УДК 378

ББК 74.202

В.И. БАЙДЕНКО

ВЫЯВЛЕНИЕ СОСТАВА КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ПРОЕКТИРОВАНИЯ ГОС ВПО НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

ISBN 5-7563-0324-3

Предлагаемое методическое пособие содержит некоторые рекомендации в части выявления общих (универсальных) и профессиональных компетенций и результатов образования для разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) третьего поколения. В пособии учтен конструктивный опыт создания ГОС ВПО предшествующих двух поколений, инновационные подходы к составлению проектов ГОС ВПО в компетентностном формате. Приводятся определения компетенций, их классификация и состав, интерпретация результатов образования и модулей. Даны примерные перечни вопросов для анкетирования работодателей, выпускников и представителей профессорско-преподавательского состава. Кратко описаны проблемы и нерешенные вопросы, с которыми столкнулись вузы Европы на этапе проектирования новых образовательных программ в болонском ключе.

В рекомендациях нашли отражение оригинальные суждения многих представителей Учебно-методических объединений высшей школы России.

Методическое пособие адресовано Учебно-методическим объединениям (УМО), Научно-методическим советам (НМС), работникам органов управления, профессиональным объединениям, студентам, выпускникам вузов, академическому сообществу России.

ISBN 5-7563-0324-3 ББК 74.202

© Байденко В.И., 2006.

© Исследовательский центр
проблем качества подготовки, 2006.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ 8

2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ЕГО РОЛЬ

В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ 9

3. СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНЦИЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА. ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ 11

4. О ВОЗМОЖНОЙ КЛАССИФИКАЦИИ КОМПЕТЕНЦИЙ 16

5. АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЙ

С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

И НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ГОС ВПО 24

6. НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ В ЧАСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ

И ФОРМУЛИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ 28

7. АНКЕТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ВЫЯВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ 36

7.1. Цели анкетирования 37

7.2. Состав компетенций 37

7.3. Некоторые правила проведения анкетирования 45

7.4. Вопросы к анкете для выпускников (примерные) 47

7.5. Вопросы к анкете для работодателей (примерные) 51

7.6. Вопросы к анкете для преподавателей (примерные) 53

7.7. Анкета: некоторые научно-методические аспекты 53

7.8. Экспертный опрос 55

8. УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

(БАКАЛАВР – СПЕЦИАЛИСТ/МАГИСТР) 58

9. ЕВРОПЕЙСКИЕ УРОКИ: ЧТО СЛЕДУЕТ ПРИНЯТЬ

ВО ВНИМАНИЕ РОССИЙСКИМ РАЗРАБОТЧИКАМ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА 64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67

БИБЛИОГРАФИЯ 68

ВВЕДЕНИЕ

Автор просит своих коллег принять во внимание поставленную перед ним задачу – написать методику выявления (идентификации) компетенций выпускников вузов, которая отличалась бы лаконичностью, носила бы по возможности четкий алгоритмизированный и прикладной характер. В силу этой установки в предлагаемой работе не затрагиваются сложные концептуально-методологические вопросы, связанные с компетентностным подходом в образовании, в том числе такие, как философско-образовательные и технические положительные и отрицательные аспекты его освоения, истоки в отечественной и мировой психологии и педагогике, причины, порождающие переход к планированию результатов образования на языке компетенций. Я только вскользь коснулся, например, проблемы множественности определений и классификаций последних и лишь в той мере, в какой это необходимо для достижения согласованности в их толковании.

В ходе работы над методическим пособием свои пожелания высказали профессора Л.Г. Семушина и Ю.Г. Татур. Их предложения были по возможности учтены, в том числе относительно определения компетенций, классификации последних, необходимости использования позитивного потенциала Государственных образовательных стандартов профессионального образования (ГОС ВПО) первого и второго поколений, «настраивания» компетентностных моделей на разрабатываемую под эгидой Европейской комиссии Европейскую структуру квалификаций (EQF). В процессе подготовки пособия проведено интервьюирование многих членов Президиума Координационного совета Учебно-методических объединений (УМО) и Научно-методических советов (НМС) высшей школы (Бородулин И.Н., Галямина И.Г., Казурова А.С., Коршунов С.В., Максимов Н.И., Селезнева Н.А., Трубина Л.А., Шехонин А.А. и др.).

За последние два года рядом авторитетных исследователей проведена значительная работа по созданию концептуально-методо­логических оснований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения (Кузьминов Я.И., Пузанков Д.В., Федоров И.Б., Шадриков В.Д. и др.).

Оригинальные проекты стандартов представлены Галяминой И.Г., Коршуновым С.В., Челпановым И.В., группой ученых СПбГЭТУ «ЛЭТИ», методологами МГУ им. М.В. Ломоносова, в том числе Богословским В.А., Караваевой Е.В., Салецким А.М.

Плодотворные идеи на тему обоснования принципов проектирования современных образовательных стандартов ВПО были в свое время высказаны Бершадской М.Д., Гребневым Л.С., Карпенко О.М., Любимовым Л.Л., Розиной Н.М., а также отражены в материалах XIV и XV Всероссийских научно-методических конференций «Проблемы качества в образовании».

Академическая общественность, принимавшая участие в Методологическом семинаре, организованном при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, с интересом встретила обстоятельные доклады по данной проблематике Вербицкого А.А., Зимней И.А., Нечаева Н.Н., Сазонова Б.А., Фролова Ю.В. и др.

Словом, ГОС ВПО третьего поколения «вырастают» на результатах большой творческой проектной деятельности, без которых автор никогда бы не взялся за выполнение столь ответственного поручения. Внимательное ознакомление со всеми идеями, подходами и проектами позволяют с оптимизмом оценивать перспективу появления в отечественной высшей школе стандартов ВПО действительно нового поколения.

