«Стародубова Наталья Анатольевна Теория и методика развития речи дошкольников Учебное пособие ОТ АВТОРА ...»

Структура повествования характеризуется большей жесткостью, так как перестановка компонентов ограничена фактором временной последовательности, нарушение которой может привести к искажению сюжета.
для повествовательных рассказов также характерна цепная связь между предложениями.
Особенности повествовательных рассказов детей дошкольного возраста. Повествование — это тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера дошкольников привлекает их больше других и чаще создается ими в речевой практике. Однако, как показали исследования (О. С. Ушаковой, Н. Ф. Виноградовой, Н. Г. Смольниковой, Л. Г. Шадриной, В. В. Гербовой, т. и. Гризик, Н. В. Елкиной), дети испытывают затруднения в освоении повествовательных монологов данного типа.
Повествовательные рассказы детей характеризуются следующим:
— ребята затрудняются в определении главной темы повествовательного рассказа. На вопрос «О чем этот рассказ?» дети чаще всего начинают или пересказывать текст, или отвечают не по существу;
— повествование у многих детей не имеет четкой структуры:
в их рассказе часто пропускается какая-то структурная часть (начало, середина, конец), нарушается последовательность действий в основной части, наблюдается беспорядочность изложения, отступление от первоначального замысла, стандартность и стереотипность зачинов, логическая незавершенность рассказов;
— в рассказах детей нет достаточно полной и четкой характеристики героев, редко встречаются описание природы, прямая речь;
— чаще всего дети используют такие средства выразительности, как назывные и бессоюзные предложения, инверсию, синонимы антонимы, эпитеты. Сравнения и метафоры встречаются в
• единичных случаях;
• типичный недостаток детских повествований — большое количество пауз; частое использование повторов какого-либо из членов предложения, а также союзов, местоимений, обстоятельств
времени и места («потом», «там», «тут»), что характерно для формально-сочинительной связи между предложениями. Вместо связного текста образуется несколько предложений, объединенных одной темой;
для детских рассказов характерны однообразные, однотипные по структуре предложения (в основном простые и сложносочиненные), сложноподчиненных почти нет.

— дети не умеют детализировать действие, расчленять на составные части. Поэтому их рассказы схематичны, они не передают настроения, динамики. Схематичность детского повествования ярко видна при сравнении сочинений ребенка и взрослого на одну и ту же тему [106]. Например:
Я пошел на горку. Горка была ледяная, крутая и длинная. Я нашел картонку и начал кататься. Хорошо катался. Только трудно забираться на горку (рассказ ребенка).
Никита спустил скамейку на снег, сел на нее верхом, крепко взялся за веревку, оттолкнулся ногами раза два, и.. Вниз, все вниз. Скамейка пронеслась по воздуху и скользнула на лед. Пошла тише, тише и стала, Никита засмеялся, слез со скамейки и потащил ее в гору, увязая по колено (Л. Н. Толстой).

Учитывая специфику повествования как типа Монологической речи и особенности детских повествовательных рассказов, исследователи определили круг знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в дошкольных учреждениях, К ним относятся:
— умение определять тему рассказа, давать заголовок;
— знание структуры рассказа и умение следовать ей;
— владение разными способами зачинов рассказов;
— соблюдение последовательности в переходе от одной мысли к другой, умение логически завершать рассказ;
— умение пользоваться разными типами связей между предложениями;
— владение разнообразными средствами выразительности умение точно подбирать слова по смыслу;
— использование различных синтаксических конструкций предложений;
умение вставлять в рассказ описание, рассуждение.
Формирование вышеназванных умений поможет детям создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Обучая этим умениям, воспитатель помогает детям осознать особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно
строить связные высказывания ••
Обучение ДОШКОЛЬНИКОВ повествовательным рассказам. Формирование «умений связной речи» (Т. А. Ладыженская) начинается на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и связывается прежде всего с работой над заглавием. Если название дается до чтения произведения, детям предлагается ответить на вопрос: «Почему рассказ (сказка) так названы?» Если заглавие не сообщается, то после чтения детей спрашивают: <На какую тему этот рассказ?»; <(О чем эта сказка? Отвечая на эти вопросы, дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.
Для установления связи содержания с заглавием Н. Г. Смольникова предлагает разнообразные задания:
— сравнение художественных произведений: разнотемных (С,тИхотворений И. Сурикова «Зима» и «Лето») и однотемньтх (стихотворений С. Есенина и Е. Благининой «Черемуха>).
После чтения произведений и определения их тем внимание детей обращается на то, что один и тот же писатель может писать на различные темы, а разные авторы могут писать на одну и ту же тему, по-разному ее раскрывая;
— рисование на предложенную тему. При анализе рисунков подчеркивается, что их много, все они разные, но на одну тему;
— определение темы по обложке, Иллюстрациям книги;
— придумывание собственных заголовков к текстам, картинам, рисункам;

— выбор наиболее подходящего названия из нескольких вариантов, предложенных воспитателем [113].
Следующим этапом в обучении является формирование умения строить высказывание в определенной композиционнОй форме. Ком- позицию (структуру) рассказа дети начинают осознавать также при ознакомлении с художественной литературой. После чтения различных произведений детям задаются вопросы, направленные на выявление понимания ими структуры рассказа: <Ю чем говорится в начале рассказа?’> («Как начинается рассказ?»); «О чем говорится в середине рассказа?’>; «Чем закончился рассказ?’>
Знакомство детей со структурными компонентами рассказа можно осуществлять по следующей схеме:
1) чтение рассказа без заголовка и начала (середины, конца);
2) вопросы к детям: «Какой части недостает?’>; «Как вы об этом узнали?’>;
3) придумывание детьми пропущенной части рассказа;
4) озаглавливание рассказа;
5) чтение авторского текста [113].
Одновременно дети знакомятся со значением каждого структурного компонента. Из начала рассказа должно быть ясно, о ком или о чем будет говориться в тексте, где и когда произошел тот или иной случай. Середина — это основная часть рассказа, в ней подробно рассказывается какое-то событие или случай. Из заключительной части должно быть понятно, чем все заканчивается.
Обучение построению повествовательного рассказа продолжается по серии сюжетных картин [1281. Каждая серия включает от З до 5 картин, каждая из которых изображает отдельный эпизод рассказа. Детям предлагаются различные варианты предъявления картин, например: первая картина открыта, остальные закрыты; три первые закрыты, последняя открыта; и т.д. По их расположению ребята составляют рассказ. В ходе рассматривания картин детям даются образцы различных синтаксических форм и способов межфразовой речи. Например, по серии «Больная белочка’>:
Однажды в солнечный теплый день... (дети пошли в лес; брат и сестра отправились за грибами и т.д.). Когда они пришли в лес, то... (увидели много грибов и ягод; услышали тихий писк и заметили белочку). Мальчик наклонился и увидел, что... (у белочки из папки капает кровь; белочка по- ранила лапку),
дети решили помочь белочке. Они... (достали носовой платок и перевязали ей раненую лапку). белочку нельзя было оставлять, потому что... (с больной лапкой она не могла запрыгнуть на дерево). Поэтому дети... (взяли белочку домой).
Параллельно с этим с детьми проводятся лексические упражнения, обогащающие речь детей небходимЫими словами и выражениями для будущих рассказов. Например, по серии «Верный

