разрыв между научной деятельностью и учебным процессом заставляет уже в средней школе искать образовательные технологии раннего привлечения молодежи к научно-исследовательской деятельности.

Многопрофильный лицей, особенно в период перехода к 12-летнему обучению, должен ориентироваться не на школьную или среднюю профессиональную подготовку, а на углубленное довузовское обучение в общеобразовательной школе, т.к. именно там формируются будущие студенты, имеющие специализированную подготовку, что требует и от высшей школы ее работы на повышенном уровне. В настоящее время еще не разработаны методологические основы вузовской подготовки как преемника углубленной довузовской подготовки. Массовое обучение студентов и не предусматривает разнообразные вариативные формы организации учебного процесса. Вузовское образование существует в рамках андрогогической парадигмы, хотя в идеале необходимо сочетание как андрогогической, так и акмеологической парадигмы. Именно они способны не только дать начальную профильную специализацию, но и обеспечить самореализацию личности. Основное образование располагает большими возможностями в достижении преемственности по вертикали многоуровневой системы подготовки специалистов. Многопрофильный лицей дает возможность сознательного отношения к профессиональному самоопределению, развитию сущностных способностей личности.

Взаимодействие вуза и лицея придает образовательной деятельности необходимую гибкость личностной ориентации, обеспечивает получение образования высокого качества, т.е.образование, которое учитывает интересы личности, своеобразие социокультурной среды региона и ориентировано на решение приоритетных социально-экономических задач Республики.

Во всем спектре взаимодействия «вуз-лицей» особую ценность приобретает система углубленного довузовского образования, предполагающая свое продолжение как углубленное образование в высшей школе. Смысл этой углубленности состоит в приобретении социальной компетентности, отражающей текущие и перспективные потребности общественного развития. В этой связи углубленность содержания довузовского образования рассматривается как инструмент конструирования этой деятельности, как способ вхождения в интеллектуально активную среду и приобретения новых профессиональных качеств специалиста-исследователя, среди которых способность получать «готовые» знания должна быть преобразована в навыки самостоятельного добывания этих знаний. Преемственность во взаимодействии школы и вуза предполагает формирование традиций, которые возникают в результате совместной образовательной деятельности и определяются единой шкалой ценностей, признанной преподавателями, учащимися, родителями.

Преемственность коллективных и индивидуальных форм образовательной деятельности формирует особые качества образовательного пространства «школа-вуз», в котором моделируются не только принципы деятельности гражданского общества, но и научно-производственные отношения, нравственно-этические нормы поведения. Творческий педагог школы и ученый вуза во многом близки по природе своей деятельности. Вот почему задача довузовского образования состоит в том, чтобы объединить их влияние на развитие личности ученика, превратив довузовское образование в творческую лабораторию, которая создает свой «продукт» - социокультурную среду, уклад жизни, формирующий принципы мышления, сознательную деятельность будущего высококлассного специалиста. Обучение научному творчеству как принципиальной составляющей образования основано на конвергенции идей науки и образования, соединении основного и дополнительного образования. Поэтому необходима соответствующая подготовка преподавателей, способных интегрировать различные виды образовательного воздействия, при которых не только школа и вуз, но и другие учреждения и организации, средства телекоммуникации, информационные технологии служат получению образования, так как отсутствие преемственности в технологиях обучения школы и вуза является истинной причиной крайне низкой успеваемости студентов на младших курсах даже при серьезном конкурсном отборе поступающих. Работники высшей школы открыли для себя огромное пространство научно-исследовательской деятельности, определяемое глубокими инновационными процессами, происходящими в довузовском образовании.

Многоуровневое образование новое по сравнению с традиционно сложившейся практикой обучения в системе образования. Сквозная система обучения, отсутствие тупиковых школ является неотъемлемым достоинством советской педагогики. Однако принцип непрерывности образования имел весьма ограниченное применение и касался лишь профессионального образования в форме курсов повышения квалификации, систематичность которого наиболее полно была представлена в педагогических и медицинских структурах.