P.S. Состоялось публичное обсуждение методического пособия. Кроме того, свои замечания на представленный текст прислали и/или высказали в личных беседах Богословский В.А., Галямина И.Г., Денисов И.Н., Караваева Е.В., Максимов Н.И., Петров В.Л., Селезнева Н.А., Татур Ю.Г., Шехонин А.А. и другие. В подавляющем большинстве случаев их предложения и критические замечания с благодарностью учтены. В одном я не смог преодолеть себя – свести методическое (и в отдельных аспектах методологическое) пособие к написанию чего-то вроде казенной инструкции. Я полагаю, что тема столь сложна и многоаспектна, а опыт пока еще так мал (в том числе и в европейском масштабе), что надо быть слишком дилетантом, чтобы позволить себе избрать научающий стиль инструктивного указания, вместо поискового стиля с некоторыми рекомендациями и элементами прикладного характера (отнюдь, разумеется, не всегда бесспорными). Увы, в жанре написания инструкций я работал довольно короткое время и, как правило, далеко не самым лучшим образом.

Я также принимал во внимание, что УМО могут приступать к работе с разной «тягой» в силу неравномерной своей подготовленности (Казурова А.С.). Поэтому был предложен довольно пространный список используемой литературы и веб-сайтов.

Как известно, по замечанию Юргена Колера (ФРГ), фактическая хорошая теория (и методика тоже) является конденсатом практического опыта, что позволяет и облегчает проекцию будущей практики. Может быть, время жестко предписывающих инструкций еще и не пришло? Главное – начать движение по заданному азимуту. Эта рекомендация – основная в данной работе.

Некоторые из доброжелательных коллег высказали сожаление, что не все затрагиваемые проблемы и вопросы сопровождаются предлагаемыми конкретными решениями. Это – правда. Но здесь вся вина лежит на недостаточной компетентности самого автора. Хотя порой эту «недосказанность» вполне уместно объяснить сложностью самого явления и его слабой изученностью. В своем весьма обстоятельном отзыве проф. В.Л. Петров образно заметил, что у него сложилось впечатление, что «методическая разработка «подсвечивает» лабиринт компетентностного подхода, но не всегда указывает направление выхода». Очень справедливое наблюдение! Впрочем, это «направление выхода» отыскивается даже в англо-саксонской образовательной системе, едва ли не первой (о США – особая речь!) попытавшейся сменить традиционную направленность образовательного процесса на компетентностную. Что уж говорить о таких системах образования, как испанская, немецкая, французская?! Приведу три свидетельства одного из признанных экспертов в этой области Стивена Адама, высказанные им на Болонском семинаре в Эдинбурге в 2004 г.:

1. Нет абсолютно корректного способа описания результатов обучения.

2. Создание результатов обучения не является точной наукой и их написание требует серьезных размышлений – очень легко, неправильно поняв их, сделать из них смирительную рубашку.

3. В большинстве европейских систем высшего образования не практикуется систематическое и всестороннее использование результатов обучения для описания целей, содержания, характера и уровня квалификаций (учебных программ) [3, 110–151].

Никто из нас не вправе «лукавить» с великой образовательной системой России, особенно на стадии реализации Национального проекта «Образование», позволяя себе амбиции реформатора, знающего пути «переформатирования» классического высшего образования на современный его тип. Сам этот процесс по природе своей эволюционный, деликатный, терпеливый и, безусловно, глубоко профессиональный и демократический, в котором адекватным методом является вовлечение в него максимального количества вузов, думающих и высокоавторитетных членов академического сообщества и представителей бизнеса.

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСОБИЯ

В настоящей метод разработке автор стремился «настроить» соответствующие академические круги, в первую очередь Учебно-методические объединения (УМО), на единовременное начало (развертывание) целенаправленной и энергичной работы по выявлению как общих (универсальных, ключевых, надпрофессиональных), так и предметно-специализиро­ванных (профессиональных) компетенций. Автор отнюдь не намеревается придать этому процессу какой-либо унифицированный характер, декларировать строгий набор «шагов» и процедур. Уже имеющийся опыт по созданию проектов государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения свидетельствует о разнообразии методологических подходов [5, 6, 7, 19, 25, 26, 31, 34]. Но я убежден, что разработка ГОС ВПО третьего поколения должна обладать определенной степенью общности по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в широких академических кругах, а также органами управления высшим образованием.

При подготовке методического пособия были определены следующие основные цели и задачи:

• предложить возможные варианты понятий компетенции и результатов образования с целью достижения единообразия их толкования;
• способствовать активизации процесса выявления (идентификации) компетенций как необходимого этапа проектирования компетентностных моделей выпускников в формате болонской структуры высшего образования;
• разработать примерную методику их выявления, включая такие ее стороны как «язык» формулирования компетенции, процедуры анкетирования и его инструментарий;
• обосновать некоторые требования к опрашиваемым (анкетируемым, респондентам) – выпускникам, работодателям и преподавателям вузов;
• содействовать обеспечению согласованных действий УМО и НМС со всеми экспертами, привлекаемыми для выявления компетенций;
• показать возможность конструктивного использования опыта, накопленного при создании ГОС ВПО первого и второго поколений, особенно в части общей характеристики направлений (специальностей) подготовки (второе поколение) и общих требований к образованности выпускников (первое поколение), включавших значительное число таких, которые сегодня можно интерпретировать как социально-личностные (универсальные, ключевые, надпрофессиональные) компетенции.

