МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы

XVII Всероссийской научно-методической конференции

«Проектирование федеральных государственных
образовательных стандартов
и образовательных программ высшего профессионального образования
в контексте европейских и мировых тенденций»

СОЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ / КОМПЕТЕНТНОСТИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ВПО

Под научной редакцией профессора И.А. Зимней

Москва–Уфа–2007

УДК 378

ББК 74.202

СОЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ / КОМПЕТЕНТНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ВПО / Под научной редакцией профессора И.А. Зимней // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 72 с.

Редакционная коллегия:

И.А. Зимняя, М.Э. Жуковская, М.Д. Лаптева, Н.А. Морозова

В сборнике впервые представлены материалы, в которых ставится и теоретически обосновывается вопрос организационно-методического обеспечения формирования социальных компетентностей в учебном процессе. Акцентируются возможности отражения особенностей (как содержательных, так и организационных) формирования компетентностей в образовательных программах.

© Авторы, 2007.

© Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2007.

© Уфимский государственный авиационный
технический университет, 2007.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ 5

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ВПО 7

Компетентностные инновации современной
образовательной программы ВПО
(необходимые и возможные)
Зимняя И.А. 8

Полувековой опыт исследования компетенций
на материале коммуникативной («Общеевропейские
компетенции владения иностранным языком:
Изучение, преподавание, оценка»)
Мазаева И.А. 11

Роль регламентируемой учебным планом
самостоятельной работы студента
в формировании компетентности
Морозова Н.А. 18

Подходы к оценке ключевых
социальных компетентностей выпускника вуза
Земцова Е.В. 26

Социально-психологическая защищенность
и компетентность в целостном поведении человека
в образовательной среде
Боденко Б.Н. 33

II. РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ИХ ОТРАЖЕНИЕ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ 36

Отражение компетентности социального
взаимодействия в образовательных программах
нового поколения
Лаптева М.Д. 37

Основные направления формирования компетентности
здоровьесбережения в вузовском образовании
Алексеева О.Ф. 44

Технологические аспекты формирования
компетентности гражданственности
в учебном процессе
Князев А.М. 48

Информационно-технологическая
компетентность и проблемы ее формирования
Морозова Н.А., Мартынова Е.В. 52

Основные умения в структуре
коммуникативной компетентности
Кривченко Т.А. 57

Письменный текст в структуре
коммуникативной компетентности студента
Жуковская М.Э. 61

Организация учебного текста как фактор
активизации мыслительной деятельности
студента – основы формирования
его компетентности
Ковалевская Е.В. 65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 71

ВВЕДЕНИЕ

Принятое в результате многочисленных исследований, теоретических разработок уточнение наименования в текстах ГОС и образовательных программ учебного процесса как учебно-воспитательного в целостном образовательном процессе, где образование понимается как единство обучения и воспитания, отразило основную позицию Концепции модернизации образования на период до 2010 года, где воспитание является основным приоритетом современного образования. Соответственно, в новом контексте возникает вопрос: что является объектом воспитания? Если соотнести ответ на этот вопрос с реализуемым компетентностным подходом, то, естественно, объектом образования в широком смысле, и особенно воспитания, являются компетентности выпускника – будущего специалиста.

В данной работе коллективом сектора «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и тесно сотрудничающими с сектором исследователями представлены разработки воспитания (формирования и развития) таких основных, ключевых социальных компетентностей, как компетентности здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, коммуникативная, информационно-технологическая.

Содержание сборника представлено двумя разделами: «Общие вопросы содержания образовательной программы ВПО» и «Развитие и формирование социальных компетенций в учебном процессе и их отражение в образовательной программе». В первом разделе акцентируются такие проблемы, как вклад компетентностного подхода в содержание образовательных программ, европейский опыт исследования коммуникативной компетенции, подходы к оценке ключевых социальных компетентностей, роль самостоятельной работы студента в формировании компетентности, связь социально-психологической защищенности и компетентности. Во втором разделе рассматриваются основные направления и технологические аспекты формирования пяти ключевых социальных компетентностей.