Сегодня Республика Казахстан вплотную приступила к модернизации национальной системы многоуровневого образования с эффективной системой управления образованием, обеспечивающей формирование профессионально-компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, умеющего самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты.

Воплощение поставленных задач осуществляется в организации форм взаимодействия различных уровней образования. Создаваемая предшкола вторглась в дошкольное обучение, среднее образование пытается найти подход в вузовской среде, формируются новые связи между профессиональными колледжами, лицеями и вузами и т.п. Наиболее активно идут поиски оптимальных форм сотрудничества между лицеями как профессиональными, так и общеобразовательными, и вузами. Причем практика создания единого образовательного пространства имеет место у ближайших соседей в России и в нашей стране.

Анализ функционирования непрерывного профессионального образования в историческом аспекте свидетельствует, что прецеденты организации взаимодействия разных уровней образования имеют место в конце XVIII – начале XIX в.в., в частности, в истории развития профессионального педагогического образования. Учительские семинарии, гимназии, педагогические институты с первых лет своего существовании ставили вопрос о взаимодействии со школой с целью совершенствования педагогических кадров. Большое значение в этом направлении имели труды Бецкого И.И. Немалую лепту внес Новиков Н.И. Профессура Московского университета активно участвовала в издании пособий в помощь школе, в которых содержались методические указания, как обучать отдельным дисциплинам. Наиболее полно разработка этой проблемы была представлена в педагогическом наследии Ушинского К.Д. Относительно организации профессионального педагогического образования он выдвигал требование взаимодействия педагогических учебных заведений со школой через педагогизацию учебного процесса, широкую постановку педагогической практики, создание разветвленной сети базовых школ. Им же были сформулированы принципы взаимодействия: систематичность, последовательность, преемственность. Ушинский К.Д. одним из первых рассматривает в научно-практическом плане вопрос о трех этапах взаимодействия школ и педагогического вуза подготовительном, основном и завершающем. Первый этап решает проблему профотбора. На втором этапе большое значение придается профессиональному педагогическому направлению, на третьем - непрерывной педагогической практике. Идеи Ушинского о совместной работе оказали положительное влияние на развитие педагогической мысли.

В советское время существование непрерывного образования обсуждалось активно, рассматривались возможные и уже наработанные формы и содержание взаимодействия общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ с вузами и предприятиями, касались они большей частью профориентационной работы, профессиональной подготовки, трудового воспитания.

Более поздние работы по организации взаимодействия различных уровней образования представлены исследованиями Петрухина В.И., Алфимова В.Н., Мажитовой Л.Х., Малыгиной Н.И. и др.

В последнее десятилетие основным приоритетом выбора школ со стороны родителей и учащихся стало наличие договорных отношений с высшими учебными заведениями и обеспечение преемственности и непрерывности реализуемых образовательных программ. В свою очередь, вузы, решая маркетинговые задачи, взаимодействуют со школами. Это выразилось в устойчивой динамике роста интенсивности взаимодействия образовательных учреждений различного уровня и форм обучения.

Теоретической базой такого взаимодействия послужила концепция непрерывного образования, сформулированная на форуме ЮНЕСКО: непрерывное образование есть «непрерывный процесс, начинающийся с первых лет жизни, продолжающийся в течение всей жизни и охватывающий все формы, все типы и все уровни образования, выходя далеко за рамки так называемого формального образования. Оно предназначено для всех возрастов и имеет целью использовать весь образовательный потенциал общества, все ситуации, в которых может оказаться человек, чтобы способствовать его всестороннему развитию.

Центральный аспект, определяющий сущность самого процесса образования на разных его ступенях, может быть обозначен как «личность в системе непрерывного образования». Социальное, психолого-физиологическое и педагогическое концепции личности исходят из того, что человек в своей жизнедеятельности оказывается включенным в процесс постоянного неуклонного восхождения ко все новым и новым высотам познания и преобразования мира. При этом главное состоит в том, что учение, познавательная деятельность, система взаимоотношений с другими людьми должны опираться на собственную активность личность, приобретения знаний, умений и навыков, творческих способностей, нравственных качеств. Следовательно, каждого вступающего в жизнь человека надо прежде всего, научить учиться, привить интерес к познанию. Упор на личностную ориентацию в непрерывном образовании делает Кларин М.В. «В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается принцип преемственности звеньев его системы. При центрированности на личность акцентируется его непрерывность в мире личности – то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации, так как непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях. Одновременно оно выступает и как средство поддержки инновационных социокультурных проектов».