А Волков в интервью, опубликованном в журнале «Эксперт», резонно замечает, что «первая проблема – язык. В последние годы сложилась иллюзия, что лидеры бизнеса придут и скажут: чему и как надо учить. Этого не произойдет. Думаю, что предметом договоренности могут стать только результаты обучения. Должны встретиться интересы сторон: тех, кто использует – потребляет – квалификации выпускников, и тех, кто их готовит. Пока эти стороны не слышат друг друга. Я думаю, что основная проблема в отсутствии языка. Языка, на котором мир академический и учебный может разговаривать с миром технологическим и производственным» [4]. В другом месте своего интервью он выскажется в том смысле, что «…нужно как бы распаковать систему образования. Она должна стать открытой и прозрачной для своих потребителей к требованиям экономики, а не быть вещью в себе» [4].

2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ЕГО РОЛЬ

В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

В ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки (VET) принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п.3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1).

Результаты образования, компетенции и компетентностный подход (обучение на основе компетенций) получают в образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. В Берлинском коммюнике (2003 г.) признано необходимым выработать структуру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации в точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда).

В утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы говорится о ее основной цели – обеспечении условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании. Разработчики Программы неоднократно обращались к проблемам несоответствия профессионального образования структуре потребностей рынка труда, отсутствия эффективного взаимодействия учебных заведений с работодателями, неразвитости форм и механизмов их участия в вопросах образовательной политики. В Программе говорится о негибкости, инерционности и слабой реакции системы образования на внешние факторы. Выдвинута задача повышения роли работодателей в подготовке профессиональных кадров. В системе целевых индикаторов и показателей назван такой, как введение государственных образовательных стандартов, разработанных в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям и потребностям труда [32].

В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [3; с. 110-155].

Что же такое компетенции, результаты образования, компетентностный подход, и в чем заключается их инновационный потенциал?

3. СУЩНОСТЬ КОМПЕТЕНЦИЙ

И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОМПЕТЕНЦИИЙ

Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами, даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, – это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

Существует так называемая проблема определений компетенций. Она довольно обстоятельно отражена в материалах Методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» [57].

Пришло время методологических и концептуальных консенсусов. Не вступая в спор с философами, психологами и дидактами по всем смысловым нюансам предлагаемых дефиниций, надо прийти, по нашему мнению, к согласованному определению. Оно не будет расцениваться как «истина в последней инстанции» (Ю.Г. Татур), а как принятое с общего согласия понимание этого явления. В качестве такового можно принять определение, предложенное в европейском проекте TUNING: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [53, 54]. Можно, по-видимому, договориться об употреблении разработчиками ГОС ВПО единого термина «компетенции» (нередко говорят о «компетентностях»). При анкетировании проректоров по УМО в 2005 г. наибольшее (но не абсолютное) предпочтение было отдано термину «компетенция» как включающему в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую стороны (результаты образования, знания, умения, систему ценностных ориентаций). Следует различать (Ю.Г. Татур) компетенции и личные качества (свойства) человека: смелость, выносливость, честность и т.д. С другой стороны, компетенции должны подкрепляться личными качествами (например, работоспособность, прилежность, увлеченность, выносливость, преодоление трудностей, сдержанность, оптимизм, терпимость при разочарованиях и др.). Это лишний раз свидетельствует о системном характере формирования компетенций: есть значительный сегмент внесодержательных аспектов их формирования (образовательная среда вузов, организация образовательного процесса, образовательные технологии, включая самостоятельную работу студентов, проектное обучение и т.д.). Освоение компетенций происходит как при изучении отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные и специальные дисциплины. Подчеркивается обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к «знаниям», «умениям», «навыкам» (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание).

В другом опросе проректоров по учебной работе три четверти респондентов (73,6 %) согласились, что стандарты нового поколения должны разрабатываться с использованием компетентностного подхода.

Ограниченные размеры методического пособия и его целенаправленный и практикоориентированный ракурс не позволяют обсудить один из важнейших вопросов: воздействие компетентностного подхода на формирование новой оценочной культуры, которая предполагает переход от оценки знаний (как доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций. Этому обстоятельству серьезное внимание уделила группа исследователей, выполнивших в прошлом году проект «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» (Аббакумов К.Е., Коточигов А.М., Кузьмин Н.Н., Маркова О.Ю., Пузанков Д.В., Шехонин А.А. и др.). Они отметили, что завтрашний день потребует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, приобретенных навыков, способностей и компетенций [25]. Подобного мнения придерживаются и многие западные исследователи: результаты образования и компетенции очень важны для выработки новых подходов к оцениванию и обеспечению качества. При компетентностном подходе результаты образования и компетенции находятся в центре деятельности по реформированию образования [3, с. 111].

Теперь о понятии «результаты образования». Очевидно, что более обоснованно принять термин «результаты образования», как более адекватный российской образовательной традиции (нежели термин «результаты обучения»). Это также можно связать с принятым в Законе РФ «Об образовании» пониманием образования как целенаправленного процесса воспитания и обучения. Каждый, кто хотя бы бегло знакомился с так называемыми общими (универсальными) компетенциями, мог заметить значительный их уклон в сторону этических норм социального взаимодействия. Итак, результаты образования – это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, и которые описывают, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы.

Что касается компетентностной модели, то ее сущностная характеристика отражена в работе коллектива авторов (под редакцией Кузьминова Я.И., Пузанкова Д.В., Федорова И.Б., Шадрикова В.Д.), подготовленной на основе материалов научно-исследовательского проекта «Разработка модели бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей»: «В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда» [7]. Компетентность модели – это модель будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости ко многим контекстам. Под компетентностным подходом к проектированию ГОС ВПО станем понимать метод моделирования результатов образования как норм его качества. Это будет означать:

• отражение в системном и целостном виде образа результата образования;
• формирование результатов как признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующие компетенции;
• определение структуры последних.