друг» на подбор прилагательных детям предлагаются следующие вопросы: «Какой день изображен на картине? (зимний, морозный, солнечный)»; «Какое настроение у мальчика?» (веселое, бодрое); на подбор существительных: «Что почувствовал мальчик, попав в прорубь? (страх, испуг, холод)» и т. п.
Формирование «умений связной речи» основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин), на личном опыте, на воображении дошкольников. Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, из опыта, а также творческие рассказы.
Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?» Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант: «Игрушка ожила и пошла знакомится с детским садом>; «Она оказалась одна в лесу» и т. д. После каждого рассказа детей следует спрашивать: <О чем ты рассказал?»; «Как можно озаглавить рассказ?»
Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например зайчик и елочка, девочка и котенок и др.). В младших и средних группах дошкольники составляют. рассказы по образцу воспитателя,, потом по плану, а в старших — самостоятельно.
Более сложным видом занятий являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия. На первых занятиях воспитатель предлагает образец рассказа. Он должен быть кратким, включать несколько действий с игрушкой. Например:
Посмотрите, вот легковой автомобиль. Послушайте о нем рассказ. Однажды выехал шофер на работу (передвигает автомобиль), Вдруг вспомнил, что он не заправил машину бензином (останавливает машину), делать нечего, придется повернуть обратно (поворачивает). Набрал он бензина (останавливает машину у края стола) и быстро поехал 1-а работу(быстро передвигает машину) [13. —С. 98].
Впоследствии образец дается лишь в том случае, если в нем есть необходимость.
Педагог предлагает детям подумать, о каких игрушках они будут рассказывать, напоминает, что нельзя повторять персонажи и действия, которые придумали другие дети.
Е. И. Тихеева рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей: например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать [123]. Этот вид занятий ценен тем, что он может включаться и в самостоятельную деятельность детей.
В обучении детей повествовательным рассказам широко применяются картины. По мнению исследователей (Е. И.Тихеевой, Е.А.Флёриной, Л.А. Пеньевской, Р. И.Жуковской, М. М. Кониной и др.), картина дает конкретно-чувственньтй материал для речи, активизирует познавательную деятельность детей, их чувства, обогащает, углубляет, закрепляет знания детей и помогает понять не только внешние стороны сюжета, но и внутренние связи между действующими лицами, выраженные в движении, позе, выражении лица; и т.д.
Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти.
Однако наличие картины на занятии само по себе не обеспечивает усвоения детьми речевого материала, не приводит к формированию способности точно, живо, эмоционально, самостоятельно выражать в речи свои мысли, впечатления. Картина лишь создает благоприятные условия для ознакомления детей с окружающим миром, для обучения их родному языку.
Рассматриванию картин обычно предшествует краткая вступительная беседа, устанавливающая связь этого занятия с предшествующими наблюдениями, играми, трудовой деятельностью.
Если воспитатель не проводит такую беседу, то дети оказываются неподготовленными к восприятию, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или <Что вы видите на картине?» нередко побуждают дошкольников к простому перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и приводят к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы [60].
После вступительной беседы картина вывешивается таким образом, чтобы она была хорошо видна всем детям. Дается 1 — 2 минуты, чтобы дошкольники смогли рассмотреть ее и высказать свои впечатления, чувства. Воспитатель поддерживает разговоры ребят и постепенно начинает беседу по содержанию картины. После беседы с дошкольниками младшей руппьт воспитатель объединяет все высказывания в связньий рассказ и тем самым воссоздает у дётей цельное представление о картине. В средней группе педагог предлагает ребятам сначала с его помощью, а затем самостоятельно составить рассказ. В старших группах работа может проводиться в два этапа. На первом занятии беседа по содержанию, а через несколько дней на втором занятии — рассказывание детей.
При организации речевой практики дошкольников на занятиях с картиной используются специальные приемы.
1. Вопросы воспитателя, цель которых — помочь ребенку уяснить общий смысл картины, способствовать целенаправленному описанию предметов (явлений), направить внимание детей на взаимосвязь между объектами.
Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания.
В младшей группе детям задают вопросы:
— требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Ответ ребенку подсказывает содержание картины («Почему остановили лошадку?» — «Надо ее напоить»; «Как одеты дети и почему именно так, а не иначе?» — «На них теплая одежда, потому что на улице зима»; и т.д.);
— мобилизующие прошлый опыт ребенка («Почему у Лены из песка получается такой красивый заборчик и песок не рассыпается?»; <Дети делают из снега маленькую горку. Какой в этот день снег на дворе?» и др.);
— требующие ответа-предположения — как бы выхода за пределы изображенного. Такие вопросы помогают устанавливать логические взаимосвязи («Танюша взяла в руки мяч. Смотрит. Может ждет кого-то?»; «Вова поит лошадку и что-то говорит ей. Интересно, что он ей говорит?» и др.).
Детям старшего возраста можно задавать вопросы:
— требующие ответов-размышлений, доказательств, заставляющие ребенка сравнивать, сопоставлять факты, делать выводы;
— 1омогающие в логической и временной последовательности передать содержание картины;
— направленные на истолкование внутреннего состояния, настроенная героев 28. — С. 155].
2. Вопросы детей, Когда дети сами задают вопросы, их познавательная деятельность протекает продуктивнее. С помощью вопросов, задаваемых самими дошкольниками, включается в действие мотивационный механизм, активизируются интерес, потребности, желания и т,д.
Чтобы побудить детей к придумыванию вопросов, воспитатель в начале занятия должен дать конкретное задание: поразмыслить над тем, что нового они хотели бы узнать о предмете (явлении). Воспитателю необходимо внимательно выслушивать вопросы, задаваемые дошкольниками, чтобы, во-первых, прийти вовремя на помощь ребенку, затрудняющемуся сформулировать вопрос, а во- вторых, выделить из вопросов детей те, которые непосредственно связаны с содержанием занятия, и те, ответить на которые лучше в другое время. В случае если среди вопросов детей НС Окажется близких по содержанию к показываемой картине, педагог может направить мысль ребят в нужное русло. Например, если дети в беседе перед показом картины «Ежи» не упомянут о ежатах, воспитатель может сказать, что, наверное, им хочется побольше узнать о ежатах [61].
3. Рассказ-образец, помогающий детям осмыслить содержание картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. дошкольники на практике видят, как можно передать содержание картиньт, учатся соотносить с ней рассказ. Рассказ-образец должен быть содержательным, интересным, лаконичным, законченным, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно.
Если в младшей и средней группах образец дается для копирования («расскажите, как я»), то в старших группах он используется лишь в том случае, если дети плохо владеют умением связно излагать содержание картины. В этих группах лучше предложить ребятам план рассказа.
4. Коллективные рассказы, формирую щае навыки совместной учебной деятельности. для коллективных рассказов следует выбирать картины с достаточным по объему материалом: Мног9фигурньте, на которых изображено несколько еценок в рамках одного сюжета (например: <Зимние развлечения», Лето в парке» и др.) или серии сюжетных картин.
После рассматривания картины следует перейти к следующей части занятия, в ходе которой педагог дает указание о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и лыжах» [60]. В процессе рассказа воспитатель поправляет рассказчиков, подсказывает нужное слово, подбадривает ребят и т.д.
Говоря с детьми о картинах, следует шире и многообразнее применять доступные дошкольникам образные средства языка. Тогда беседа будет повышать интерес к картине, способствовать эмоциональному сближению ребят с изображенными на ней героями, обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову
Картина помогает педагогу раскрыть перед детьми смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов. Речь, с которой воспитатель обращается к дошкольникам при рассматрю4вании картины, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными, и эмоционально выразительными.
Ребят также учат составлять повесiввовательные рассказы из опыта. Обучение повествовательному монологу опирается на желание детей рассказывать. Е. И. Тихеева отмечала, что рассказывать