Несколько иной точки зрения придерживаются другие исследователи, считающие завершенность образования на каждом уровне подготовки к профессиональной деятельности одним из принципов системы непрерывного образования. Завершенность обеспечивает, с одной стороны, уровень профессиональной компетентности, необходимой для активного вступления в трудовую деятельность, с другой – создание устойчивой потребности в дальнейшем профессиональном совершенствовании. Этот принцип не противоречит идеи непрерывности профессионального образования и не делает саму систему тупиковой при определенном его понимании. Одной из черт непрерывного образования является дискретность, выражающая в диалектическом единстве «прерывности - непрерывности». Каждый отдельный этап или ступень подготовки является завершенным, но относительно, ибо именно эта завершенность дает человеку новые приобретенные качества, выражающиеся в относительной целостности и целесообразности полученной системы знаний и умений в результате получения основного или дополнительного профессионального образования, что может быть закреплено соответствующими юридическими правами. При этом понятие «завершенность» не означает «замкнутость», как тупиковую ветвь в образовании. Принцип взаимосвязи и преемственности каждой ступени профессионального образования с базовым общим и с другими ступенями профессионального образования предусматривает право и возможность получения человеком нового, более высокого образовательного профессионального уровня в соответствии с наклонностями и способностями с учетом полученного ранее образования. По нашему мнению, чрезвычайно важным является понятие «относительная завершенность образования» на отдельном этапе, либо ступени. Действительно, любая непрерывность протекает через дискретность – это философская истина. Но именно философское понимание дискретности в непрерывном образовании – это и есть относительная завершенность. Однако уловить и формализовать этот момент весьма сложно, что и ведет к постоянным дискуссиям по этому поводу. Комплексно подходит к этой проблеме Новиков А.М., по определению которого понятие непрерывности образования относится к трем объектам (субъектам):

1) к личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. Возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне совершенствовать свою профессиональную квалификацию («вектор движения вперед»). Во-вторых, либо последовательно подниматься по ступеням и уровням профессионального образования, либо какие-то уровни и ступени пропускать («вектор движения вверх»). В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования («вектор движения по горизонтали, в бок»);

2) к образовательным процессам. Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в этот процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа личности к другому;

3) к организационной структуре образования. Непрерывность, в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений, образовательных программ и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека.

При этом по мнению Новикова А.М., системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает целостность, то не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех систем и процессов профессионального образования. Следует отметить, что наряду с вышеизложенными имеется еще достаточно большое количество точек зрения и на термин «непрерывное образование», и на его толкование. Приведем лишь некоторые из них. В различных исследованиях, особенно в зарубежных употребляются такие понятия как «пожизненное образование» (lifelong education), «перманентное образование», «континуальное образование», «рекуррентное образование» и т.д. Анализ показал, что некоторые из этих понятий не учитывают в полной мери сути, некоторые спорные с точки зрения направленности образования, в некоторых видно лишь стремление ввести в педагогику новый термин. Чаще всего под непрерывным («пожизненным») образованием в зарубежных исследованиях понимают намеренное воздействие на развитие личности человека, особенно на развитие его образованности и квалификаций, в течение всей его жизни. Непрерывное образование - это сопровождение профессиональной карьеры человека, оно относится к основным правам человека без какой-либо дискриминации. Так в США на протяжении многих лет делаются попытки организации ориентаций всех звеньев образования на потребности человека, практику саморазвивающейся системы образовательных услуг. В государственной программе «Образование» предусмотрено представление инновационных преобразований в разработке и внедрении новых технологий обучения, развитие системы непрерывного образования, которая включает в себя повышение квалификации и переподготовки кадров, оперативного изменения сферы деятельности каждого общества. Основная цель программы создать условия для эффективного развития региональной модели развития системы образования, обеспечивающей широкий доступ качественного образования.