Компетентностный подход требует переориентации на студентоцентрированный характер образовательного процесса, использования ECTS (или совместимой с ней системы) и модульных технологий организации образовательного процесса. Относительно модулей следует принять во внимание свидетельство европейских ученых о том, что в Европе не выработано каких бы то ни было общепринятых подходов в части модуляризации. Существует множество различных концептуальных и методических интерпретаций модулей: от определения в качестве модуля каждой отдельной организационный формы (лекции, семинар) и дидактической единицы до весьма развитых и сложных модульных систем с междисциплинарными элементами [2, c. 92–93]. Нужно также различать модульную организацию учебного года и модуляризацию содержания образовательного процесса (здесь выделяют два типа модуляризации: структурирование и конструктирование). Модуль как учебная единица обладает рядом «родовых» признаков. Он включает в себя, как завершенная тематически и по времени структурная единица: цели и содержание образования ; результаты образования; формы (методы, технологии) преподавания и учебной деятельности обучающихся; организационные формы образовательного процесса; частоту преподавания модуля; соотношение контактных часов и самостоятельной работы студентов; продолжительность в часах; трудозатраты (в ECTS); уровни достижений; инструментарий и критерии оценивания.

Есть еще одна концептуально-методологическая проблема. Это – разведение понятий «результаты образования», «компетенции», «цели образования». Ученые из западноевропейских университетов также говорят о ней. «Связь между результатами обучения и компетенциями – сложная сфера и предмет споров и немалой путаницы, – считает Стивен Адам из Вестминстерского университета [3, с. 116]. Ориентация на результаты образования представляет собой новый для европейской высшей школы подход, затрагивающий интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку, признание квалификаций, полученных в процессе неформального и информального образования, применение системы накопления и переноса кредитов, развитие образования в течение всей жизни и соответствующей структуры квалификаций (EQF). Результаты образования позволяют сделать системы высшего образования (и не только!) прозрачными, сравнимыми, сопоставимыми. А точного определения этого термина нет ни в Европе, ни в мире. Если подвергнуть анализу многочисленные дефиниции результатов образования, то можно достаточно обоснованно выделить в них ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация», «делать». Можно предположить, что корректной будет фраза «описание результатов образования на языке компетенций». Что касается целей, то они адресованы политикам, управленцам и преподавателям и касаются основных намерений, ожиданий, установок (хотя цель можно рассматривать как ожидаемый (но далеко не всегда измеряемый) результат). Цель также может быть «установлена» на языке компетенций [27, с. 71-72, 74].

При разработке ГОС ВПО третьего поколения надо расширять их целевые и компетентностные «пространства», включая в них международные ориентиры и контексты. В терминологических реалиях нередко присутствуют взаимозаменяемые, сопрягаемые, близкие понятия. Лучшее, что можно сделать – это избегать порождающейся подобной ситуацией неразберихи и стремиться к единообразному глоссарию, удовлетворяющему двум требованиям: термины «принимаются» в той или иной стране и являются понятными (прозрачными), сопоставимыми и совместимыми в международном образовательном контексте.

Кроме того, было бы оправданным (во всяком случае на этапе разработки самих стандартов) договориться о некоей единой «стилистике» описания результатов обучения и компетенций. По этому поводу мы уже имели возможность высказать ряд суждений (в том числе, основываясь на знаменитой таксономии Блума и опыте университета в Бирмингеме) [36, 37, 1 с. 59-69].

4. О ВОЗМОЖНОЙ КЛАССИФИКАЦИИ КОМПЕТЕНЦИЙ

Список компетенций относительно легко составить, но трудно методологически его обосновать. Уже говорилось о том, что в России и в западных образовательных системах существует несколько классификаций компетенций в сфере профессионального образования. За последние два года в ходе разработки проектов ГОС ВПО нового поколения принято несколько типов классификаций компетенций:

• классификация, предложенная в проектах стандартов подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности (Богословский В.А., Галямина И.Г., Караваева Е.В., Коршунов С.В., Кузьмин Н.Н., Пузанков Д.В., Челпанов И.В., Шадриков В.Д. и др.) [5; 6; 7; 19; 26; 34];
• классификация, примененная в проекте TUNING [7, с. 71-73; 1, с.91];
• классификация, совмещающая оба типа классификаций [5; 6; 7; 15].

Попытаемся предложить интегрированную классификацию компетенций.

Очевидно, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции приобретают особо важное значение. Можно заметить, что безальтернативная классификация общих компетенций возможна только на основе широкого согласия. В проекте TUNING были проанализированы до начала анктеирования различные источники 1993–2001 гг. В ходе длительных дискуссий на общеевропейском уровне из 85 компетенций для включения в анкеты были отобраны 30 компетенций.

Обе группы соотносятся с двумя рядами требований: требованиями к академической подготовленности и требованиями к профессиональной подготовленности [7; с. 258-260]. В числе последних можно выделить составы компетенции, инвариантные для каждой области знания (экономика, техника и технология и медицина и т.д.) и составы компетенций, вариативные по областям (Галямина И.Г.). Похожее суждение высказывает и проф. Шехонин А.А.: «Состав компетенций в рамках разработки федерального компонента ГОС ВПО по направлению подготовки (специальностям) должен быть инвариантным для всех специальностей направления и вариативным для каждой его специальности. При этом в состав компетенций должны входить те компетенции, которые инвариантны для всех направлений данной образовательной области… Основной задачей формирования состава компетенций на федеральном уровне является выявление набора базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки (специальностей) компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства.

Компетенции выпускников, отражающие запросы региональных рынков труда, позиционирование вузов, их миссии и задачи, формируются вузами самостоятельно совместно с социальными партнерами… на базе компетенций «федеральных»».