об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было» и т.п. [123. — С. 124].
Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Однако в процессе рассказывания у них часто возникают новые ассоциативные связи, один образ вызывает другой, что нарушает логику и последовательность изложения, мешает связному высказыванию.
Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. Основой для рассказывания служит содержательная, интересная жизнь детей в детском саду и семье, однако большую роль в его формировании играет и обучение на занятиях.

Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть уверен, что у всех детей (или по крайней мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Обучение данному виду рассказа начинается в средней группе. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей («Наш праздник», «Как я помогаю маме» и др.). В старших группах можно предложить рассказы о природе («Наша белка», «Интересная встреча в парке») или на отвлеченные темы (>Ю смешном случае»).
В детском саду ребят учат придумывать рассказы, отражающие их индивидуальный (Личный) опыт и коллёктивный (общегрупповой) опыт. В средней группе лучше использовать коллективный рассказ: педагог начинает рассказ, а дети дополняют его запомнившимися деталями, В старших группах используются все виды рассказов.
Методика обучения рассказыванию из опыта разработана Е. И. Тихеевой [123], Л.А. Пеньевской [93] и Э. П. Коротковой [601.
Начать занятие целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Например, воспитатель спрашивает у ребят, есть ли у них в доме котенок, как его зовут, просит вспомнить, как он выглядит, как проказничает. Затем он предлагает послушать свой рассказ про котенка. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи и т.д. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.
В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец i93]. Он позволяет показать детям, как с. помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Образец показывает пример замысла в речи, повышает детский интерес к рассказыванию и направляет мысль ребенка к конкретным фактам его жизненного опыта, которые могут явиться основой для его самостоятельного рассказа. Тем самым образец способствует развитию замысла в рассказе ребенка, помогает ему научиться строить свой рассказ, оказывает влияние на язык его рассказов. Отсюда вытекают следующие требования, предъявляемые к образцу рассказа воспитателя о впечатлениях из его личного опыта:
— в основу рассказа воспитателя должен быть положен какой- то конкретный факт (событие), представляющий для детей интерес и близкий их жизненному опыту;
— четкая последовательность изложения. В начале рассказа — завязка, Заинтересовывающая детей, затем следует нарастание действий. После момента наибольшего напряжения (само событие) рассказ должен завершаться быстрой и ясной развязкой;
— язык рассказа следует по возможности приблизить к разговорной речи. Он должен быть понятным и кратким, но не схематичным, т. е. обладать известной живостью и образностью. В рассказе-образце не должно быть длинных растянутых фраз. Образность и живость языка рассказа воспитателя усиливают эмоциональность восприятия, активизируют мысль дошкольников и влияют на выразительность детской речи.
Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших к ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Он повышает интерес детей к рассказыванию и помогает им приобрести целый ряд практических умений в этой деятельности.
Образец можно использовать перед рассказами детей или после них.
для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению. При этом следует помнить указание Е. И, Тихеевой, что не следует задавать много вопросов во время рассказа, так как это отрицательно влияет на самостоятельность формирования замысла, эмоциональное отношение к предмету рассказа и снижает возможность проявления инициативы.
Важно направить внимание ребенка на суть передаваемых событий, ограничить второстепенные стороны явления. Например, при рассказе дошкольника о новогодней елке у него дома воспитатель может своими вопросами направить его внимание исключительно на елку: «Расскажи, какая она у тебя, большая или маленькая? Куда вы ее поставили? Как украсили?»
Вопрос должен иметь естественную разговорную форму, показывать интерес воспитателя к предмету рассказа, желание узнать о нем подробнее, привлекать новый материал (например: «А кого ТЫ пригласил на свой праздник?»).
другой формой применения вопросов в рассказывании из опыта является предложение их детям заранее в виде плана, что оказывает существенное влияние на последовательность и подробность изложения событий. Воспитатель сам намечает вехи и пути детского рассказа, он указывает ребенку, о чем он будет рассказывать раньше, о чем позже. Например, на занятии по теме «Наш сад’> воспитатель говорит: «Вначале надо рассказать о деревьях и кустарниках нашего участка; потом, в середине рассказа, подробно рассказать о нашей клумбе и о газонах на участке; в конце
о площадках для игр и забав [60. — с. 108, 109].
Если объем материала для рассказа достаточно обширен и связан с обще групповыми наблюдениями, целесообразно организовать коллективное рассказывание по намеченному плану. В этом случае дети составляют рассказ по частям в соответствии с вопросами плана. Коллективное рассказывание объединяет дошкольников, повышает их внимание и сосредоточенность, обогащает новыми ценными формами речевой деятельности.
К этому виду рассказывания относится и составление коллективного письма заболевающему товарищу, переписка с детьми из другого города. Письмо, содержанием которого является изложение интересных событий из жизни детей, составляется в соответствии с вопросами и указаниями воспитателя. Ответы детей он тут же записывает, затем прочитывает все письмо полностью. Составление писем полезно также в воспитательных целях: для воспитания внимательного отношения к родным, заботы о сверстниках и взрослых.
К старшему дошкольному возрасту у детей уже есть достаточно большой запас знаний об окружающей действительности, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Ребята уже способны к простому, логически аргументированному комбинированию. Это способствует переходу на более сложную ступень формирования навыков повествовательной монологической речи, а именно к придумыванию творческих рассказов. Прежде чем раскрыть методику обучения творческому рассказыванию, обратимся к проблеме словесного творчества детей.
дошкольный возраст называют периодом интенсивного развития творческих возможностей. Именно в этом возрасте возникают все виды художественной деятельности, появляются первые их оценки, предпринимаются первые попытки самостоятельного сочинения.
Существуют различные мнения по поводу источников возникновения творчества детей. Одни исследователи (К. Н. Вентцель, А. В. Бакушинский и др.) считают творчество результатом внутренних самозарождающихся сил ребенка, т. е. они рассматривают творческие способности как возникшие спонтанно. Следовательно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно. другие исследователи (Г. В.Лабунская, В.А.Левин и др.) считают источниками творчества окружающую жизнь, искусство. В связи с этим для развития детского творчества необходимы создание соответствующих условий, усвоение детьми художественного опыта, обучение приемам творческой работы.
В одних случаях педагогические условия формирования детского творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. В других случаях вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы детей решался слишком прямолинейно и грубо.
движение данной проблемы к своему оптимальному решению было не гладким. Как отмечала Е.А. Флёрина, все споры о детском творчестве упирались в то, что понимать под творчеством.
По мнению психологов, творчество это деятельность, в результате которой человек создает новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Творчество характеризуется двумя показателями: оно должно представлять общественную ценность и давать совершенно новую продукцию.
Соответствуют ли данным показателям детские рассказы, сказки, стихи? По данным исследований, проведенных под руководством Н.А. Ветлугиной, полностью детское творчество не соответствует данным показателям. Оно является первоначальной ступенью в развитии творческой деятельности. Творческий процесс взрослого и ребенка различен.
По мнению Л. С. Выготского, при создании произведений до- школьники уделяют большое внимание идее, проявлению замысла. Но возникает он, как правило, уже в процессе творческой деятельности или после ее завершения и не ориентируется на ожидаемого слушателя. Не сильны дети и в предугадывании путей реализации творческого замысла. Они манипулируют образами, изменяют угол зрения на связи между явлениями. Не скованное шаблонами восприятия, детское воображение смело производит совершенно неожиданные для взрослых сочетания образов, ситуаций и комбинации форм [22].
Психологи (Б. М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, С. Г. Якобсон и др.) подчеркивают общественно-педагогическую ценность детского творчества, в процессе которого ребенок выражает свое отношение к окружающему. Это помогает раскрыть внутренний мир дшкольника, особенности его восприятия представлений о жизни окружающих, его интересы и способности. В своем творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих — новое о себе.
Психолого-педагогические исследования доказали, что художественное творчество ребенка не может осуществляться без участия взрослого, который помогает ребенку творить и принимает на себя функции критика и частично созидателя, т.е. функции, недоступные дошкольнику в силу его возрастных особенностей.
В развитии художественно-творческих способностей детей ведущую роль играет воспитание и обучение. Взрослый обучает ребенка специальным умениям и навыкам, которые, по мнению М.А. Ветлугиной, являются основой развития творчества. Из-за отсутствия обучения или из-за плохого обучения наступает «спад творчества» (Е.А.Флёрина). Только при правильном педагогическом руководстве и обучении творческая деятельность ребенка может достичь относительно высокого уровня.
Одной из разновидностей творческой деятельности детей яв- [ляется литературное, или словесное, творчество.
. По утверждению Л. С. Выготского, литературное (словесное) творчество «позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в [развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью — этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» [22. — С. 63, 64].
Словесное творчество дошкольников — это деятельность детей, возникшая под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающаяся в создании устных сочинений [127].
По мнению исследователей (Е. И. Твхеевой, О. С. Ушаковой, Л. М. Гурович, А. Е. Шибицкой, О. Н. Сомковой, О. В.Акуловой и др.), словесное творчество дошкольников может проявляться в следующих ф ор м а х:
— словотворчестве (в узком смысле);
— сочинении стихотворений;
— сочинении собственных рассказов и сказок;
— творческих пересказах;
— придумывании загадок, небылиц.
В формировании словесного творчества особое значение имеет понимание его особенностей, а также роли педагога в этом процессе.
В развитии детского художественного творчества Н. \. Ветлугина выделяет три этапа.