Современная теория обучения предполагает системность в построении организации, функционировании и управлении учебным процессом в целом, требует использование системности как меры эффективности и надежности процесса обучения. Системность в любом из своих проявлений обуславливает существенные преобразования учебного процесса. Наиболее продуктивным в этом смысле является системный подход, который, повышая определенность преемственности учебного процесса, является реальной основой и средством для ее проектирования и реализации. Особенность преемственности учебного процесса как методологического принципа непрерывного профессионального образования заключается в том, что оно может рассматриваться одновременно как интегральный продукт функционирования и взаимодействия элементов учебного процесса и как системный объект. Вместе с тем, осуществляемая для достижения поставленных целей интеграция разнокачественных элементов и связей функций и структур позволяет относить преемственность учебного процесса в совокупности с целевыми программами и системой управления к интегрированной системе, характеризующейся свойством целостного, сложности и организованности (структурированность системы, ее элементов, отношений и связей, наличие системы управление и т.д.), которая в современных условиях может иметь специфическое толкование, связанное с влиянием самоорганизующихся свойств системы.

Рассматривая различные аспекты системного подхода к развитию преемственности содержания образования, мы к основным составляющим обучения относим: единство общих целей образования и подчиненности им промежуточных целей и задач обучения и воспитания; рассмотрением основательных результатов каждой ступени как условие успешной деятельности как следующей ступени. Содержание непрерывного образования соответствующее такому представлению о предметно–креативном поле профессиональной деятельности включает в себя три базовых области: учащиеся – учебная дисциплина (содержание), педагогическая технология.

Все более явной и актуальной становится проблема исследования теоретических оснований становления субъектности будущего специалиста в процессе его непрерывного образования. Эти исследования востребованы такими тенденциями практики образования как активный переход учреждений общего и профессионального образования на многоступенчатые и многоуровневые модели подготовки специалистов, интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере профессионального образования, стремление учреждений высшего и среднего профессионального образования соответствовать изменяющимся требованиям к молодым специалистам.

Переход к рыночным отношениям в 90-е годы сопровождался такой интеграцией образовательных учреждений различного уровня. Распространились понятия «базовая школа», «профильные классы», «лицейский класс» и т.д., открываемые центры довузовской подготовки интенсифицировали отношения со школами. В деятельности школ обозначились следующие направления:

1) установление договорных отношений с вузами с целью обеспечения непрерывности и преемственности образовательных программ для школьных выпускников;

2) создание дошкольных гимназий (предшкол), обеспечивающих преемственность с дошкольными учреждениями, их развивающими программами и подготовку детей к обучению в конкретной школе. Наиболее распространенными моделями непрерывного образования стали: «школа-вуз», «школа-колледж», «колледж-вуз», «школа-колледж-вуз».

Модель «школа-вуз» включает подготовительные курсы на базе вуза, подготовительные курсы на базе школы (классы, сориентированные на вуз), специализированные классы (сочетание подготовки в вуз и профориентационные программы, подготовки в вуз и психологического образования и т.д.), лицейские классы (углубленное изучение специальных дисциплин по экспериментальному учебному плану, подготовку школьников к обучению в вузе по индивидуальному учебному плану).

Система «школа-вуз» имеет явные преимущества перед традиционными формами образования старшеклассников. Обеспечиваются психолого-педагогические условия развития личности учащихся в соответствии с их способностями и профессиональными склонностями, оптимизируются процессы социально–психологической адаптации при переходе от одной ступени к другой. Интеграция высшего и среднего образования открывает новые пути помощи школьникам в их профессиональном и личностном самоопределении.