Бинарная классификация, как нам представляется, приемлема для всего «поля» подготавливаемых направлений и специальностей по действующему их перечню. Вряд ли потребуется ее пересмотр при введении нового перечня. Кстати сказать, у нас в последнее время дает о себе знать «чиновничье» поветрие значительного укрупнения во что бы то ни стало направлений и специальностей подготовки. При этом дело изображается таким образом, что это едва ли не несомненное благо и для потребителя «образовательных услуг», и для самой системы высшего образования. Вне рамок сложной науки таксономии разрабатываются различные варианты перечней направлений (специальностей) подготовки, объединяющих в себе сугубо университетские специальности с профессионально-прикладными. Но дело даже и не в этом. Вопрос в другом: в чем состоит принципиальный выигрыш высшего образования с точки зрения приоритетных критериев его реформирования: совершенствования качества и расширения доступности? Известно, скажем, что по состоянию на 07.04.06 г. 332 вуза ФРГ предлагают:

8735 направлений и специальностей подготовки на уровне дипломированных специалистов, бакалавров и магистров;

2485 направлений подготовки на последипломном уровне (weiterfhrend).

(См. www.hochschulkompass.de/Kompass/xml/start_studium.htm).

По группам направлений (специальностей), предлагаемым абитуриентам, это выглядит следующим образом:

1. Сельское, лесное хозяйство, пищевое

производство, домоводство – 35;

2. Здравоохранение, медицина – 47;

3. Инженерные науки – 370;

4. Искусство, музыка – 48;

5. Математика и естественные науки – 110;

6. Экономика, право, социальные науки – 224;

7. Филология, культурология – 353.

И ни у кого – ни у абитуриентов, ни у государства, ни у земельных структур, ни у работодателей – от этого диверсифицированного изобилия не «закружилась» голова. Академические свободы – первейшая ценность.

Следующим шагом должна стать выработка классификаций компетенций внутри этих двух групп – общих и профессиональных компетенций. В качестве основы для конструктивных дискуссий и начала процесса разработки компетентностных моделей выпускников по каждому направлению (специальности) подготовки можно было бы принять ряд соображений.

Первое: взять за основу следующую классификацию общих компетенций:

• компетенции социального взаимодействия;
• системно-деятельностные компетенции;
• компетенции самоорганизации и самоуправления;
• ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции;
• компетенции самостоятельной познавательной деятельности (См. 7.2).

Второе: на этапе выявления (идентификации) общих компетенций следует подвергнуть, так сказать, «компетентностной переработке» общие требования к образованности выпускников, декларированные в ГОС ВПО первого поколения (Л.Г. Семушина).

Третье: профессиональные компетенции, которые представляют собой своего рода профессиональные стандарты (В.Л. Петров) целесообразно принять в той классификации, которая сформирована в проектах стандартов бакалавров по специальности и магистров по специальности для сферы техники и технологии [5; 6; 7; 19; 25; 26; 34], а именно:

• организационно-управленческие;
• экономические;
• общенаучные;
• общепрофессиональные;
• специальные.

Ни в коем случае нельзя допустить «насилия» этой классификации компетенций относительно таких направлений подготовки, как гуманитарные науки или искусство. Целесообразно признать, что классификация и наименование компетенций в этих, как говорят наши зарубежные коллеги, предметных областях будут сформулированы приемлемыми в их профессиональных сообществах «лексическими средствами». УМО (вузы и работодатели) призваны определить профессиональные компетенции с учетом приведенной классификации и разделением их по ступеням высшего образования (В.Л. Петров). Эта классификация компетенций и организационная формула их выявления должны быть апробированы в реальном опыте разработки ГОС ВПО нового поколения. Вполне возможно появление соответствующих дополнений и уточнений.

Четвертое: при проектировании компетентностных моделей первого уровня высшего образования (бакалавр) и второго уровня (специалист/магистр) необходимо провести их уровневую квалификационную дифференциацию [5; 6] по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки согласно принятой на Бергенской конференции всеобъемлющей структуры квалификаций Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) (Дублинские дескрипторы) [27; с. 61-63].

Пятое: в случае сохранения моноуровневых интегрированных программ подготовки по отдельным направлениям (специальностям) требуется так детализировать их компетентностную модель, чтобы она удовлетворяла параметрам второго уровня всеобъемлющей структуры квалификаций ЕПВО. Здесь нужно сделать следующие замечания. На Бергенской конференции министров, отвечающих за высшее образование (2005 г.), принята, как сказано выше, всеобъемлющая структура квалификаций ЕПВО. Одновременно была под

черкнута «… важность взаимодополняемости между всеобъемлющей структурой квалификаций для ЕПВО и разрабатываемой в Европейском Союзе и в странах–участницах структурой квалификаций для обучения в течение всей жизни, которая охватывает общее образование, а также профессиональное образование и подготовку (EQF – В.Б.) [2; с. 168]. Нельзя путать эти две квалификационные рамочные структуры. Свою озабоченность по этому поводу уже заявила Европейская ассоциация университетов (EUA). Она высказалась в том духе, что требуются согласованные концепции и словарь, ясность целей и статуса обеих структур квалификаций. В противном случае, – высказывает опасение EUA, – европейской образовательной системе угрожает возможная неопределенность, связанная с наличием двух фреймов, двух типов результатов обучения, которые в определенной степени схожи, но не идентичны. Использование неотдифференцированных систем может вызвать проблемы на уровне вузов и нанести ущерб прозрачности, гибкости и мобильности (Л.Г. Семушина).

Можно надеяться, что в предложенных классификациях компетенций легко усматриваются основные типы результатов образования, как они описываются в Дублинских дескрипторах, их совместимость с европейскими рекомендациями (без неоправданного заимствования последних).