Н а п е р во м этап е роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отразить жизненные впечатления в сказке, рассказе, то его надо учить образному видению окружающего, т. е. восприятию, имеющему эстетическую окраску. Образное видение должно быть целостным: ребенок должен рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями. Наблюдения детей помогают развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они осознали, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы.
В развитии восприятия детей особую роль играет искусство. Оно помогает ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащает мир его душевных переживаний, способствует зарождению художественных образов.
данный этап предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.
Вто р о й э т а п — собственно процесс детского творчества. Он непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками художественных средств.
Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. С. Выготского, <творит в один прием».
Роль педагога — в создании радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве. Важно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенку предстоит действовать, так как это активизирует его мыслительную деятельность. для формирования творчества необходимо время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. Особое внимание следует уделять освоению ребенком способов сенсорного обследования предметов. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее будет их творчество.
Чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть простейшими художественными средствами. Задача педагога — помочь ему в этом.
Третий (завершающий) этап характеризуется созданием новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством продуктов своего творчества и испытывает эстетическое удовольствие, стремясь придать им завершенность. Но переживания дошкольников будут еще полнее, если он убедится в том, что его работа интересна не только ему, но и окружающим.
Поэтому столь важен анализ детской продукции, проводимый
педагогом [135].
Изучение особенностей формирования детского словесного творчества позволяет определить педагогические условия, благоприятствующие творчеству. Их можно разделить на стимулирующие и побуждающие условия. К стимулирующим условиям относятся следующие условия.
1. Содержательная, интересная жизнь ребенка в дошкольном учреждении. Этому способствуют прогулки, экскурсии, рассматривание картин, иллюстраций, чтение книг, праздники, развлечения и пр. Ребенок получает массу впечатлений и у него появляется желание передать их в художественной форме.
2. Личность педагога. Если педагог обладает профессиональным мастерством, способностью творить и человеческим обаянием, он оказывает на ребенка огромное положительное влияние. Еще
К.д.Ушинсквй говорил, что никакие уставы и программы, как бы хороши они ни были, не подменят «живого источника влияния» самого педагога.
3. Развитие воображения — своеобразной формы отражения действительности, заключающейся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий. По мнению А. В. Запорожца, именно в дошкольном возрасте необходимо интенсивен развивать творческое воображение, поскольку в этот период оно обладает наивысшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.
По мнению О. М. Дьяченко, воображение развивается:
— по линии расширения кругозора замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, <смыкаясь с развитием логического мышления»;
— по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и :. их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В них привносятся личные отношения, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;
— когда ребенок не только знает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет;
— когда воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями [40].
4. Развитие наблюдательности. Без достаточной наблюдательности, без умения видеть ребенок не научится самостоятельно мыслить, творить. Полные, верные образы, которыми обогатится ребенок, наблюдая окружающий мир, станут затем элементами его мыслительной деятельности, в том числе и творческой.
5. Воспитание трудолюбия. Без трудолюбия самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Труд направлен на поиски сюжета, темы, на отбор средств выражения, на «отделку» продукции. Каждая ступень деятельности, каждый ее этап требуют особых трудовых усилий.
6. Обучение на занятиях. Если занятие носит развивающий характер, если дети усваивают на занятии способы самостоятельных действий, то можно рассчитывать, что они будут использовать приобретенные знания в других условиях.
К побуждающим условиям относятся следующие условия.
1. Комплексное решение задач развития речи на занятиях по обучению рассказыванию. Взаимосвязь задач реально обогащает содержание обучения, создает благоприятные условия не только для усвоения детьми всех сторон родного языка, но и для реализации творческих возможностей, т. е. закладывает фундамент для словесного творчества детей.
2. Развитие поэтического слуха. По мнению О. С. Ушаковой, поэтический слух связывает восприятие литературных произведений и словесное творчество. Его развитие помогает ребенку использовать полученные навыки и умения в самостоятельной деятельности — в словесном творчестве. В этой деятельности ребенок видит живое слово в действии, учится чувствовать и понимать слово в контексте.
Под поэтическим слухом О. С. Ушакова понимает способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и осознавать их функциональную связь с содержанием литературного произведения.
При отсутствии развитого поэтического слуха словесное творчество детей подражательно и малохудожественно. Стихийное формирование поэтического слуха, происходящее без педагогического руководства (главным образом на основе восприятия художественных произведений) не будет полноценным, так как ребенок не сможет сам понять особенности художественной речи, ее выразительных средств.
Необходимо так представить ребенку литературное произведение, чтобы внимание было обращено на специфические особенности данного жанра, не только на содержание, но и на художественную форму произведения, на выразительные средства языка. О. С. Ушакова предлагает развивать поэтический слух путем выполнения творческих заданий: придумывание сравнений, эпитетов, подбор синонимов, антонимов, рифм к заданному слову и пр. [1261.
3. Влияние фольклора. Как показали исследования (А. Е. Шибицкой, Л. В.Таниной, О. В.Акуловой и др.), фольклор развивает об-
98