Взаимодействие лицея и университета имеет ряд проблем, связанных с противоречиями современного образования, суть которых сводится к противоборству между тенденциями эволюционирования современного образования и его тяготения к стабильности и доли консерватизма. Образование как социальный институт, призванный тиражировать общественные ценности от поколения к поколению, является одной из систем стабилизации общества. В этом кроется живучесть традиционных образовательных парадигм, вследствие чего обнаруживается разрыв между достижениями педагогической и психологической теории, с одной стороны, и практики – с другой.

Противоречия между этими тенденциями порождают ряд частных педагогических противоречий функционирования системы «лицей-вуз»:

1. Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования старшеклассников на развитие конкурентоспособной, творческой личности. Подобная личность не вполне вписывается в систему ценностей коллективистской морали, трансляция которой составляет одно из центральных направлений как народной, так и официальной педагогики.
2. Противоречие между возрастанием вариативности этих учебных заведений и неразработанностью организационных, методических и правовых основ их функционирования.
3. Противоречие между декларацией субъектного подхода и преобладанием в образовательной практике субъект-объектных методов педагогических воздействий.
4. Дезинтегрированность деятельности психологических служб образовательных учреждений, их педагогических коллективов и администрации, следствием чего становится не только снижение качества образовательного процесса, но и возрастание его стрессогенности для всех субъектов образования.
5. Несоответствие традиционной системы проверки знаний учащихся современным требованиям, предполагающим дифференциацию и одновременно интеграцию отдельных единиц знаний.

Последнее противоречие является следствием, с одной стороны, непроработанности в отечественной педагогической теории проблемы качества образования и, соответственно, отсутствие четких его критериев, а с другой – недостатком имеющихся научных данных о диалектике взаимосвязи между интеллектуальным потенциалом личности, результатами обучения и развития личности.

Организация образовательного процесса в инновационном учреждении, каковым является многопрофильный лицей, требует разработки научно-методических и правовых основ его функционирования. Особенностями многопрофильного лицея при взаимодействии с вузом являются:

1) правовой статус лицея, являющегося структурным подразделением университета, что позволяет мобилизовать ресурсы вуза в организации образовательного процесса, создает условия для соединения научного обучения с исследованием;

2) вариативность учебного плана лицея. Содержание образования обогащается элективными курсами, которые дают преподаватели вуза, что обеспечивает предметную адаптацию учащихся в научном сообществе;

3) включение лицеистов в исследовательскую деятельность, что создает ситуацию субъект–субъектного взаимодействия с учеными вуза и обеспечивает социальную адаптацию в научной среде. Это способствует развитию познавательной мотивации, раннюю интериоризацию профессиональных норм научного сообщества и основополагающих ценностей его интеллектуальной культуры;

4) организация службы психологического сопровождения, цель которой состоит в обеспечении психологических условий реализации творческого и личностного потенциала учащихся. В числе первостепенных задач службы – выявление и развитие личности, что обеспечивает ее успешность в профессиональном и социальном планах.

Несмотря на новый подход во взаимодействии вуза и лицея в отечественной педагогике эта проблема достаточно разработана, в частности, модель взаимодействия школы и вуза по формированию профессиональных интересов. Модель состоит из 4-х блоков:

І блок – совместное целеполагание и постановка общих задач по формированию профессиональных интересов. Согласование учебных планов и программ по этапам подготовки личности в профессионально направленном педагогическом процессе.

ІІ блок – совместное обеспечение необходимой учебно-материальной базы для формирования профессиональных интересов. Привлечение общественности для формирования материально-технической базы по формированию профессионального интереса.

ІІІ блок – совместное создание и укрепление кадрового потенциала. Обеспечение научным руководством взаимодействия по формированию профессиональных интересов.

IV блок – исследование новых образовательных технологий, компьютеризация. Вовлечение лицеистов в творческий процесс.

Определено содержание этапов взаимодействия функционируемой модели: информационно-исследовательский, управленческий, организационно-методический, этап анализа и регулирования.