Общие и профессиональные компетенции образуют своего рода комплементарные единства. Общие (ключевые, универсальные) компетенции, как считает проф. Ю.Колер, должны быть педагогически целесообразным инструментом для повышения способности к трудоустройству и собственно дидактического качества [44].

Для сравнения можно привести востребованность общих компетенций, выявленных в ходе проведения в 2005 г. исследований аналитическим центром «Эксперт» «Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы» и «Образовательные программы и технологии российских корпораций» в партнерстве с Благотворительным фондом Владимира Потанина, компаниями «Русал» и АФК «Система» [4]. В исследовании участвовали вузы Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Ростова-на-Дону, предприятия ВПК, машиностроительного и металлургического профилей и несколько компаний различной специализации: информационных технологий, транспорта, консалтинговая и страховая компании, международная аудиторская компания. Для методологии исследования свойственно было использование углубленных интервью и анализ кейсов образовательных программ.

В числе затребуемых компетенций респондентами были названы:

(Т) – умение работать на компьютере;

(Т) – знание иностранного языка (хороший английский язык);

(Т) – широкая общая подготовка (универсальность, общий уровень развития, базовые знания);

(Т) – навыки общения;

• личностные качества, личная эффективность («личность первична; профессионализм вторичен»);

(Т) – умение работать в команде (командный дух, навыки командной работы);

– организационный опыт (организационное поведение);

(Т) – лидерство (персональное лидерство и успех);

(Т) – коммуникабельность, коммуникационные навыки;

(Т) – мобильность, максимальная адаптивность, готовность подстраиваться под требования; умение ориентироваться в быстро меняющихся условиях;

– высокая мотивация к работе;

(Т) – способность системно мыслить (главное – «выпускники с мозгами»; самостоятельно мыслящие);

(Т) – умение перерабатывать большие объемы информации и вычленять главное (анализ информации);

(Т) – умение применять знания на практике;

(Т) – умение и желание постоянно учиться (обучаемость);

– желание совершенствоваться в любой области;

(Т) – карьерный успех;

– корпоративная культура;

– управление людьми (управленческое консультирование); владение инструментами управления персоналом);

– подготовка в лице молодых людей будущих «агентов изменений», инициаторов перемен;

– управление стрессом и временем;

(Т) – способности к нестандартным решениям;

– умение вести переговоры;

– эффективное проведение презентаций;

– публичные выступления;

– управление по целям;

(Т) – навыки управления проектами;

(Т) – управление качеством;

– основы бережливого производства.

Заслуживают внимания и выявленные негативные качества выпускников: невысокий уровень подготовки; сильно завышенная самооценка; слабая подготовленность к трудоустройству; оторванность знаний от практики; психологическая неподготовленность к реалиям производства; отсутствие представления о нормах поведения в бизнес-среде; неспособность управлять рабочими; отсутствие понимания работы фирмы, адекватных представлений о структуре, правилах игры, субординации; недостаточная широта охвата; низкий уровень современных экономических и юридических знаний; нечеткое представление о существующих должностных позициях и др.

Есть компетенции, «… которые хорошо разграничены и совпадают для многих подходов (например, технологическая компетенция… или лингвистическая компетенция… С другой стороны, межличностные компетенции очень рассредоточены. Они относятся к личностным аспектам (самооценка, самоконтроль…) или к межличностным, таким… как… межличностная коммуникация, стиль «лицом к лицу», приверженность общественным ценностям и т.д.» [53; 54].

Представляет интерес наложение двух рядов компетенций, описанных в журнале «Эксперт» и выявленных проектом «TUNING». Совпадение обозначено буквой «Т» (более 50%). Но и сформулированные по-разному, по существу имеют в виду одни и те же или близкие компетенции (сравни: «способность работать самостоятельно» («Т») и «подготовка в лице молодых людей будущих «агентов изменений», инициаторов перемен»). Налицо, если можно так сказать, компетентностная интернационализация (конвергенция). Высокая мера компетентностной сходимости свидетельствует об интернационализации результатов высшего образования и требований рынков труда. Иначе говоря, возникает определенный наднациональный, надстрановой тип результатов обучения и компетенций. Компетенции всегда связаны со знаниями. В случае профессиональных (предметно-специализированных) компетенций эта связь очень тесная. Здесь особенно важно «сверить» академические и профессиональные параметры с международными программами и стандартами качества, выявить «образцы» лучшей практики, то общее, что плодотворно и конструктивно скажется на академическом и профессиональном признании (выявить тенденции глобализации и европеизации в профессиях). Выпускники российских вузов должны владеть компетенциями, которые позволят им ориентироваться в сложном лабиринте международных рынков труда.

Можно продолжить некоторые методы анализа и синтеза компетенций («набросок» критериев к обоснованию проекта ГОС ВПО):

А. Процесс анализа (подготовительный этап):

• наблюдения за специальностью (направлением) с точки зрения отечественных и международных характеристик и критериев;
• консультации с ведущими специалистами;
• изучение международных документов в области регулирования соответствующих видов деятельности;
• ознакомление с учебными планами (программами) подготовки в международных вузах–лидерах;
• исследование современного состояния сектора экономики, направления (специальности) подготовки;
• выявление компетенций, связанных с прогнозируемым развитием сектора экономики, направления (специальности) подготовки.

Б. Процесс синтеза актуального состава компетенций:

• моделирование «окружающей среды» сектора экономики, направления (специальности) подготовки (в т.ч. смежные профессии);
• обобщение требований менеджеров, специалистов по управлению персоналом;
• классификация навыков, компетенций, способностей ожидаемых от выпускников, и их ранжирование;
• описание деятельности и/или задач, которые необходимо выполнять с точки зрения сегодняшнего и завтрашнего состояния деятельности.