разную речь, определяет ее строй и стиль, дает детям материал для собственных сочинений, представляет способы их построения.
Конкретно влияние фольклора обнаруживается в темах и содержании детских сочинений, в традиционных образах, в стиле и языке. Но чтобы был осуществлен перенос, по мнению А. Е. Шибицкой, следует поэтапно формировать детское творчество.
$ На первом этапе дети под руководством педагога осваивают материал фольклора. Цель — создание у детей запаса известных произведений фольклора, усвоение тем, идей, содержания, образов, выразительно-изобразительных средств, обогащение опыта новым художественным содержанием. Для этого воспитатель должен использовать разные приемы: выразительное чтение и рассказывание, показ иллюстраций, беседу и т.д., т.е. приемы, воспитывающие у детей интерес к фольклору.
Н а вто р о м э т а п е необходимо помочь детям усвоить традиционные фольклорные способы художественного изображения,.чтобы с их помощью ребята могли перенестись в собственное творческое речевое действие, овладели способами творческого действия в процессе попыток собственного сочинения. для этого дошкольникам даются образцы организации повествования в русской народной сказке (развитие сюжета, построение композиции, языковые средства); дети включаются в различные виды художественно-речевой деятельности: в одних случаях часть до- школьников являются исполнителями, а часть — зрителями; в других — дети смотрят организованное педагогом зрелище.
Н а тр е т ь е м э т а п е происходит переход к самостоятельному развитию повествования (овладение замыслом, нахождение композипии и выразительных средств языка).
Педагог не только подготавливает детей к собственным сочинениям, но и руководит творческим процессом: помогает сложяться замыслу, выбрать тему и героев детской сказки, развить сюжет, построить повествование.
В начале занятий наряду с приемом сотворчества ребенка и взрослого ведущее место занимает использование наглядного и словесного материала. Постепенно характер сотворчества меняется, оно проявляется сдержаннее, а на первое место выступает избирательное отношение ребенка к содержанию его сочинения.
Как подчеркивает А. Е. Шибицкая, границы этих этапов условны. Так, расширение запаса известных детям сказок продолжается и в последующие периоды, когда дети переходят к самостоятельному сочинению. С другой стороньт, знакомясь с содержанием и образами русской народной сказки, дети усваивают и художественные средства языка. Однако рост активности и самостоятельности в словесных творческих проявлениях происходит последовательно на протяжении всех трех этапов.

4. Взаимодействие разных видов художественной деятельности. Как показало исследование Л. В. Таниной, развитие словесного творчества возможно, если на каждом занятии по литературе знакомить детей с содержанием и художественной формой произведения, обращать их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение, диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, давать им творческие задания на:
— уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;
— включение в рассказ импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
— выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
— придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;
— соединение (контаминацию) сюжетов произведений разных жанров;
— подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажи, их настроение, состояние, действия и поступки;
— драматизацию наиболее интересных отрывков произведений;
— развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
— рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
— соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения [122].
Одним из видов детского сочинительства, как уже подчеркивалось, является творческое рассказывание.
Под творческим рассказыванием понимается деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенным и облаченным в определенную словесную форму, соответствующую содержанию)> [19. — С. 4].
Особенностью творческого рассказывания является построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.
Как показали исследования Н. А. Орлановой, Л. В. Ворошниной и др., характерными признаками творческого рассказывания являются:
— увлеченность, захваченность деятельностью;
— умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;
умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями;
— использование соответствующих языковых средств в Целях создания образа;
- самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;
— вариативность, т. е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.
В творческом рассказывании важен не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания.
Необходимость обучения детей способам творческой деятельности доказывается многочисленными исследованиями и практикой: «обученные» дошкольники создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники [39.
С.9, 10].
При обучении рассказыванию используются разные в и д ы творческих сочинений.
1. Придумывание продолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель.
специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что воспитатель, начиная рассказ, определяет героев в придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его. Например:
Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. даже березы и те были какие-то другие, толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный
лоб и задумался, как найти дорогу домой? Направо вела еле заметная
тропинка, но, куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск.
• А налево был густой лес. Куда идти? дальше придумайте сами, как Вася выбрался из леса (Л. А. Пеньевская).
Подобное задание ориентирует ребенка на структуру повествования, направляет на поиск новых решений.
2. Придумывание рассказа (сказки) по плану воспитателя. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь
общую последовательность событий, а развить содержание дети должны самостоятельно. Например:

Дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про ежика, его приключения. Сначала расскажите, как ежик собрался на прогулку, что интересного увидел он по дороге в лес. и придумайте, что с ним произошло (Л. А. Пеньевская).