Эффективность взаимодействия определяется по разработанным критериям. Показателями критерия стремления вуза и школы к совместной деятельности являются отношение к реализации общих целей и задач; деятельностная позиция; результативность совместной деятельности. Наличие научной основы контактов вуза и школы определяется по показателям: согласованность позиций вуза и школы; наличие научного управления процессом взаимодействия. Критерий общность взглядов вуза и школы на проблему формирования профессиональных интересов определяется показателями: отношение к детям; отношение к деятельности в профессионально направленном процессе; отношение к формированию профессиональных интересов учащихся.

Анализ состояния и тенденций развития образования на современном этапе позволяет сделать вывод о том, что наряду с традиционной педагогической парадигмой, суть которой сводится к получению образования детьми, не способными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из личных жизненных фундаментальных потребностей, вторгается и получает распространение акмеологическая парадигма. Акмеологическая парадигма ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации потенциала своей личности, тем самым обеспечивается ее самореализация.

Согласно принятым законодательным и нормативным документам в РК отчетливо прослеживается тенденция создания школ разного типа, где особое внимание уделяется развитию способностей, самореализации учащихся школ. В немалой степени этому способствуют новые формы взаимодействия различных ступеней образования, тем самым многоуровневая система непрерывного образования становится не только реальностью, но и имеет явную динамику в развитии. Устанавливаются тесные связи и взаимодействие вуза и школы (многопрофильный лицей), общими особенностями их взаимодействия определились: правовой статус лицея как структурного подразделения вуза; вариативность учебных планов; включение учащихся в исследовательскую деятельность, психологическое сопровождение учебного процесса.

Литература

1. Алфимов В.Н. Формирование творческой личности старшеклассников в условиях учебно-воспитательного комплекса «Лицей-университет» // Эксперимент в школе: организация и управление. – М.: НИИ управления, экономики, образования АПН СССР, 1992. – С. 90 – 115.
2. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими замечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества / Антология педагогической мысли в 3-х т.: т.2 Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /Сост. Кузьмин Н.Н. – М.: Высшая школа, 1989. – С. 58 – 61.
3. Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации учебного процесса. – Алматы: ылым. – 1988. – 303 с.
4. Государственная программа «Образование» // Учитель Казахстана, 2000 от 20.11. – № 45.
5. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. – Астана, 2004. – 39 с.
6. Ерохина Л.Н. Взаимодействие технического вуза и ПТУ в воспитании устойчивых профессиональных интересов студентов: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. - Алма-Ата, 1988. – 225 с.
7. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. – М.: Высшая школа, 1990. – 144 с.
8. Кларкин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. – 1996. № 2. – С.14-21.
9. Клушина Н., Власова О. «Лицей – технический университет: проблемы, поиски, решения // Высшее образование в России. 2004,

№ 3. – С. 66 – 70.

10. Комплексная программа воспитания в организациях образования РК // Учитель Казахстана, 2000, 17 июня, № 21–24. – С.2–4.
11. Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста // Учитель Казахстана, 1995, 12 сентября, № 14. – С. 2 – 4.
12. Концепция государственной политики в системе образования. – Сборник законодательных документов по высшему образованию – Алматы, 1996, Ч.1. – С. 309 – 324.
13. Концепция образовательных школ в Республике Казахстан.- Алматы, 2002. – 40 с.
14. Концепция формирования исторического сознания / инф. бюл. ассоц. «История и компьютер», 2000, № 26. – 36 с.
15. Концепция формирования нового социально-экономического поведения граждан Республики Казахстан / Федерация профсоюзов РК в позициях, мнениях, цифрах, 1997. – 40 с.
16. Костюкова Т.А. Взаимодействие школы с СПТУ в трудовом воспитании учащихся: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1988. – 20 с.
17. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. – М. 1970. – 46 с.
18. Лукашенко М. Вертикальная интеграция в системе образования // Высшее образование в России. 2002, № 3. – С.10 – 24.
19. Мажитова Л.Х., Малыгина Н.И. Организация и управление учебно-воспитательным процессом в системе «Лицей-вуз» (методические рекомендации). – Алматы: РИК. – 1994. – 88 с.
20. Новиков А.М. Перспективы создания системы непрерывного образования // Специалист. – 1998. № 1. – С. 2-8.
21. Новиков. О домашних учителях / Антология педагогической мысли России XVIII в. Сост. Соловков И.А. – М.: Педагогика, 1985. – С.330-335.
22. Панорама образования / Ежемесячная информационно-аналитическая газета. – 2001, № 13.
23. Петрухин В.И. Ориентация учащихся на сельскохозяйственные профессии в условиях совместной работы средней общеобразовательной школы и сельскохозяйственного вуза: автореф. … канд. пед. наук: 13.00.01 – М., 1991. – 18 с.
24. Типовой учебный план специализированных школ.- Астана, 2003. – 12 с.
25. Турченко В.И. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования. – М. : АПН СССР, 1982. – С. 1 – 19.
26. Ушинский К.Д. Три элемента школы / Педагогические сочинения в 6 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1988. – т.1. – С. 177 –193.
27. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии / Педагогические сочинения в 6 т. АПН СССР. – М.: Педагогика, 1988. – т. 2. – С.81– 108.