Данный материал является основой методических разработок по комплексу ГОС ВПО – образовательная программа ВПО – учебный план.

И.А. Зимняя,

доктор психологических наук, профессор,

действительный член РАО,

зав. сектором «Гуманизация образования»

Исследовательского центра проблем качества

подготовки специалистов

I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ВПО

Компетентностные инновации современной образовательной программы ВПО (необходимые и возможные).

Полувековой опыт исследования компетенций на материале коммуникативной («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»).

Роль регламентируемой учебным планом самостоятельной работы студента в формировании компетентности.

Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза.

Социально-психологическая защищенность и компетентность в целостном поведении человека в образовательной среде.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ ИННОВАЦИИ
СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ВПО
(НЕОБХОДИМЫЕ И ВОЗМОЖНЫЕ)

И.А. Зимняя
(г. Москва)

Образовательная программа (ОП), рассматриваемая как центральное звено в цепи ГОС ВПО – ОП – учебный план вуза, в последние годы привлекает все большее внимание как теоретиков, так и практиков образования. Это связано, в частности, с тем, что, по свидетельству авторов документа «О концепции нового общероссийского классификатора и единого перечня образовательных программ», повышение качества деятельности образовательных учреждений профессионального образования связывается с необходимостью перехода от управления образовательными учреждениями к управлению образовательными программами [3, с. 2].

Особое внимание к образовательным программам ВПО в настоящее время обусловливается и сменой «парадигмы результата образования» [1], в качестве которого (результата) выступают компетентности выпускника, которые, будучи представленными в нерасторжимом единстве предметно-профессиональных и собственно социальных компетентностей, конституируют единую профессионально-предмет-но-социальную компетентность студента (ЕППСК) [2]. Это результат образования «на выходе». Другими словами, выступая в качестве нового объекта управления повышением качества образования, с одной стороны, и будучи объектом перехода с традиционной ЗУНовской на компетентностную основу – с другой, ОП ВПО ждет и требует инноваций как по целям, содержанию, так и по формам организации учебного процесса. При этом нельзя не вернуться к фиксируемому в Законе об образовании (1996 г.) резкому расхождению в целевой направленности общеобразовательных и профессиональных программ, где только первые направлены «на формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, для создания основы осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ» (приводится по [3, с. 4]), тогда как профессиональная образовательная программа направлена на «подготовку работников для выполнения определенной работы» (приводится по [3, с. 5]). Возникает противоречие между целевой направленностью профессиональных образовательных программ и конечным результатом – формированием ЕППСК, где последнее есть сложное личностное образование [2]. Такая единая профессионально-предметно-социальная компетентность, включающая три уровня: два предпосылочных, на которых основывается формирование как предметно-профессиональных, так и социальных компетентностей, и третий, включающий собственно парциальные – предметные и социальные компетентности, – предполагает, что формирование, развитие или поддержание каждого из входящих в эти три уровня ЕППСК компонентов должны найти отражение в образовательной программе.

Другими словами, возникает вопрос о том, что должно найти отражение в образовательной программе, то есть какие инновации необходимы.

Можно зафиксировать нижеследующие инновации в ОП ВПО:

• усиление акцента на опыт, практику применения знаний в форме фиксации обязательных специально ориентированных на это тренингов, практических заданий, примерный перечень которых может быть дан в тексте программы;
• специальную фиксацию формирования в образовательном процессе таких социальных компетентностей, как компетентности гражданственности, здоровьесбережения, коммуникативная, информационно-технологическая, социального взаимодействия;
• специальную фиксацию формирования каждого из пяти выделенных для компетентности компонентов (знание, умение, ценностно-смысловое отношение, саморегуляция, готовность) для предметно-профессиональных и социальных компетентностей;
• обозначение основных форм, методов, способов формирования парциальных компетентностей и развития, поддержания уровня сформированности интеллектуальных и личностных качеств студента;
• введение дескрипторов, инвариантных для всех компетентностей и вариативных для предметно-профессиональных и социальных, как системы оцениваемых требований;
• фиксацию характера, методов и вида оценки формируемых компетентностей.