Оригинальный пример подобного анализа можно найти в проекте ГОС ВПО по направлению подготовки 010400 «Информационные технологии» и 010500 «Прикладная математика и информатика» (МГУ им. М.В. Ломоносова). Проведено исследование международных рекомендаций для разработки образовательных программ бакалавров в области ИТ, включая анализ требований европейского консорциума Carer-Space к программам подготовки бакалавров в области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), анализ рекомендаций Computing Curricular 2005, разработанных международными организациями IEEE и ACM» [26; с. 128-130]. Подобный подход позволяет предусмотреть будущие возможности для трудоустройства выпускников, в том числе в таких глобализованных областях, как ИТ, бизнес, МВА и др.

Надо обратить внимание также на:

• интересы малого и среднего бизнеса (найти их «агентов» для выявления компетенций);
• национально-региональные аспекты требований к компетенциям.

Подходы к выявлению общих и профессиональных (инвариантных и вариативных) компетенций различаются. Для выявления профессиональных компетенций большое значение имеют собственно особенности соответствующей специальности.

5. АНАЛИЗ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРВОГО И ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЙ

С ПОЗИЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

И НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ГОС ВПО

Выше уже говорилось, что на этапе выявления общих компетенций следует обратиться к позитивному опыту разработки общих требований к образованности выпускников, сформулированных в первом поколении ГОС ВПО, и требований к уровню подготовки выпускников, выдвигаемых в стандартах второго поколения. Это необходимо для того, чтобы:

во-первых, показать близость отечественной культурно-образовательной традиции российской высшей школы и осваиваемой нынче в европейских вузах компетентностной модели;

во-вторых, обеспечить преемственность всех поколений образовательных стандартов и возможность своеобразной «компетентностной переработки» предшествующих ГОС ВПО при создании современной их версии (разумеется, этой возможностью обладают не все стандарты; см., например, в табл. 1 представленность общих компетенций в ГОС ВПО по специальности 652000).

Для этих целей удобно воспользоваться: 1) классификацией универсальных компетенций, принятой в проекте «TUNING» (для выявления близости подходов в понимании общей образованности, принятых в России в 1995 г., и экспериментально апробируемых в западноевропейских вузах в 2000–2005 гг.); 2) текстами ГОС ВПО (1995 г.) по специальностям 060200 «Экономика и социология труда» (третий уровень высшего профессионального образования1

^[1] ), 551200 «Технология изделий текстильной и легкой промышленности» (второй уровень высшего профессионального образования1) и текстами ГОС ВПО (2000 г.) по специальностям 060100 «Экономическая теория» (квалификация – экономист) и 652000 «Мехатроника и робототехника» (квалификация – инженер) (в целях доказательства корректности тезиса об органической преемственности ГОС ВПО всех поколений) [8, 9, 10, 11]. Результаты анализа отражены в табл. 1.

Можно видеть, что:

1. общие требования к образованности специалиста во многих ГОС 1 совместимы с европейской компетентностной моделью, разрабатываемой в рамках проекта TUNING (другое дело, в какой мере декларированные требования реализованы в реальных квалификациях выпускников);
2. многие из требований заключают в себе в неявной форме европейские компетенции;
3. формулирование общих требований к образованности (ГОС 1) и требований к уровню подготовки выпускников (ГОС 2) содержит в себе стилистические погрешности;
4. требования в обоих поколениях ГОС ВПО заявлены в форме, не поддающейся необходимой операционализации, и, следовательно, слабо диагностируемы;
5. преобладающей является знаниевая ориентация требований;
6. главным «получателем» требований выступает преподаватель, для которого они выполняют роль основных «содержательных» реперов;
7. наблюдается несистемная организация требований и их избыточность;
8. в отдельных требованиях включены «гнезда» компетенций, что делает затруднительной или невозможной их операционализацию, диагностируемость и дифференциацию по ступеням высшего образования.

Таблица 1

Отражение общих (универсальных) компетенций в общих требованиях

к образованности выпускников, содержащихся в ГОС ВПО

первого поколения (ГОС 1), и требованиях к подготовке выпускников,

декларированных в ГОС ВПО второго поколения (ГОС 2)

№№ п/п	Общие (универсальные) компетенции	Представленность общих (универсальных) компетенций
		Направления (специальности) подготовки
		060200	551200	060100	6520004
1	2	3	4	5	6
1.	Способность к анализу и синтезу	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23	Отсутствуют
2.	Способность к организации и планированию	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23
3.	Базовые знания в различных областях	ГОС 1	ГОС 1	–
4.	Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 2
5.	Письменная и устная коммуникация на родном языке	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23
6.	Знание второго языка	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23
7.	Элементарные навыки работы с компьютером	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23
8.	Навыки управления информацией	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23
9.	Решение проблем	ГОС 12 [2]	ГОС 12	ГОС 23
10.	Принятие решений	ГОС 12	ГОС 12	ГОС 23 [3]
11.	Способность к критике и самокритике	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 23	Отсутствуют (требования сформулированы как профессиональные)
12.	Работа в команде	ГОС 1	ГОС 1	–
13.	Навыки межличностных отношений	ГОС 1	ГОС 1	–
14.	Способность работать в междисциплинарной команде	ГОС 12	ГОС 12	–
15.	Способность общаться со специалистами из других областей	ГОС 12	ГОС 12	–
16.	Принятие различий и мультикультурности	ГОС 1	ГОС 1	–

Таблица 1 (окончание)

1	2	3	4	5	6
17.	Способность работать в международной среде	ГОС 1	ГОС 1	–
18.	Приверженность этическим ценностям	ГОС 1	ГОС 1	–
19.	Способность применять знания на практике	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 22
20.	Исследовательские навыки	ГОС 12	ГОС 12	ГОС 22
21.	Способность учиться	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 2
22.	Способность адаптироваться к новым ситуациям	ГОС 1	ГОС 1	ГОС 2
23.	Способность порождать новые идеи (креативность)	ГОС 1	ГОС 1	–
24.	Лидерство	–	–	–
25.	Понимание культур и обычаев других стран	ГОС 1	ГОС 1	–
26.	Способность работать самостоятельно	ГОС 12	ГОС 12	–
27.	Разработка и управление проектами	ГОС 1	ГОС 1	–
28.	Инициативность и предпринимательский дух	ГОС 12	ГОС 12	–
29.	Забота о качестве	–	–	–
30.	Стремление к успеху	–	–	–

В ряде требований, заявленных в ГОС 1 и ГОС 2, есть такие, которые в явном виде отсутствуют в перечне общих компетенций проекта TUNING. К числу таковых можно отнести: системность мышления; понимание социальной значимости своей будущей профессии; умение находить нестандартные решения типовых задач и решать нестандартные задачи; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта (как одна из сторон мобильности, максимальной адаптивности, готовности подстраиваться под новые требования, умения ориентироваться в быстро меняющихся условиях). Целесообразно их сохранить при разработке ГОС ВПО третьего поколения.

Для требований к образованности специалиста (ГОС 1) характерным было их механическое распространение на весь Перечень направлений (специальностей) подготовки с весьма незначительными нюансами [8; 10; 11].

В компетентностных моделях ГОС ВПО третьего поколения надо избежать подобного переписывания компетенций под «кальку», учесть акценты запросов рынков труда, позиционирование и миссию вуза, предстоящую дифференциацию их на национальные университеты и системообразующие высшие учебные заведения.

Следует подчеркнуть, что с какой бы мерой обстоятельности мы не выявляли составы компетенций, сама компетентностная модель должна вызвать к жизни сложнейшую социально-культурную, организационную, технологическую, квалиметрическую, кадровую трансформацию высшей школы. Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования, введение ECTS и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.

6. НЕКОТОРЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ В ЧАСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ

И ФОРМУЛИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ

Ранее отмечалось, что уровень и стиль изложения результатов образования едва ли не выступают наиболее уязвимым местом стандартов ГОС ВПО [23]. Другие исследователи приходили к подобным выводам [16]. Тем не менее, в перечне требований, включенных во многие стандарты, можно «найти» почти весь состав общих компетенций, представленных в проекте TUNING. Ниже приводится попытка переформулирования требований, содержащихся в ГОС ВПО по специальности 060200 «Экономика и социология труда», в контексте общих (универсальных) компетенций, принятых в европейском проекте [8].

Нельзя быть сторонниками некритического (механического) заимствования универсальных компетенций, сформулированных в рамках проекта TUNING, но сам факт отсутствия (общих) универсальных компетенций создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства России. Даже в области социально-личностных компетенций их качественное и количественное описание весьма разнится.

Таблица 2

Переформулирование требований

Имеющаяся формулировка	Возможная формулировка
1	2
Специалист должен: – быть знаком с основными учениями в области гуманитарных и социально-экономических наук;	Выпускник демонстрирует: – базовые знания в различных областях; – способность применять знания на практике;
– способен научно анализировать социально значимые проблемы и процессы, умеет5 [4] использовать методы этих наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности;
– знать этические и правовые нормы, регулирующие отношения человека к человеку, обществу, окружающей среде, уметь учитывать их при разработке экологических и социальных проектов7;	– приверженность этическим ценностям; – принятие различий и мультикультурности6 [5] ; – понимание культуры и обычаев других стран; – навыки межличностных отношений;
– иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой природе, понимать возможности научных методов познания природы и владеть ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций;	– базовые знания в различных областях; – способность применять знания на практике
– быть способным продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде8 [6] ;	– знание второго языка; – способность работать в международной среде;
– иметь научное представление о здоровом образе жизни, владеть умениями и навыками физического самосовершенствования;	–

Продолжение табл. 2.

1	2
– владеть культурой мышления, знает его общие законы, способен в письменной и устной речи правильно (логично) оформить его результаты;	– способность к анализу и синтезу; – письменную и устную коммуникацию на родном языке;
– уметь на научной основе организовать свой труд, владеть компьютерными методами сбора, хранения и обработки (редактирования) информации, применяемыми в сфере его профессиональной деятельности9 [7] ;	– элементарные навыки работы с компьютером; – навыки управления информацией;
– быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии;	– элементарные навыки работы с компьютером; – навыки управления информацией; – способность к критике и самокритике; – способность учиться;
– понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний;	– способность работать в междисциплинарной команде; – способность решения проблем; – тщательную подготовку по основам дисциплинарных знаний; – исследовательские навыки;
– быть способным находить нестандартные решения типовых задач или уметь решать нестандартные задачи;	– способность решения проблем; – исследовательские навыки; – способность порождать новые идеи; – принятие решений;
– быть способным к проектной деятельности в профессиональной сфере, знать принципы системного анализа, уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количественный анализ;	– разработку и управление проектами;
– быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, уметь использовать для их решения методы изучаемых им наук;	– способность работать самостоятельно; – способность решения проблем; – исследовательские навыки; – разработку и управление проектами;
– быть готовым к кооперации с коллегами, знакомым с методами управления, уметь организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в условиях противоречивых требований, знать основы педагогической деятельности;	– способность общаться с коллегами; – способность к организации и планированию; – способность работы в команде; – инициативность и предпринимательский дух;
– методически и психологически быть готовым к изменениям вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами.	– инициативность и предпринимательский дух; – способность работать в междисциплинарной команде; – разработку и управление проектами.