• 3. Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем
(без плана).
Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содержание рассказ и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствовала опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства дошкольников, будила воображение. Например:

дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про Сережу и его щенка. Рассказ назовем так: Сережа вывел на прогулку своего щенка. Начинайте. Подумайте, с чего вы начнете, о чем расскажете в середине рассказа и как закончите.

Одним из вариантов данного вида рассказывания является придумывание рассказов (сказок) по пословицам, поговоркам и скороговоркам.
4. Прдумывание рассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого замысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку» [127].
5. Придумывание рассказов (сказок) по литературному образцу.
Придумывание рассказов по литературному образцу может выполняться в двух вариантах: когда сохраняется содержание, а за- меняются лишь герои; и в более трудном, когда сохраняются герои, а заменяется содержание.
К приемам, активизирующим речевую деятельность дошкольников, относится совместное составление с воспитателем рассказа.
Этот прием значительно облегчает решение речевой творческой задачи, поэтому он чаще используется в начальный период обучения, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые усложненные задачи. Воспитатель доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе придумывания сочинений.
Прием совместных действий на занятиях следует сочетать с вопросами воспитателя. Вопросы, предлагаемые воспитателем, дают ребенку направление в развитии замысла, делают его рассказ более богатым по сюжетной выдумке и выразительности языка. Вопросы также помогают ребенку в развитии и изложении его самостоятельного замысла и могут применяться по ходу детского рассказа с целью его большей последовательности, полноты и выразительности.
Таким образом у леей развивается стремление к правдивому изображению действительности. Однако вопросов должно быть немного (2—З), иначе они будут сковывать детскую инициативу и самостоятельность.

На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу. С планом педагог знакомит ‚детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи его отдельных частей. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как мальчик Сережа с друзьями ходил в лес 4 за грибами. Воспитатель знакомит детей с основными пунктами ‘плана: «Как Сережа собирался в лес за грибами»; «О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес»; «Как он искал грибы и какие»; «Что могло случиться с ребятами, когда они собирались идти домой».
Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-нибудь из детей повторить основные его моменты. Когда дошкольника научатся составлять рассказы по готовому плану, им самим можно будет предложить обдумать последовательность изложения, т. е. продумать план.
Воспитателю нужно быть внимательным слушателем, который
- подмечает все особенности ответов детей, чтобы предметно провести анализ и оценку рассказов. Он должен избегать трафаретных, неконкретных, поверхностных оценок. Будет лучше, если педагог начнет анализировать и оценивать рассказ сразу после его окончания. Наиболее обстоятельно и развернуто следует анализировать первые рассказы, так как следующие рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием.
При оценке очередного рассказа необходимо останавливаться лишь на чем-то новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим сочинением. В каждом рассказе нужно стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, интересный поворот сюжета и т.д.).
Педагогу необходимо записывать детские сочинения и составлять из них альбомы, которые ребята могут дополнить своими рисунками. Дошкольники любят рассматривать альбомы и с удовольствием по многу раз слушают сочинения.
Рассуждение как функционально-смысловой тип связной речи. Рассуждение это такой тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение [87. — С. 1601; рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства.
В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причин - но-следственные связи и отношения.
-. Рассуждение составляется в ходе логически Последовательных ответов на вопросы: почему? зачем? в чем смысл?
Этот тип речи имеет свои отличительные признаки.
В рассуждении обязательны две смысловые части, которые взаимообуловлены. Первая часть — это то, что объясняется, доказывается, а вторая — это само объяснение, доказательство. Изложение того, что объясняется, доказывается, требует в рассуждении обязательного присутствия объяснения, доказательства. В качестве примера рассмотрим отрывок из рассказа В. Осеевой «Сыновья’>: «Только третий мальчик оказался настоящим сыном (первая часть), потому что он помог своей маме донести тяжелые ведра с водой, а другие нет» (вторая часть).
Композиция рассуждения чаще всего строится так: вслед за введением, подготавливающим слушателя к восприятию проблемы, выдвигается тезис, затем идут доказательства в его пользу и вывод. Возможно и иное построение рассуждения: вначале идут доказательства, а затем уже вывод, который и становится тезисом рассуждения. Структура рассуждения не является жесткой, так как доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности.
В этом типе речи может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.
В рассуждении используются различные способы выражения причинноследственных отношений
— придаточные предложения с союзом «потому что», «если, то», «поэтому’>, «так как»;
— глагольные словосочетания;
— имена существительные в родительном падеже с предлогами «от’>, «с’>, «из-за’>;
— вводные слова;
— бессоюзная связь;
слова «вот’>, «например’>, ‚>следовательно>, <значит’>, «во-первых’> «во-вторых».
Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразие связей и отношений реального мира.
Особенности детских рассуждений. На вопрос, доступно ли до- школьнику рассуждение как мыслительный процесс, отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, П. П. Блонский и др.) отвечают утвердительно. Осмысление причинно-следственных связей начинается уже на период преддошкольного детства. Ребенок четырех — пяти лет ищет основания для суждения, у него возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. В шесть-семь лет рассуждение приобретает более сложный характер. У старших дошкольников можно наблюдать возникновение элементарной формы логически правильного рассуждения- По мнению А. В. Запорожца, при соответствующем обучении подавляющее большинство детей шести-семи лет пользуются формой дедуктивного умозаключения [48].