Таково, в основном, мое авторское видение компетентностных инноваций образовательной программы.

Литература

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. с. 34 – 42.
2. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2 // Материалы XV Всероссийской научно-методи­ческой конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – с. 10 – 19.
3. О концепции нового общероссийского классификатора и единого перечня образовательных программ // Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация систем классификации и перечней образовательных программ». Москва, 27–30 ноября 2006 г.

ПОЛУВЕКОВОЙ ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
НА МАТЕРИАЛЕ КОММУНИКАТИВНОЙ («ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ:
ИЗУЧЕНИЕ, ПРЕПОДАВАНИЕ, ОЦЕНКА»)

И.А. Мазаева
(г. Москва)

Разработка образовательных программ и оценка образовательного уровня обучающихся на основе компетентностного подхода как средства повышения качества образования является одной из самых сложных сфер практической реализации целей Болонской декларации 1999 г. В Европейских документах, направленных на реформирование сферы образования, таких, как материалы Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы», проект TUNING и другие, были предложены различные классификации компетенций человека и поставлены новые задачи, в частности, призванные реформировать содержание образования и систему оценки его качества на основе компетентностного подхода. Вместе с тем, как отмечают участники проекта «Настройка образовательных программ в российских вузах» (TUNING Educational Programmes in Russia HEIs), оценка образовательного уровня и составление учебных программ, реализующих цели Болонского процесса, является «одной из наименее изученных и не до конца осмысленных областей». В этом отношении, подготовленный экспертами Совета Европы документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [2], представляет собой ценный опыт стандартизации компетентностного образовательного результата, который мог бы быть учтен авторами новых, разрабатываемых на компетентностной основе, образовательных программ, а также систем оценки образовательного уровня обучающегося.

Следует отметить, что среди компетенций человека (ключевых, предметных, социальных, профессиональных и др.), рассматриваемых в европейской и отечественной литературе, коммуникативная компетенция занимает особое место. Во-первых, ее особая значимость отмечается во многих нормативных документах, например, таких как «Стратегии модернизации содержания общего образования», материалах Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы» и других. В Материалах Совета Европы по ключевым компетенциям умение общаться, в том числе более чем на одном языке, включено в список пяти компетенций, признанных наиболее важными для всех молодых европейцев [8, с. 13–14], что связано с тем, что овладение средствами устной и письменной коммуникации на родном и иностранных языках является условием профессиональной и социальной успешности человека [8, с. 11].

Во-вторых, коммуникативная компетенция представляет собой наиболее исследованный вид компетенции в отношении ее состава, способов формирования и оценки. Именно этот факт позволяет рассматривать современное теоретическое понимание коммуникативной компетентности и результаты педагогических исследований по ее формированию и оценке как частный пример общего подхода к разработке уровневого системного описания компетенций, а также методики ее оценки.

Здесь следует обратить внимание на то, что современное теоретическое и практическое понимание коммуникативной компетентности явилось результатом долговременного органичного процесса развития научной мысли в области лингвистики, психолингвистики, социолингвистики и психологии, а также педагогической практики, начиная с шестидесятых годов ХХ века. В этом смысле сам термин «компетенция» обязан своим появлением американской лингвистике, так как начало формирования данного понятия было положено в 1960-х годах Н. Хомским, который произвел революцию в американской лингвистике, предложив теорию, альтернативную распространенной тогда бихевористической модели усвоения языка. Н. Хомский ввел новое понимание процессов речепорождения и речевосприятия как процессов, «порождающих» речь на основе компетенции говорящего, под которой автор понимал знание абстрактной системы правил, посредством которой человек способен понимать и производить грамматически верные предложения на родном языке [3]. В дальнейшем теория Н. Хомского оказала значительное влияние на педагогическую практику. Как отмечает И.А. Зимняя, рассматривая основные этапы становления компетентностной парадигмы в статье «Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования», «ориентированное на компетентности образование (образование, основанное на компетенциях: competency-based education – CBE)» формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике» [1, с. 35].

Следующий важный шаг в развитии понимания коммуникативной компетенции был сделан Д. Хаймзом в 1972 году, рассматривавшим компетенцию Говорящего / Слушающего с позиций социолингвистики, то есть расширив понимание данного феномена и включив в него социальный контекст применения компетенции. Д. Хаймз предложил понятие «коммуникативной компетентности», которое, помимо знания формальной системы грамматических правил, включало знание и способность использовать язык в соответствии с социально принятыми правилами пользования языком [6]. Дальнейшее теоретическое исследование коммуникативной компетентности происходило по линии вычленения различных ее аспектов, которые как соподчиненные «суб-компетентности» создавали все более полное теоретическое представление о составляющих данного вида компетентности. К основополагающим работам данного направления относятся: исследования Р. Уайта [10], изучавшего личностную, мотивационную составляющую компетенции; функциональный подход к языковым явлениям М. Халлидея [5], исследования М. Канейл и М. Свейна [4], в результате которых состав коммуникативной компетенции был дополнен «дискурсной» и «стратегической» субкомпетенциями. Существующие в настоящее время теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции / компетентности (М. Байрам, Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Дж. Зарат, Л.К. Гейхман, Е.Н. Гром, В.В. Са­фонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймз, Дж. А. ван Эк и др.) пред­полагают ее различное членение на суб-компетенции и включают от 3 до 6 компонентов (или суб-компетенций), таких, как: языковая, лингвистическая, прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая, стратегическая, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, социальная. Значительная вариативность структуры коммуникативной компетенции в различный моделях связана, с одной стороны, со сложностью, многоплановостью процесса общения, а с другой стороны, со стремлением авторов охватить все большее количество свойств личности, существенных для реализации данного вида компетентности. При всем многообразии существующих моделей, важно то, что в настоящий момент коммуникативная компетентность имеет теоретическое описание как целостное системное многокомпонентное образование, функционирующее как подсистема в целостной структуре личности, что стало результатом исследований в различных областях.

Процесс стандартизации требований к уровню владения иностранным языком как к компетентности восходит к выше упомянутой образовательной практике 1970-х годов в США в контексте CBE, центрированном на определении образовательных целей как квалиметрических описаний знаний, умений и проявлений поведения учащихся, которые они должны были демонстрировать по окончании курса обучения, где под компетентностью понималась «способность студентов применять основные и другие умения в ситуациях, которые частотны в повседневной жизни» [7]. В русле данного подхода в 1997 в США были разработаны компетентностно-ориентированные стандарты владения иностранным языком для основной школы, которые включили в себя дескрипторы (описания) умений для различных уровней владения иноязычной коммуникативной компетентностью. В Европе первые шаги по стандартизации требований к коммуникативной компетентности были сделаны в 1980-х и основывались в большей мере на выше указанных теоретических исследованиях. В частности, одним из фундаментальных материалов такого характера является описание базового уровня владения иностранным языком (на материале английского языка) «Пороговый уровень 1980» и «Пороговый уровень 1990» (Дж. Ван Эк и Л. Александр) [9], который лег в основу программ средней школы по иностранному языку во многих европейских странах. «Пороговый уровень 1990» предлагает описание уровня развития иноязычной коммуникативной компетентности, необходимого и достаточного для осуществления эффективного общения на иностранном языке с носителями языка и людьми, использующими данный язык как средство межнационального общения.

В отечественной литературе понятие коммуникативной компетенции было впервые введено И.А. Зимней в исследованиях по психологии речи и изначально использовалось применительно к обучению иностранным языкам. Далее понятие коммуникативной компетенции было использовано во многих педагогических моделях (И.Л. Бим, Е.Н. Гром, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) обучения иностранным языкам, в которых компетентность рассматривается как цель и планируемый результат обучения.

На современном этапе компетентностный подход к изучению иностранных языков получил свое развитие в создании общей системы уровней владения иностранным языком, отраженных в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [2], работа над которой интенсивно велась преподавателями Европы и других стран начиная с 1971 года. В данном документе реализованы теоретические модели компонентного состава коммуникативной компетенции, а также результаты педагогической практики в области формирования данного вида компетентности и стандартизации компетентностного результата образования. Полученная в результате структура в общем виде представляет собой уникальное шести- уровневое описание развития иноязычной коммуникативной компетенции человека, начиная с уровня элементарного владения вплоть до уровня свободного владения. Для каждого из уровней разработана и проверена на практике совокупность описаний владения обучающимся компетенцией для каждого из видов речевой деятельности, также описания соотнесены с выделяемыми суб-компетенциями.

Данный документ содержит следующие определяющие компоненты, формирующие основу четкого описания образовательных целей, составления образовательный программ и формирования критериев оценки на основе компетентностного подхода:

• компонентный состав компетенции (для коммуникативной компетенции в данном документе – лингвистическая, социолингвистическая, прагматическая) и ее связь с компетенциями более общего порядка;
• виды деятельности, в которых данная компетентность реализуется (для коммуникативной компетенции – различные виды речевой деятельности);
• социальный контекст, в котором данная компетентность реализуется (для коммуникативной компетентности – сферы общения);
• задачи, решаемые посредством данной компетентности, стратегии решений этих задач, продукт решения задачи;
• дескрипторы (описания) уровня владения компетенцией, теоретически обоснованные и практически подвержденные;
• система измерений как градуирование дескрипторов владения умениями, составляющими компетенцию, имеющая теоретическую основу, предполагающая достаточное количество уровней для адекватного отражения успехов учащихся и обладающая такими характеристиками, как гибкость и связность с точки зрения содержания;
• методику оценки владения компетенцией обучающимся на основе разработанных дескрипторов, в том числе ориентированную на разработчиков тестов;
• способы формирования компетенции, учитывающие способы приобретения компетенции обучающимися и роль преподавателей в ее формировании;
• цели и принципы составления учебных программ [2].

Таким образом, данная монография, содержащая уровневое системное описание владения коммуникативной компетенцией, рекомендации по использованию данных дескрипторов в качестве оценочных шкал, основной способ формирования компетенции (деятельностный подход), цели и принципы составления учебных программ, реализующих цели компетентностного подхода, может рассматриваться как ценный опыт разработки подхода к формированию компетенций и быть использована в педагогической теории и практике, направленных на реформирование российского образования с целью повышения его качества в соответствии с Болонскими соглашениями.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. – Страсбург-Москва: Департамент современных языков, изд-во МГЛУ, 2003.
3. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.
4. Canale M. and Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.// Applied linguistics 1 (1), 1980, pp. 1–47.
5. Holliday A. The house of TESEP and the communicative approach: The special needs of English language education // ELT journal 48(1), 1994, pp. 3–11.
6. Hymes D. On communicative competence // Pride J.B. and Holmes J. (eds). Sociolinguistics. – Harmondsworth, Penguin, 1972, pp. 269–293.
7. Schneck E.A. A guide to Identifying High School Graduation Competencies. – Portland, Oreg.: Northwest Regional Educational Laboratory.
8. Symposium on Key competencies in Europe. Report of the Symposium. – Strasbourg, Council for Cultural Cooperation, 1997.
9. van Ek J. and L.G. Alexander Threshhold Level English. – Oxford: Pergamon, 1980.
10. White R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence // Psychological review. 1959. № 66.

РОЛЬ РЕГЛАМЕНТИРУЕМОЙ УЧЕБНЫМ ПЛАНОМ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА
В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Н.А. Морозова
(г. Москва)

Концепция модернизации образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования уже на уровне общего образования декларируют «изменения в системе образования в связи с новыми требованиями к члену общества в быстро меняющемся мире, предполагающими самостоятельную работу с информацией, проектирование, принятие решений, взаимодействие с другими, непрерывное образование» [4], «формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции» [2, с. 10], которые на следующем образовательном уровне – уровне профессионального образования – рассматриваются как интеграция профессиональной и социальной компетентностей [1]. Профессионально-социальная компетентность,
являющаяся основой качественной подготовки современного специалиста, введенная в современную педагогическую теорию И.А. Зимней, определяется ею как «совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом и личностными свойствами, позволяющими определить его как компетентного в своей области [1]. Идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности, спроектированная И.А. Зимней, включает четыре блока: базовый, личностный, профессиональный и социальный, из которых первые два должны быть сформированы до профессионального обучения и продолжают формироваться далее, третий – формируется в соответствии с государственными образовательными стандартами, а четвертый – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист» [1, с. 14–19].

Требования к специалисту, отраженные в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения, лишь в некоторой степени соотносятся с выделенными И.А. Зимней дескрипторами социально-профессиональной компетентности: знание, умение, отношение, эмоционально-волевая регуляция и готовность. Анализ ГОС ВПО разных специальностей свидетельствует, например, что в разделе «Требования к уровню подготовки выпускника» зафиксировано, что специалист должен обладать «профессиональной компетентностью, определяемой как совокупность теоретических и практических навыков», либо должен уметь «использовать методы и приемы практической работы, приобретенные в ходе специального образования, в решении прикладных задач» и рядом других [3, С.15]. Однако на сегодняшний день это пока единичные формулировки и целенаправленно и системно социально-профессиональная компетентность в рамках компетентностного подхода в ГОС ВПО не представлена, хотя в настоящее время активно обсуждается и планируется конструирование модели третьего поколения на компетентностей основе.

Идеализированная модель целостной социально-профессио­нальной компетентности, подчеркивает И.А. Зимняя, позволяет «разграничить задачи – что надо развивать специальными заданиями, а что надо формировать в качестве практического результата образования». При этом, формирование профессионально-социальной компетентности студентов вуза возможно при целенаправленной интеграции как учебной, так и самостоятельной работы студента в течение всего срока его обучения в вузе.

Формированию профессиональных знаний в учебном процессе в любом вузе уделяется первостепенное значение. Учебный процесс обеспечен обширнейшей информацией на бумажных носителях (библиотеками), лабораторным оборудованием, УМК (учебно-методичес­кими комплексами), медиатеками и др. Однако в самом учебном процессе, на учебных занятиях вышеобозначенное обеспечение учебного процесса в полной мере не используется. Преподаватели рекомендуют студентам использовать его во внеучебное время при самостоятельном пользовании, т.е. при выполнении самых разнообразных видов самостоятельной работы в библиотеках, в лабораториях, дома, в компьютерных классах, медиатеках и др. При этом в ГОС ВПО в разделе «Требования к уровню подготовки выпускника» фиксируется, что выпускник должен «владеть методикой самостоятельной обработки информации и использованием ее в решении профессиональных задач», магистр должен владеть «навыками самостоятельной научно-исследовательской деятельности», что «выпускная квалификационная работа представляет собой законченную самостоятельную всестороннюю разработку теоретических и практических проблем» [3] и т.д.

Понятие «самостоятельная работа студента вуза» определяется как «сложное, полиструктурное явление, как дидактическая категория, в которой четко выделяются две взаимосвязанных стороны: первая из них сводится к тому, что самостоятельную работу можно рассматривать как учебное задание, которое должен выполнить обучаемый; вторая – характеризует самостоятельную работу как форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения обучающегося при выполнении им учебного задания (П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов) [5, с. 293], либо как «разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности обучающихся на аудиторных и внеаудиторных занятиях или в домашних условиях (библиотеке) по выполнению различных заданий под методическим руководством преподавателя, но без его непосредственного участия» [6, с. 10].

Анализ определений понятия «самостоятельная работа студента вуза» свидетельствует, что современными исследователями и преподавателями самостоятельная работа классифицируется как обязательная, выполняемая в соответствии с учебным планом (Л.В. Денисова, Е.В. Серебряник и др.) и факультативная (необязательная) (Е.В. Астахова, Л.К. Наумова, С.С. Великанова и др.), аудиторная (Е.В. Аста­хова, А.С, Елизаров, С.А Маврин и др.), внеаудиторная (И.М. Власова, Г.И. Прокопенко), индивидуальная (М.В. Самардак, Е.Ю. Китайгородская и др.), групповая (А.Б. Дмитриева, Г.Ю. Титова, Е.В. Змиевская и др.), традиционная (И.В. Харитонова), творческая (И.А. Зимняя, Е.Г. Орловский, О.Н. Лайпанова и др.), управляемая преподавателем (В.И. Ермолаева, В.В. Сергеенкова, А.Н Рыблова и др.), самоуправляемая (Е.Ф. Федорова), как взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой (В.В. Широкова) и т.д. При этом только в единичных исследованиях рассматривается учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов (Г.И. Прохорова, Т.Д. Речкина).

Теоретиками и практиками вузовской системы обучения самостоятельная работа студентов (И.А. Зимняя, [9, 10], Е.А. Белкин, Л.М. Данилова, П.И. Пидкасистый и др. [5, 6, 7, 8] ) интерпретируется по разным основаниям:

• по дидактической цели – обучающая, развивающая, контролирующая;
• по степени индивидуализации – индивидуальная, групповая, фронтальная, массовая, коллективная;
• по источнику знаний – работа с учебниками, работа с дидактическим раздаточным материалом, работа с чертежами, схемами, картами, графиками, со справочной и словарной литературой;
• по времени выполнения – краткосрочная (в течение часа), среднесрочная (в течение нескольких часов), долгосрочные (в течение недели и более);
• по степени самостоятельности выполнения – воспроизводящая (репродуктивная), разновариантная, творческая, исследовательская и др.

Осознание значимости самостоятельной работы студентов как эффективного вида учебной деятельности, основанного на принципах повышения сложности, увеличения уровня творчества, проблемности и других, вызвало необходимость включения ее в последние десятилетия в вузовские учебные планы и деления общего количества часов, выделяемых на учебную дисциплину, на две части: на часы аудиторных занятий, организуемых преподавателем, обозначенных в учебном плане (лекции, семинары, практические занятия) и на часы самостоятельной работы, выполняемой самим студентом. Анализ вузовских учебных планов свидетельствует, что в учебных планах виды самостоятельной работы студентов представлены частично: в основном в виде итогового контроля – зачеты, экзамены, курсовые проекты, курсовые работы и не всегда обозначены часы на их выполнение.

При этом необходимо отметить, что на регламентированную учебным планом самостоятельную работу студентов выделяется до половины всех учебных часов, предназначенных для освоения той или иной учебной дисциплины, что предполагает обязательность целенаправленной организации самостоятельной работы студентов как аудиторной, так и внеаудиторной и обязательного контроля ее выполнения для формирования их профессионально-социальной компетентности:

• каждому студенту необходимо вручать план и график самостоятельной работы, утверждаемый деканом факультета, составленный на семестр и включающий такие виды аудиторной самостоятельной работы, как контрольная работа, семинар, защита проекта, представление домашней работы, коллоквиум, зачеты и экзамены, деловая игра, блиц-игра и др., а также – виды внеаудиторной самостоятельной работы, такие как выполнение исследовательского проекта, выполнение домашнего задания, выполнение чертежей, схем, графических заданий, курсового и дипломного проекта, письменного отчета и других, целесообразных для дисциплин, включенных в учебный план с отметкой об их выполнении. Такой примерный план и график могут иметь следующий вид:

Наименование вуза______________________________________________________

Факультет_____________________________________________________________

Рабочий план и график самостоятельной работы студента______ курса

в весеннем семестре ____/_____ учебного года

Ф.И.О._________________________________________________

Специальность _________________ Группа___________________