1.2 Понятие творческого потенциала, его структура и содержание

При исследовании творческого потенциала учащихся, студентов, специалистов ученые достаточно скрупулезно и всесторонне разрабатывают проблему «творчество», в меньшей степени разработана дефиниция «потенциал», и никак не представлено само понятие «творческий потенциал».

В современной науке вскрываются проблемы изучения отдельных показателей человеческого потенциала с различных точек зрения:

1) изменений в человеке по «видам», традиционно выделяемых в психологии и педагогике: физическим, интеллектуальным, духовным и т.п.;

2) изменений психических процессов, состояний и свойств человека;

3) с позиции становления и изменения человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

Третья точка зрения является наиболее приемлемой. В эмпирических исследованиях современных ученых, несмотря на наличие многих теоретических расхождений, достигнут высокий уровень объективного понимания данного подхода в связи с систематизацией представлений о наличии потенциальных возможностей человека.

Данный подход позволяет на основе выделенных категорий (индивид, субъект, личность, индивидуальность) вычленить основные признаки и показатели потенциальных возможностей человека на основе его природной сущности.

Представляя собой комплексную характеристику дееспособности человека, понятие «личностный потенциал» позволяет рассматривать целостный «спектр» возможностей личности с позиций не только его наличного бытия, но и условий формирования, а также социальных перспектив развития. Отсюда многоплановость этого понятия, отражающая различные грани «самодвижения» его внутренних элементов. «Потенциал» (от лат.potencia - сила) выступает в единстве пространственных и временных характеристик.

Скрупулезный теоретический анализ дефиниций потенциал представлен в работах Пфейфер Н.Э., что продемонстрировано в таблице 1.

Таблица 1 - Поле мнений по дефиниции «потенциал»

№	Дефиниция	Рассматриваемые категории		Автор
		возможности	способности
1	2	3	4	5
1	Потенциал	Источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели		Советский энциклопедический словарь, 1988
2	Потенциал	Совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области		Словарь иностранных слов, 1993
3	Потенциал	Степень мощности в каком-нибудь отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чего-нибудь		Ожегов С.И., 1990
4	Потенциал	Внутренние силы личности, значимые для повышения производительности труда, основа деятельности в сфере производства		Ананьев Б.Г., 1968
5	Потенциал	///////////////////////// Способность реализовать посредством труда всю полноту личностных сил и дарований		Нестеров В.Г., Иванько Л.И., 1987
6	Личностный потенциал	//////////////////////// Перспективные «незадействованные» специальные возможности работника		Нестеров В.Г., Иванько Л.И., 1987
7	Потенциал	////////////////////// То, что существует в скрытом виде и может появиться при известных условиях		Ожегов С.И., 1990
8	Ресурсы	///////////////////// Средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов		Советский энциклопедический словарь, 1988

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5
9	Действительность	//////////////////// Объективно существующий предмет как результат реализации некоторой возможности		Советский энциклопедический словарь, 1988