Особенности детских рассуждений описаны в ряде педагогических исследований [88; 148; 109 и др.]. Рассмотрим некоторые из них.
1. «Вынужденный» характер рассуждений. доказательства имеют место лишь тогда, когда взрослый сомневается в верности высказанного ребенком суждения или прямо требует доказательства путем постановки вопроса «почему?» или указания «докажи».
2. доказательства обычно кратки (приводится 1 —2 аргумента). дети высказывают мысль, ссылаясь на несущественные свойства предметов (явлений). Суждения, высказываемые детьми, категоричны.
З. В доказательствах детей чаще всего выделяются следующие аргументы:
— финальные, когда дети указывают на специфическое действие: «Лучший друг — Вовка. С ним играем, ходим гулять’>;
— утилитарные, когда дети ссылаются на пользу: «Любимая игра — футбол, я там выигрываю».
— личностные, в которых проявляется отношение к предмету высказанной мысли или отмечаются некоторые его качества: «Любимая игрушка — кукла, потому что она красивая, у нее красивые волосы»; «Любимая игрушка — пистолет, мне дедушка его подарил»;
— авторитарные, содержащие ссылку на чей-либо авторитет:
«Я буду учительницей, потому что моя мама учительница»; «Мой лучший друг Сережа, потому что воспитательница говорит, что он хороший мальчик’>.
4. дошкольники, высказывая в своих рассуждениях основания для оценки предмета (явления), пользуются словами широкого семантического охвата («плохой», «хороший», «интересно» и др.), не умеют его конкретизировать: и кукла «хорошая», и подруга «хорошая», и книга «хорошая’>.
5. В рассуждениях детей часто пропущены или одна из посылок, или заключение: «Лук сухой, потому что его уже два дня не поливали».
6. дети испытывают трудности в установлении связей между структурно-смысловыми частями.
Так, большинство детей для связи тезиса и доказательства используют союз «потому что’>, а для формулирования вывода союз «поэтому» (<... потому что ты не знаешь правила>, <... поэтому его нужно помыть’>). Прилагательные обозначают существенные признаки предмета или явления («земля должна быть рыхлой и влажной, чтобы в ней росли цветы’>). Глаголы имеют форму настоящего времени, реже прошедшего. дети употребляют неполные предложения, сложные предложения с придаточными причины. Широко используют слова с обобщенным значением, в частности местоимения и наречия («всё», «ничего», «никогда’>, «никого», «всегда», «много» и др.): «... потому что Боря не дерется никогда»; »... потому что он никогда ничего не отнимает»; <... потому что больше всего мне помогает»;
Для детских рассуждений характерна рядоположенность аргументов, которая выражается в их простом перечислении, нередко с повторением союза «потому что» или союза «и» в сочетании с наречием «еще»: <У меня есть друг Дима. Мы с ним никогда не ссоримся и всегда делимся. И еще мы с ним всегда вместе играем».
В единичных случаях при первом аргументе дети используют слово «во-первых», хотя при последующих нет ожидаемых «во- вторых>, «в-третьих».
Объем высказываний в среднем — 10—15 слов, 2—З предложения, реже 4 и более.
Частота и характер высказываний зависят от ситуации общения, от организации детской деятельности.
Особенности детских рассуждений позволили исследователям сформулировать знания, умения и навыки, которые прежде всего необходимо формировать у детей в детских садах. Среди них:
— знание структуры рассуждения и следование ей;
— умение обследовать предметы, вычленять существенные признаки для доказательства выдвинутых тезисов;
— умение отбирать аргументы для доказательства
— умение устанавливать разнообразные связи, и прежде всего причинно-следственные
— владение навыками анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
— умение использовать различные языковые средства для связи смысловых частей («потому что>, «так как», «поэтому», «значит», «следовательно», «во-первых», «во-вторых»);
— умение включать рассуждение в другие типы высказываний.
Методика обучения детей рассуждениям. Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи. Поэтому обучение рассуждению целесообразно начинать с развития у детей умений выделять и обобщать признаки, действия, устанавливать между ними логические связи, решать проблемные ситуации в разных видах деятельности Для этого В. И.Яшина, Н. В. Семенова рекомендуют использовать:
— разнообразные наблюдения за живой и неживой природой (видеть и анализировать сезонные изменения в природе), вопросы типа: «Почему осенью листья меняют цвет и раскрашиваются разными красками?> «Куда улетают птицы?»; «Почему их называют перелетными?> и др.;
— различные опыты с водой, снегом, льдом, деревом, металлом и тд. В процессе их проведения дети высказывают свои предположения и объясняют, почему они так думают;

— речевые игры и упражнения: «Небылицы в картинках» (картины с изображением несуществующих в природе животных, растений, с нарушением закономерностей сезонных явлений. Дети должны объяснить, что и почему не так, как должно быть на самом деле); «Лишний предмет» (определить, какое из изображений лишнее и доказать почему); «Похожи — не похожи» (сравнение изображений различных природных объектов, игрушек, например: стрекоза и бабочка); и др.;
— проблемно-речевые ситуации. Например, ситуация «Как спасти зайку?» Детям предлагается следующая ситуация:
Зайка оказался один в открытом море после кораблекрушения. Перед детьми несколько предметов — деревянная палочка, игрушечная тарелка, лист чистой бумаги, ведерко, сдутый воздушный шарик. детям предлагается выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку и обосновать свой выбор.
— чтение художественной литературы с последующим ее обсуждением. Например, после чтения сказки А. С. Пушкина детям можно задать вопросы: «Каждый раз, когда старик приходил просить рыбку, на море была разная погода. Почему?»; «Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?»; «Почему старик не взял выкупа с рыбки» и т.д.
На следующем этапе обучения следует формировать у детей знания о структуре текста, учить подбору аргументов для доказательства, использовать оптимальные средства связи.
Приведем фрагмент занятия, который рекомендует Р. И. Никольская для знакомства со структурой рассуждения:
Ребята, все вы любите задавать вопрос «почему?» Послушайте, как об этом написано в рассказе Ф. Кривина «Почему в мире так много почему?» (Педагог читает.) Вот как много вокруг «почему?» и все требуют, чтобы мы объяснили, ответили на эти вопросы. А когда мы отвечаем, мы строим
текст, и называется он — рассуждение.
Все вы знаете сказку «Снегурочка<. А можете объяснить, почему дед и
баба назвали свою дочку Снегурочкой? (Потому что она из снега была сделана; потому что дед и баба дочку из снега слепили.)
Верно, вы поняли, а вот построить полностью текст своего рассуждения не смогли. Вот послушайте полное рассуждение в сказке: «дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой, потому что она была слеплена из снега». Что вы пропустили в своем рассуждении? (дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)
Правильно> это начало. без него непонятно, что мы хотели объяснить в своем рассуждении. Значит, рассуждение состоит из начала и объяснения. Послушайте еще раз полное рассуждение в сказке. (Читает). Так где
здесь начало? (дед и баба назвали свою дочку Снегурочкой.)
Правильно. А где здесь объяснение? (Потому что она была слеплена
из снега.)

Правильно Теперь давайте еще раз скажем все рассуждение полностью [88].
Н. В. Семенова предлагает знакомить детей со структурой текста с помощью моделирования. Первая модель — пирамидка, у которой нижняя часть — тезис, средняя — доказательство, а верхняя — вывод. Вторая модель представлена в виде трех геометрических фигур: круг — это тезис, прямоугольник — доказательство, а треугольник — вывод. Третья модель — ромашка, каждый лепесток которой представляет одно доказательство [109].
Можно также использовать следующие методы:
— создание ситуации. Например, в групповой комнате «неожиданно» появляется гость — попугай. Чтобы педагог разрешил его оставить, необходимо привести как можно больше аргументов. На детские аргументы воспитатель отвечает контраргументами
— организацию соревнования (одна команда предлагает тезис, другая команда доказывает тезис и делает вывод);
— объяснение пословиц и поговорок, отгадывание загадок;
— рёшение речевых логических задач. Например:
На дворе стоял солнечный майский день. Вся лужайка перед домом была желтой: так много на ней цвело одуванчиков. Но вот наступил вечер. Солнце спряталось за деревьями, начало быстро темнеть. И вот чудо — лужайка перед домом стала совершенно зеленой! Как вы думаете, почему лужайка стала зеленой?
Чтобы дети употребляли языковые средства для связи смысловых частей, им можно предложить следующее:
— решить спор Незнайки со Знайкой, доказать, например, что страус не животное, а птица. Воспитатель может использовать картинки, где представлены основные признаки птицы: клюв, крылья, перья, как она питается, как высиживает птенцов. При доказательстве дети должны выдвинуть как можно больше аргументов и сделать вывод, используя слова, «во-первых», «во-вторых», «в-третьих», «следовательно», «таким образом», «значит»;
— игры «Почемучка» (Сначала дети задают вопросы педагогу). Он отвечает на них, используя союз «потому что», слова «так как», «в связи с этим». Затем взрослый задает вопросы детям. Ребенок, ответивший правильно, получает карточку с изображением вопроса. Набравший большее количество вопросов становится главным почемучкой.) и «Составь одно предложение» (педагог предлагает детям два простых предложения, а дети должны из них составить одно предложение со знакомыми союзами).
Обучение дошкольников пересказу. Пересказ — это связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения.
Роль пересказа высоко оценивалась К.Д. Ушинским и Л. Н.Толстым. Вопросы обучения пересказыванию раскрыты в работах
Е. И.Тихеевой [123], А.М.Леушиной [70], Л.А.Пеньевской [931, Л.М. Гурович [35] и другими. Ребенку дается образец (рассказ), который необходимо воспроизвести своими словами. Прежде чем пересказать текст, нужно глубоко осмыслить, продумать и про- чувствовать его содержание, идею. При этом ребенок не только запоминает его отдельные эпизоды, но впитывает мысли, устанавливает логические связи между ними. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.
Пересказывая художественное произведение, ребенок не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится выразить с помощью слов и интонации свое отношение к прочитанному.
При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные ‘качества речи, ясность произношения. Однако эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.
Существуют разные виды пересказа: подробный, близко к тексту; выборочный; сжатый; творческий.
В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаше используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он слу‘4 жит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, а также средством усвоения логики
образца и его языка.
Начинать обучение дошкольников подробному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивам и поведения и диалогами, доступный язык (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д.Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.
Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические ‘произведения, басни.
Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производиться из разных частей текст. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы, и т. п.

Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.
В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа
пересказ по заданию педагога — пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки
пересказ по иллюстрации — воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором речевого творчества;
пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой
все про Мороза Синего Носа (сказка «два мороза»). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.
для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка «Морозко», рассказ Л. Пантелеева «Честное слово» и др.).
Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Птичка> можно опустить описание устройства западни-ловушки для птиц.
данный пересказ формирует у детей умение вычленять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников это представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.
для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.
Сжатые пересказы — необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами.
Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.
Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания [701.
В детских садах в старших группах используются следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:
— пересказ от лица одного из героев;
— пересказ с «творческими дополнениями».
По мнению Л. М. Гурович, пересказ от лица героя активно ста вит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения [35].
Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку «Лиса и волю> дети могут передать от лица лисы,волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.
Позиция героя побуждает ребенка выделить, «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить
- только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.
Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.
Успешный пересказ от лица героя возможен лишь в случаях, когда ребенку все ясно в этой позиции, когда он проникается состоянием персонажа. дети должны увидеть индивидуальность каждого из героев, понять мотивы, движущие их поступками, выявить взаимоотношения между отдельными героями. Этому должна быть посвящена подготовительная работа к пересказу от лица героя.
Передавая сказку с позиции персонажа, ребенок не буквально воспроизводит текст, а свободно его интерпретирует. При этом внешние отклонения от подлинника связаны со стремлением наиболее точно передать сущность поведения героя, показать его внутренние переживания.
А теперь рассмотрим пересказ с творческими дополнениями. Творческие дополнения могут быть сделаны, если дети поняли содержание рассказа (сказки) и хорошо знают все обстоятельства, в которых протекает действие.
дополнениями могут быть вымышленные эпизоды, детали, выражение своего отношения к тому, о чем рассказано.
Так, воспроизводя рассказ М. Пришвина «Еж’>, ребенок сообщил, что он тоже видел ежа в деревне, а пересказ рассказа Н.Артюховой <(Трусиха» дети дополнили выводом: «Больше никто не называл Валю трусихой>.
4 Творческие дополнения развивают воображение детей, стимулируют самостоятельную речь, повышают интерес к тексту и его пересказу.
Пересказы дошкольников, как отмечают в своих исследованиях Л. А. Пеньевская, А. М. Леушина, Л. М. Гурович, Г. Я. Кудрина и др., имеют свои особенности. Прежде всего, у маленьких детей отбор главного и второстепенного происходит в основном на эмоциональной основе. художественное произведение вызывает у них целую цепь воспоминаний из личного опыта, которые при пересказе часто уводят детей далеко от содержания предлагаемого текста.
Для детей характерно сокращение текста за счет:
— опускания целой группы сведений или отдельных сведений данной группы (описаний, диалогов, эмоциональных состояний героя);
— опускания тех сведений, которые кажутся детям очевидными; отсекания малознакомой, новой информации;
— отсекания части фразы (из сложного предложения в простое), использование неполных предложений.
Многие дети не могут без подсказки начать пересказ или, наоборот, подробно, точно воспроизводят начало, но искажают заключительную часть текста.
В детских пересказах наблюдаются повторы отдельных слов и словосочетаний, одной и той же фразы в разных местах текста, многочисленные паузы и т.п.
Эти особенности, как показало исследование В. Недоспасовой, во многом определяются тем, что дошкольников зачастую не интересует, насколько передаваемый ими текст понятен слушателю. Они воспроизводят лишь внешнюю канву событий и при этом убеждены, что слушающие не нуждаются в развернутом и полном изложении, что они понимают все с полуслова. Слушающие же в свою очередь не задают вопросов. По мнению Ж. Пиаже, объясняющие и слушающие исходят из своей непосредственной точки зрения, и поэтому не объединяют отдельные действия героев в единую смысловую цепь. Другими словами, дети не видят ситуацию с двух позиций — с позиции объясняющего и с позиции слушающего. Этому детей надо учить.
Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.
1. Вводная часть. Ее цель — подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца <Для всех» можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадет с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа В. Житкова «На льдине» необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находиться на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.
Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например: картины,
изображающие рака и лису (сказка «Лиса и рак»), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие
клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.
Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.
2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.
3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах [69].
Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.
4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.
5. Пересказ произведения детьми.
В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его : содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.
При обучении пересказу используются разнообразные приемы.
Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. В этом, по мнению А. М.Леушиной и Л.А. Пеньевской, большую роль играют вопросы, задаваемые детям.
С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного.