«...»
Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Педагог задает, например, ребенку вопрос «Что делают дети?» и тем самым подводит его к построению простого предложения, к интуитивному осознанию синтаксической основы предложения. В его ответе «Дети идут в лес» наличествуют подлежащее, сказуемое и обстоятельство.
Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.
А как сказать, если дети только собираются идти в лес? (Дети пойдут в лес)
А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес)
Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:
«День куклы». (Что делает кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла спела песенку (что сделала?).
«Мишкина гимнастика». (Что делает Мишка? Мишка скачет. Что он делал? Он скакал)
Динамика игрового действия способствует заинтересованности детей и облегчает решение дидактической задачи.
Таким образом, можно проследить последовательность работы над формированием синтаксических умений у детей младшего возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однородных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений.
Все упражнения должны проходить в игровой занимательной форме, даваться в контексте игрового сценария, игровой ситуации или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных моментов, сказочных персонажей или героев литературных произведений (Знайка и Незнайка).
Составление предложений на занятиях в младших группах, как отмечают многие практики, вызывает значительные трудности. На занятии эта деятельность становится преднамеренной, произвольной, в ней исчезает непринужденность живого разговорного общения, что отражается на детской речи. Дети затрудняются отвечать на вопрос предложением и ограничиваются отдельными словами. Вместе с тем те же дети, рассказывая воспитателям о своем доме, о братьях, о любимых игрушках, не только правильно строят предложения, но и объединяют их в высказывания.
Продуктивным является такой прием обучения детей навыкам составления предложений, как создание коммуникативной ситуации, в которой встречаются игровые персонажи и ведут между собой диалог. Очень важно также создавать условия в повседневном общении для высказываний детей, для диалога воспитателя и ребенка, использовать художественную литературу для воспитания правильной литературной речи.
Формирование синтаксической стороны речи у детей пятого года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монологической ее формой.
В речи ребенка пятого года жизни увеличивается количество простых распространенных и сложных предложений. Вместе с тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения, нарушают порядок слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они...»), переставляют слова, опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.
В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением.
Детям предлагают несколько картинок: 1) девочка моет пол щеткой; 2) мальчик делает девочке лодочку; 3) девочка рисует клоуна. Отвечая на вопросы (кто? что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью вспомогательных вопросов распространяют их.
1. Мальчик делает лодочку.
Мальчик делает лодочку девочке.
Мальчик маленькой девочке делает бумажную лодочку.
2. Девочка рисует клоуна.
Девочка рисует клоуна карандашами.
Девочка рисует клоуна цветными карандашами.
Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. С этой целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные бытовые ситуации.
Маша взяла утюг, она будет (гладить белье).
Дима взял пилу, он будет (пилить бревно).
Юра взял топор, он будет (рубить).
Папа купил Алеше велосипед, Алеша будет (кататься на велосипеде).
Продуктивны упражнения, в которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.
Кого ведут в детский сад?
Кого учит учитель?
Что рисует художник?
Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошкольников употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.
Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением или заканчивать предложение. Такие упражнения способствуют формированию умения пользоваться сложными предложениями.
«Закончи предложение».
Маленькая Настя скатилась с горки на санках, хотя (ей было страшно).
Тане подарили куклу, потому что. Мы пошли гулять на улицу, когда. Дети пошли в школу, чтобы. Надя не послушалась маму, поэтому. Пошел дождь, но мы.
«Ответь на вопросы».
Почему птицы осенью улетают на юг? Когда можно переходить улицу? Для чего нужен пылесос? Зачем Миша пошел в библиотеку?
Вопросы «почему?», «когда?», «зачем?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.
Появление в речи детей сложноподчиненных предложений свидетельствует о познании и осмыслении ребенком связей и отношений, существующих в реальной жизни. В 5 – 6 лет, как отмечают многие исследователи, наблюдается осознание причинных зависимостей. В речи связь между причиной и следствием выражается придаточными предложениями.
Овладению детьми навыками конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные приемы. Благодаря их использованию ребенок ставится в такие ситуации, которые побуждают его высказываться в форме сложных предложений. Приведем примеры упражнений.
Составление сложносочиненных предложений по двум картинкам.
Дети рассматривают близкие по сюжету картинки и по образцу воспитателя, а затем самостоятельно составляют предложение.
Белка сидит на елке. Заяц сидит под елкой.
Девочка разбирает постель. Девочка спит.
Дети пошли в лес. Девочка сидит на скамейке.
Девочка подметает пол. Мальчик убирает посуду.
Самостоятельное придумывание ребенком предложений:
· с трудными в морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть, снять, одеть;
· со словосочетаниями: мяукающая кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый цыпленок; с несколькими словами: девочка, мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;
· с союзами если, так как, поэтому (Мы с папой не смогли покататься на коньках, так как шел мокрый снег).
Рекомендуемые выше приемы построения и оформления предложений могут быть использованы в средней и старшей группах детского сада в зависимости от сформированности этих навыков у детей. Упражнения проводятся преимущественно в игровой форме.
В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.
Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.
Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).
С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты. Рассмотрим содержание образовательного материала.
Подбор однородных определений для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.
Какая сегодня погода? (Хорошая)
Почему хорошая? (Светит солнце, тепло, нет ветра, нет дождя)
Какой бывает день, когда тепло? (Теплый)
Какой бывает день, когда светит солнце? (Солнечный)
А когда нет ветра? (Безветренный) И т.д.
Прослушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.
Предложения
Дети были в школе. Мальчик зашел за дом.
Снег лежал на крыше. Кошка залезла под пол.
Воробей сидел на заборе. Пловец нырнул под воду.
Теплоходы пристают к пристани. Человек завернул за угол.
Посуду поставили на стол.
Вопросы
Откуда пришли дети? (Из) Откуда вышел мальчик? (Из-за)
Откуда сбрасывали снег? (С) Откуда вылезла кошка? (Из-под)
Откуда слетел воробей? (С) Откупа вынырнул пловец? (Из-под)
От чего отходят пароходы? (От) Откуда вышел человек? (Из-за)
Откуда убрали посуду? (Со)
Начиная со средней группы рекомендуется вводить разработанную еще Е. И. Тихеевой «ситуацию письменной речи» (ребенок диктует, а взрослый записывает).
Этот прием активизирует употребление сложных предложений, способствует совершенствованию синтаксической структуры предложения.
Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.
Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.
При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.
Задание дополнить сложное предложение можно провести в интересной форме, используя игру «Размытое письмо» (методический прием разработан Ф. А. Сохиным и М. С. Лаврик).
Воспитатель обращается к детям: «К нам в гости пришел зайчонок. Он очень огорчен, потому что получил от друга письмо, а прочесть его не может – дождем размыло некоторые слова. Зайчонок не может догадаться, что там было написано. Давайте поможем ему». Воспитатель читает зайкино письмо, в котором содержатся незаконченные предложения, например: «Мы сделали лодку, чтобы…» и т.д.
Упражнения по составлению сложных предложений путем добавления придаточных предложений ( Занятия в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1954. – С.275–276. 200).
Воспитатель начинает фразу, дети заканчивают ее.
– Сегодня нужно надеть галоши, потому что… (на дворе лужи).
Сережа взял карандаш, чтобы… (рисовать).
Сережа не достает до звонка, потому что он… (маленький).
Дети поливают морковь для того, чтобы… (она хорошо росла).
«Один начинает – другой продолжает».
Воспитатель предлагает детям продолжить предложение:
Мама купила Коле… красный флажок.
Утром дети идут… в детский сад.
Воспитатель начинает. У нас на клумбе. Кто хочет продолжить? Галя. Распустилась красная гвоздика. Воспитатель. А можно еще продолжить? Витя. Она очень хорошо пахнет. Воспитатель. Теперь скажите все сразу.
Галя. У нас на клумбе распустилась красная гвоздика, она очень хорошо пахнет. И т. п.
Упражнения на построение предложений с глаголами сослагательного наклонения. «Закончи предложение».
Мы пойдем гулять, если... (не будет дождя).
Цветы засохнут, если... (их не поливать).
Если бы я не помог Наташе, она бы... (могла упасть).
Чашка разобьется, если... (ее уронить).
§ 7. Методика формирования способов словообразования
Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.
В младшем дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками.
Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок.
Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котенок. А у тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».
В игре-драматизации «Кто пришел?» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе.
Приходит котенок, здоровается с детьми.
–Кто к нам пришел? (Котенок.) Как назовем его ласково? (Котеночек.)
Появляются котята.
Кто это еще пришел? (Котята.) А как их назвать ласково? (Котятки.)
Какой котеночек? (Маленький, пушистый.)
А какие котятки? (Маленькие, пушистые.)
Воспитатель обобщает: «Это котята. Они маленькие, пушистые. Их зовут ласково – котятки. Котятки любят свою маму-кошку».
Так же обыгрываются зайчонок и зайчата. К зайчатам и котятам приходят в гости утенок и утята. Все они играют, веселятся, затем уходят.
В игре «Кто у кого» (у лисы – лисята, у ежа – ежата, у коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре «Кого не стало» – употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят, щенят).
Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится аналогично в играх-драматизациях и дидактических играх. Возможно создание игровых ситуаций: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари – в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в хлебнице и т.д.
В младшей группе детей также учат образованию глаголов разными способами.
Образование глаголов от звукоподражательных слов:
Кря-кря-кря! Кто это? (Уточка) Что она делает? (Крякает)
Ква-ква-ква! Кто это? (Лягушка) Что она делает? (Квакает)
Хрю-хрю-хрю! Кто это? (Свинка) Что она делает? (Хрюкает)
Образование глаголов при помощи приставок: ходить – заходить – уходить – приходить; вошел – вышел, пришел – ушел.
Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дидактических играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»), в играх-драматизациях с игрушками и в игровых ситуациях.
Напомним, что дети допускают ошибки в трудных формах словообразования. Чтобы предупреждать ошибки, взрослому целесообразно использовать речевой образец.
В среднем дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи.
Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.
Проводятся те же дидактические игры, что и в младших группах: «Кто у кого», «Угадай, кого не стало», «Магазин игрушек». Содержание речевого материала в них меняется, становясь более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у свиньи – поросенок, у овцы – ягненок.
Педагог объясняет, что не у всех детенышей животных есть имя, их так и называют: детеныш жирафа, детеныш обезьяны.
Методика проведения игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо, что было в их опыте. Игры и упражнения с грамматическим содержанием эффективны только тогда, когда в их основе лежат знания ребенка, его представления об окружающей действительности, опыт.
Для формирования грамматических навыков в средней группе можно использовать игры-драматизации и дидактические игры с игрушками. Если же нужных игрушек не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели.
Приведем пример драматизации.
– Однажды осенью я пошла в лес. Было тепло, солнечно. Я присела на пенек и вдруг вижу: на полянке появилась большая кто? (Ежиха.) А вслед за ней маленькие колючие шарики катятся. Кто это? Да, правильно, это ежата. Маленькие ежики. Что стали делать (ежата)? Что же они делают? (Ежата играют.) Стали (ежата) играть, кувыркаться. Носиками сопят. А потом. (ежата) решили испугать маму и спрятались за кустик. Ежиха ищет их. Кто их ищет? (Ежиха.) Никак не может найти мама-ежиха своих (ежат). Ежата сами прибежали к ней. Пошли они домой друг за другом. Впереди кто? (Ежиха.) За мамой-ежихой кто? (Ежата.) Сначала один. (ежик), затем второй. (ежик).
Сначала не стало видно кого? (ежихи), а потом первого (ежика) и, наконец, не стало второго (ежика). Не стало ни… (ежихи), ни ее… (ежат или ежиков).
А я встала с пенька и тоже пошла домой вслед за ежихой с ежатами.
В средней группе проводятся занятия по формированию навыка образования названий посуды суффиксальным способом. Детям на примерах показывают, что одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть слова с суффиксом -ниц (сухарница, хлебница), но есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так – солонка, масленка (суффиксы -онк, -ёял:), чайник, кофейник (с суффиксом -ник).
Проиллюстрируем примерами.
Перед драматизацией «В гостях у куклы» создается игровая ситуация. Воспитатель говорит:
К Маше придут в гости подружки, а она не знает, во что положить хлеб, конфеты, сахар. Давайте подумаем вместе и поможем ей. Есть специальная посуда. Как она называется?
Для хлеба есть что? (Хлебница)
Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу)
(Слово повторяется хором.)
Как называется посуда для конфет? (Конфетница)
Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу)
С целью закрепления навыка образования наименований посуды подходит игра в магазин, где продается посуда. В магазине продается посуда. Воспитатель и дети рассматривают посуду.
Хлебница. Для чего она? (Для хлеба)
Дети видят новый предмет.
А это что?
Продавец отвечает, что это посуда для сухарей.
Как она называется? Для хлеба – хлебница, для сахара – сахарница. А для сухарей.
Сухарница, – отвечают дети, самостоятельно образуя форму по аналогии. И т. п.
На этом возрастном этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.
Продолжается работа по образованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает, воробей – чик-чирик – чирикает). Детей обучают способам отыменного образования глаголов (мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит, строитель – строит).
В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.
Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).
Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишкой» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой)
В основном при этом используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».
Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).
Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.
Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).
Все вокруг нас трудятся. Часто название профессии (кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик. Если вам скажут, что делает человек, вы можете правильно назвать его профессию.
Чинит часы… (часовщик).
Дома строит… (строитель).
Чинит сапоги… (сапожник).
Проверяет билеты… (билетер).
Работает в библиотеке… (библиотекарь). И т.д.
В игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола.
Образец: если он за всех заступается, он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.
В игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.
Он летчик – я тоже (летчица). Он плясун – я тоже (плясунья). Он умник – я тоже (умница). И т.д.
Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова-родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.
Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.
Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш(синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).
Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин):
· на образование прилагательных от основ существительных:
Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое);
· на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:
Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун);
· на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности):
В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)
Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.
Мясорубка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Рубит мясо) Соковыжималка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Выжимает сок)
Вопросы
1. Раскройте содержание понятия «формирование грамматического строя речи».
2. Какие задачи стоят перед воспитателем в области формирования грамматической правильности речи детей?
3. Что называют грамматическим значением слова?
4. Каковы типичные морфологические ошибки детей? Какими закономерностями усвоения морфологической стороны речи они объясняются?
5. Назовите основные направления и задачи работы по формированию грамматического строя речи.
6. Как исправлять грамматические ошибки детей?
7. Раскройте последовательность работы по формированию синтаксической стороны речи у детей.
8. С какими способами словообразования знакомят детей в детском саду?
Глава VI. Методика воспитания звуковой культуры речи детей
§ 1. Понятие звуковой культуры речи, ее значение для развития личности ребенка
Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения.
Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык был всегда единственным языком общества. Язык является важнейшим средством человеческого общения в силу своей звуковой материи.
Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматриваются несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.
Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования ее у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи.
Каждому языку свойственна та или иная система звуков. Поэтому звуковая сторона каждого языка имеет свои особенности и отличительные качества. Для звуковой стороны русского языка характерны певучесть гласных звуков, мягкость в произношении многих согласных, своеобразие произношения каждого согласного звука. Эмоциональность, щедрость русского языка находят свое выражение в интонационном богатстве.
Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее и четкую дикцию.
Воспитание звуковой культуры предполагает:
1. формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;
2. воспитание орфоэпически правильной речи – умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т.е. специфическое явление устной речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного ударения;
3. формирование выразительности речи – владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании;
4. выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;
5. воспитание культуры речевого общения как части этикета.
Понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. С. Фельдберг, А. И. Максаковым, М. Ф. Фомичевой и другими в учебных и методических пособиях.
В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:
1. развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного аппарата, голосового аппарата, речевого дыхания) и на этой основе формирование произношения звуков, слов, четкой артикуляции;
2. развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).
Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы: звук, слог, фраза. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл.
Другие звуковые единицы, просодемы, – надлинейные. Это ударение, элементы интонации (мелодика, сила голоса, темп речи, ее тембр). Они характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов.
Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звукои словопроизношение), так как самым трудным для ребенка бывает овладение артикуляцией отдельных звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании звуков менее изучено.
Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.
Однако, несмотря на столь очевидное значение этого раздела работы, детские сады не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок уходил в школу с чистой речью. По материалам обследования, 15–20% детей поступают в школу из детского сада с несовершенным произношением звуков, таких детей в пятилетнем возрасте около 50%.
Проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время.
§ 2. Особенности усвоения звуковой стороны речи дошкольниками
В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радиной. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет, не имеющий еще социального значения. Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык начинает служить средством общения. С одной стороны, это понимание обращенных к ребенку слов, с другой – первые самостоятельные слова.
Раннее восприятие ребенком слов идет на основе ритмико-мелодической структуры. Фонематический состав слова не воспринимается. Н. X. Швачкин назвал этот этап «дофонемное развитие речи». В 10–11 мес. слово начинает служить средством общения и приобретает характер языкового средства. Начинается период фонемного развития речи.
К концу первого года появляются первые слова. С начала второго года жизни начинается дифференциация звуков. Вначале дифференцируются (отделяются) гласные звуки от согласных. Дальнейшая дифференциация идет внутри группы согласных. Противопоставляются сонорные – шумным, глухие – звонким, твердые – мягким и т.д. Далее начинается усвоение социально закрепленных гласных звуков.
Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. Даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука чередуется несколько звуковых вариантов.
Новые фонетические элементы появляются группами, а порядок усвоения групп согласных находится в зависимости от артикуляционных особенностей звуков, составляющих эти группы. Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки.
Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместителей». Процесс замещения звуков сложный и своеобразный. А. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется, главным образом, на артикуляционном родстве звуков, в первую очередь на группировке их по месту образования, реже – по способу образования»
Овладение новым типом артикуляционных движений вызывает к жизни ряд родственных звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему – субститут (заместитель). Согласные, подчеркивал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переходные звуки, например с переходит в ш через стадии: с – съ – ш.
Дети при переходе к правильному произношению звуков начинают пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяя ими даже те звуки, которые сами были заместителями первых. Овладев произношением звука ш (раньше произносился с), ребенок говорит «шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления» или обратной замены звука тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствие недостаточной еще дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.
Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К трем годам ребенок овладевает всей системой звуков языка, с некоторыми исключениями. Труднее ему даются шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки.
Для правильного решения проблемы воспитания звуковой культуры важное значение имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологических предпосылок овладения правильным произношением звуков в дошкольном возрасте. Речь осуществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под регулирующим воздействием коры головного мозга.
В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.
Речь формируется под контролем слуха. В исследованиях отмечается возможность очень раннего формирования деятельности слухового анализатора, что обеспечивает раннее развитие звуковой стороны речи.
К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка (Н.Х. Швачкин).
Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов.
Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением.
Следовательно, важной предпосылкой овладения чистым звукопроизношением в дошкольном возрасте является соответствующее развитие слухового анализатора и фонематического слуха, дополняемое особой восприимчивостью к звуковой стороне языка, любовью детей к звукам речи, стремлением овладеть ими.
Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности.
Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения (Ф. Ф. Pay).
Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию.
Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых. Наличие речевой подражательности отмечают многие исследователи.
Подражание звукам речи возникает во втором полугодии первого года жизни, особенно интенсивно оно развивается на втором году. В 8–9 мес. можно развить такое подражание, когда ребенок, способен повторить за взрослым произносимый им звук. В 10–11 мес. возникает умение повторять за взрослым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в лепете.
Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-Дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.
По мнению большинства ученых, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.
Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше пяти лет, утверждает Е. Ф. Pay, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо особенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косноязычие.
Причины речевых нарушений у детей можно классифицировать как:
1. органические – прирожденные и приобретенные в результате травмы, заболевания, изменения центрального отдела нервной системы, связанного с речевой функцией. Обратному развитию они не подлежат;
2. функциональные – когда нет изменений анатомических структур или тяжелых болезненных процессов в речевых органах и в отделах центральной нервной системы.
В зависимости от локализации дефекты нарушения делятся на:
1. центральные – поражение какого-либо отдела центральной нервной системы;
2. периферические – повреждение или врожденные аномалии периферического органа или нерва.
В возрасте до пяти лет причиной неправильного произношения (при отсутствии органических нарушений) является недостаточное развитие речевого аппарата, как его центрального отдела, так и периферического. У детей недостаточно развиты центры, управляющие речевоспринимающим и речедвигательным аппаратами, речевой слух и дыхательная система, несовершенен артикуляционный аппарат (голосовые связки и гортань короче, чем у взрослого; язык менее гибкий и подвижный, занимает большую, чем у взрослого, часть полости рта и т.д.). Здесь следует говорить о возрастных, функциональных несовершенствах речи детей.
После пяти лет недостатки звукопроизношения объясняются педагогической запущенностью детей, отсутствием надлежащего воспитания.
Несовершенное произношение закрепляется в результате неправильной речи окружающих, а также неблагоприятной обстановки, среди которой живет ребенок в период развития речи (шум, крики, суета, утомляющие и мешающие четко воспринимать речь).
Одной из причин неправильной речи детей М. Е. Хватцев называет также «недостаточный учет взрослыми тенденций ребенка к усвоению речи окружающих» (не показывается артикуляция звука, не вызывается интерес к правильному произношению).
Непосильная для ребенка речевая нагрузка, с другой стороны, ведет к переутомлению физиологических механизмов речи и недостатки звукопроизношения еще более закрепляются.
§ 3. Типичные фонетические возрастные особенности речи детей и содержание обучения
Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей.
К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность («зюк» – жук, «сюба» – шуба, «петь» – нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными – т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.
Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.
Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед), перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация).
К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия.
Заметим, в практике распространено мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенства произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе.
На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.
Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами являются большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.
Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков л, б, м т, д, и, г, ф, в свистящих звуков – С з ц развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков.
Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом – неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук – «шлон», «шобака»).
У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.
В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны – особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны – недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.
В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное.
В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить все звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.
Содержанием обучения являются закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи.
Несовершенства произношения в старшем дошкольном возрасте нетипичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.
Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р). Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторой степени угасает (со звуком ш дети подбирают слова – шкаф, стол, сервант).
Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи – внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам.
К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У них в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.
Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать.
Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка – конь, вместо мишка – медведь, вместо машина – грузовик).
Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.
Воспитание звуковой культуры речи в старшем дошкольном возрасте направлено на совершенствование произношения звуков, на выработку отчетливого произношения слов, умения различать и правильно произносить смешиваемые звуки, диффенцировать звуки с – з, с – ц, с – ш, ш – ж, ч – ц, ж – з, л – р. В подготовительной к школе группе основное внимание уделяется развитию звукового анализа слов (вычленение в словах и фразах нужных звуков, называние слов с заданным звуком), определению места звука в слове (начало, середина, конец).
Продолжается работа по выработке внятности произношения, умения правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи.
Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).
На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.
На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи.
На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи – развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации.
На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.
§ 4. Формы работы по воспитанию звуковой культуры речи
Овладение произношением всех звуков родного языка к пяти годам возможно при правильном руководстве развитием речи детей. Целенаправленное обучение, использование соответствующей методики создают условия для реализации имеющихся у детей предпосылок. Формирование звуковой стороны речи осуществляется в условиях детского сада в двух формах: в форме обучения на занятиях и воспитания всех сторон звуковой культуры речи вне занятий.
Главная роль в обучении принадлежит специальным занятиям, сочетающим показ-образец произношения с активным упражнением детей. Занятия дополняются и взаимодействуют со специальными упражнениями вне занятий.
Ведущей формой обучения являются коллективные (а не индивидуальные) занятия с детьми. В условиях социальной среды воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы (А. П. Усова, М. Е. Хватцев). Коллектив является для детей сильным фактором взаимного влияния. В коллективных занятиях продуктивность работы повышается, а утомляемость уменьшается,
В формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающееся на возрастные особенности детей.
Наибольший эффект дает обучение, которое начали на более ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность самого обучения.
В процессе систематического обучения необходимо использовать методику, обеспечивающую развитие моторики речевого аппарата, речевого дыхания и речевого слуха, учитывая, что эти процессы взаимосвязаны.
В ходе обучения следует также формировать у ребенка осознание особенностей своего произношения. Это оказывает положительное влияние на становление фонетической стороны речи, ведет к пониманию необходимости обучения для овладения правильными навыками речи и вызывает желание учиться.
Общегрупповые занятия по обучению звукопроизношению достаточно проводить 1–2 раза в месяц. Помимо этого отдельные упражнения включаются в другие занятия по развитию речи, а также в музыкальные, в занятия гимнастикой и подвижными играми. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей.
§ 5. Этапы обучения правильному звукопроизношению
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.
I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.
Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (Логопедия//Под ред. проф. Л. С. Волкопой. – М., 1989. – С. 521) (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.
Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.
С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.
Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро –ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.
Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.
В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).
Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.
В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.
II этап - становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением (Правдина О. В. Очерки по патологии речи и голоса. – Т. 1. – М., 1960.)
Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).
При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.
Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.
Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.
В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.
Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.
III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры - в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.
Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.
В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.
Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).
IV этап - этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.
Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).
Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.
Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы - уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый») Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:
Как позовешь кошку? – Кис-кис!
Как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш!
Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.
На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.
§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях
Четвертый год жизни
Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.
На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.
Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц.
А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: М., п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).
В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».
На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.
В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.
Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.
Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.
В методических пособиях по обучению правильному произношению детей младшего дошкольного возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на начальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи – выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую деятельность.
Одновременный показ артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие условия для упражнения. В большей степени этим целям соответствуют дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются отрицательные факторы.
Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков.
Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.
Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему.
В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.
Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской речи.
В качестве примера приведем дидактическую игру «Кто как кричит».
Программное содержание: учить внятному произношению слов без смягчения, закреплять произношение гласных звуков, развивать слуховое внимание и речевой слух.
Материал: игрушки – корова, кошка, собака, курица с цыплятами.
Ход занятия.
Педагог заинтересовывает детей корзиночкой, в которой находятся игрушки («К нам сегодня кто-то в гости пришел»). По одной достает игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно называет игрушку, затем это делают дети.
Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.)
Корова мычит: му-у-у. Посмотрите на меня и послушайте, как мычит корова: му-у-у.
– Как корова мычит? Скажем все вместе. (Дети повторяют звукоподражание несколько раз хором и индивидуально 1–2 ребенка)
Игрушка вновь перед детьми.
Таким же образом детям показывают другие игрушки (при показе образца они убираются).
С той же целью закрепления четкого произношения гласных звуков и развития речевого слуха можно рекомендовать дидактическую игру «Что как звучит».
Методика проведения этой игры сходна с методикой игры, описанной выше. Воспитатель по очереди показывает игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динъ-динъ-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).
Подобные игры описаны в методических пособиях.
В рассказе-драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя (без демонстрации игрушек). Здесь используется тот же принцип постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. Во второй части занятия создается возможность в процессе разыгрывания сценок с игрушками упражнять детей в многократном повторении речевого материала.
Такие рассказы просты по содержанию и структуре и могут быть придуманы самими воспитателями.
Приведем пример рассказа-драматизации «Девочка Маша и ее друзья».
Программное содержание: упражнять речедвигательный аппарат, упражнять детей в произнесении звуков без смягчения, с четкой дикцией.
Ход занятия.
Дети слушают рассказ и смотрят на педагога.
–Жила-была девочка Маша, и были у нее друзья: собачка Жучка, кошка Мурка, Свинка-белоспинка, Уточка-беляночка. Жила она в домике на лужайке. Проснулась Маша как-то утром. Вышла на крылечко. Ярко светит солнышко. Так хорошо! Только она присела, к ней собачка Жучка бежит: «Гав-гав», – будто «здравствуй» говорит. «Здравствуй, Жучка», - отвечает Маша. Услышала кошка Мурка и тоже пришла к Маше поздороваться. «Мяу-мяу», - говорит. «Здравствуй, кисонька-мурысонька», - ответила ей Маша и погладила пушистую шерстку. А Мурка запела Маше свою песенку: «Мур-мур-мур!»
Пошли они втроем гулять: Маша, собачка Жучка и кошка Мурка. А навстречу им Свинка-белоспинка идет, тоже поздороваться захотела: «Хрю-хрю-хрю». «Здравствуй, Свинка-белоспинка, пойдем с нами гулять», - говорит ей Маша.
Подходят к пруду, а там Уточка-беляночка плавает. «Кря-кря-кря», – здоровается с Машей и ее друзьями. Они в ответ тоже поздоровались.
Хорошо погуляли и пришли домой: Маша, собачка Жучка, кошка Мурка и Свинка-белоспинка.
Педагог в процессе рассказа привлекает внимание детей к звучанию слов, к артикуляции, несколько утрирует произношение звуков. Далее предлагает детям не только послушать рассказ снова, но и посмотреть на Машу и ее друзей и принять участие в рассказывании.
Рассказ сопровождается драматизацией с игрушками и словесными реакциями детей.
–Жила-была девочка. Как ее звали? (Маша) Были у нее друзья. Кто ее друзья? (Собачка Жучка) И т.д.
Полезно предоставлять детям возможность в свободной деятельности самостоятельно разыгрывать такие сценки под руководством взрослого.
С целью упражнения детей в правильном произношении шипящих звуков целесообразно провести игру-драматизацию «Матрешка».
Из волшебного мешочка воспитатель достает матрешку, называет. Затем игрушку называют дети. Из большой матрешки педагог достает матрешку поменьше, а из той маленькую. Называет: большая Маша, поменьше Саша, а совсем маленькая Аленушка. Убирает матрешек. Рассказывает о них, а дети слушают.
Во второй части в ходе драматизации дети помогают воспитателю.
–Это три матрешки, три подружки. Как зовут старшую? (Маша) А матрешку поменьше? (Саша.) А как зовут самую маленькую? (Аленушка)
Рассказ продолжается.
Три подружки живут вот в этом домике. На улице тепло. Пошли они погулять. Помогайте мне рассказывать.
Сначала вышла кто?... (Маша), потом (Саша) и… (маленькая Аленушка).
Заиграла музыка. Стали подружки в кружок. Почему наши подружки не пляшут? Сейчас спросим их (наклоняется к большой матрешке).
Дети, они хотят, чтобы вы их попросили поплясать. Давайте попросим.
– Ой, Машенька, попляши, Твои ножки хороши!
–А теперь попросим Сашу. Потом попросим поплясать маленькую Аленушку.
Вдруг солнышко спряталось, подул ветер, сначала тихо подул.
Как? - Ш-ш-ш (все дети изображают шум ветра). А потом ветер дул все сильнее. Как? - Ш!-ш!-ш! (Произносится с силой.) Пошел дождь – кап-кап! кап-кап! Подружки стали прятаться в шалаш. Первая побежала кто?
(Педагог берет большую матрешку.) За ней кто? (Берет среднюю матрешку.) А самая последняя побежала кто? (Аленушка)
Дождь прошел. Опять выглянуло солнышко. Первая выбежала из шалаша кто? Бежит Маша по лужам, ногами: шлеп! шлеп! шлеп! Как она шлепает ногами? (Дети повторяют звукоподражание хором.) А за ней побежала Саша (звукоподражание произносят дети).
За Сашей кто?... Маленькая Аленушка тоже шлепает маленькими ножками: шлеп-шлеп! шлеп-шлеп!
Так и пришли подружки домой. Как их зовут? Большую. (Маша), поменьше. (Саша), а самую маленькую. (Аленушка).
Позднее возможно проведение занятий словесного характера, в содержание которых входит рассказ воспитателя без наглядного сопровождения, включающий в себя высказывания детей («Поездка на дачу»).
Подведем итог сказанному выше. Наиболее целесообразно такое построение занятия по обучению звукопроизношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части – речевая активность детей, основанная на подражании образцу. Основной прием обучения – вызывание звука на основе подражания.
Цель этих занятий – упражнять артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы научить детей четко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспринимать. На занятиях используются игровые упражнения для развития речевого дыхания, внимания, речевого слуха. Примером может служить игра «Что делает Петрушка». Петрушка перелистывает за ширмой странички книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чихает или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (развитие слухового внимания). Петрушка может также шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назови ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т. п.
Специалисты-дефектологи рекомендуют задания на составление детьми чистоговорок (бы-бы-бы – идет дым из трубы; за-за-за – к нам идет коза и т. п.).
В работе с малышами возможно повторение отдельных занятий и упражнений. Ребенка привлекают уже знакомые ему образы и сюжеты, он с удовольствием повторяет звуки и звукоподражания, стихотворный текст. В свою очередь, возможность повторения одного и того же материала способствует закреплению навыков произношения, выработке динамического стереотипа.
Проводя занятия, воспитатель должен учитывать такие особенности детей, как неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей отвлекается от артикуляции педагога, если демонстрируется новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка остается достаточно сильным раздражителем даже после того, как ее убирают: дети продолжают о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии.
На последующих этапах работы методика обучения усложняется. Кроме подражания необходима дополнительная установка на звук, привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью наряду с показом образца вводятся небольшие пояснения к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных звуков. Например, в игре «Чей домик?» при объяснении ее правил воспитатель говорит: «Корова мычит как? (Му-у-у.) Губы вытянуты вперед трубочкой. Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как будто вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осознать, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к восприятию объяснения артикуляции трудных звуков в дальнейшем.
В этом возрасте особенно важно установить взаимосвязь и взаимодействие между учебной деятельностью, осуществляемой на занятиях, и воспитанием звуковой культуры речи в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить разнообразные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата, а также для развития речевого дыхания, слуха и слухового внимания.
Наибольший эффект дают упражнения, которые проводят в игровой форме с учетом основных положений методики. В зависимости от цели использования эти упражнения можно разделить на две группы. В первую группу входят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата). Ко второй группе относятся упражнения, закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).
Так, предваряя рассказ-драматизацию «Матрешки», следует рассмотреть с детьми матрешек, дать им имена – Маша, Саша, Аленушка. Поупражнять детей в произнесении этих имен. Затем прочитать стихотворение «Матрешки» Г. Браиловской:
