ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет

имени Н.Г. Чернышевского»

Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО

Материалы докладов

Региональной научно-практической интернет-конференции

«Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО»

6-9 ноября 2012 года

Саратов, 2012

УДК 378.026.7(082)

ББК 74.58 я 42

С17

Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО: Материалы докладов Региональной научно-практической интернет-конференции «Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО» (6-9 ноября 2012 года) – Саратов: РИЦ «Студия развития лидерства», 2012. - 230с. ISBN 978-5-91491-007-8

Редакционная коллегия: проф. Назарова Р.З., проф. Паринова Г.К., доц. Сипакова И.Н. (отв. редактор), доц. Вьюшкина Е.Г., доц. Базылева Р.М., Руденко М.А. (техн. редактор).

В сборнике представлены материалы докладов Региональной научно-практической интернет-конференции «Самостоятельная работа студентов в условиях перехода на двухуровневую систему ВПО». В статьях освещены теоретические основы организации самостоятельной работы студентов и проблемы развития их творческого потенциала, инновационные формы и информационно-коммуникационные технологии самостоятельной работы, а также некоторые аспекты организации самостоятельной работы магистрантов.

Сборник содержит научные исследования ученых Российской Федерации.

Сборник предназначен для преподавателей, студентов и аспирантов.

ISBN 978-5-91491-007-8 © ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный

университет имени Н.Г. Чернышевского

Содержание

Секция 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов……………………………………………………………..6

Баликаева М.Б. Теория формирования иноязычного профессионального самообразования студентов ВУЗа………………………………………..…...6

Иголкина Н.И. Обучаемость как показатель сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью……………......9

Кузнецова Т.Г. К вопросу организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку в условиях новой парадигмы образования…………………………..………………………………………..16

Могилевич Б.Р. Самостоятельная деятельность студентов: когнитивный аспект…………………………………………………………………………..24

Паринова Г.К. Роль само процессов системе самостоятельной образовательной деятельности студентов…………………………………...28

Руденко С.В. Формирование у студентов навыков самостоятельной

работы………………………………………………………………………….38

Секция 2. Развитие творческого потенциала личности студента в процессе самостоятельной учебной деятельности……………………....46

Вилков А.А. Развитие творческого потенциала личности студента в процессе подготовки и использования деловых игр……………………….46

Исаева А.В. Самостоятельная работа как средство развития творческого потенциала личности студентов……………………………………………..54

Лаптева О.Е. Проектный метод как способ самореализации творческого потенциала личности студента……………………………………………….62

Риттель Н.А. Развитие творческого потенциала личности студента в рамках самостоятельной проектной деятельности по иностранному

языку с использованием интернет-ресурсов………………………………..70

Ярмашевич М.А. Развитие творческого потенциала личности студента в процессе самостоятельной учебной деятельности………………………….76

Секция 3. Инновационные формы организации самостоятельной работы студентов…………………………………………………………….88

Абрамова Н.В. К вопросу об инновационных аспектах самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка………………..…….88

Базылева Р.М. Использование образовательных технологий в самостоятельной работе студентов………………………………………….95

Бартель В.В. Роль метода проектов в организации самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Иностранный язык»…………………..101

Галямичев А.Н. Формы организации самостоятельной работы студентов в процессе преподавания дисциплины «История» при подготовке бакалавров по направлению «Международные отношения»……………………….…107

Иванова Д.В., Саунина Е.В. Ведение дневниковых записей как вид самостоятельной работы…………..…………………………………..……110

Калинина Н.А. Проект как одна из форм самостоятельной работы студентов………………………………………………………………….…117

Морозова Е.Н. Проектно-ролевая игра как форма внеаудиторной самостоятельной работы студентов на занятиях по учебной дисциплине «Отечественная культура ХХ века»………………………………………..123

Наумова Е.А. Самостоятельная работа как средство формирования УУД учащихся………………………………………………………………..……130

Рязанова Е.В., Рязанов Д.В. Самостоятельная учебная деятельность в условиях ассоциативно-образного восприятия реальности………………135

Секция 4. Информационно-коммуникационные технологии в организации самостоятельной работы студентов…………………...…140

Вьюшкина Е.Г. Английский язык для студентов–юристов: информационно-коммуникационные технологии в организации самостоятельной работы………………..………………………………...…140

Зайцева М.А. Организация самостоятельной работы студентов с использованием системы управления курсами MOODLE: лингвострановедческий компонент……………………………………...…145

Захарова Е.Н. Опыт использования интернет – ресурсов для обеспечения автономности обучения……………………………………………………..151

Иващенко И.А., Казмина И.Г. Дистанционное обучение иностранному языку студентов неязыковых ВУЗов………………………………….........156

Кубракова Н.А. Использование ИКТ как средство повышения мотивационной составляющей самостоятельной работы студентов….....161

Малкова Т.В. К вопросу об ON-LINE возможностях совершенствования профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка………………………………………………………………………….177

Секция 5. Развитие языковых и речевых компетенций в рамках самостоятельной работы студентов……………………………………..183

Воронина О.С. Развитие стратегий чтения специальной литературы в процессе самостоятельной учебной деятельности студентов неязыковых ВУЗов………………………………………………………………………....183

Воронова Е.Н. Виды и формы контроля самостоятельной учебной деятельности студентов по иностранному языку ………………………....189

Казакова О.П. Обучение самостоятельной учебной деятельности по усвоению новой грамматики………………………………………………..197

Федина Н.Ю. Составление комментария по реалиям иноязычного произведения как форма самостоятельной работы студентов…………....202

Секция 6. Организация самостоятельной работы магистрантов……209

Логинова В.С. Самостоятельная работа студентов в контексте исследовательского подхода к обучению по магистерской программе....209

Сипакова И.Н. Организация и содержание аудиторной и самостоятельной работы студентов в магистратуре…………………………………………..217

Сведения об авторах……………………………………………………..…..224

Секция 1

Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов

Баликаева М.Б.

ТЕОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Рассматриваются компоненты высшего профессионального образования и их взаимосвязь друг с другом. Приводятся условия и показатели успешного формирования иноязычного профессионального самообразования студентов вуза.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, профессиональное самообразование, иноязычное образование, профессиональная компетентность, иноязычное профессиональное самообразование.

В условиях модернизации и интернационализации образования возрастает значимость иноязычного образования. Иноязычное образование становится насущной потребностью субъектов, неотъемлемой частью профессионального образования.

Многие учённые указывают в своих работах на многокомпонентность структуры системы высшего профессионального образования, разнообразие происходящих в ней процессов, видов деятельности субъектов, множество специфических задач, решаемых педагогами, полифункциональность системы и её компонентов. Высшее профессиональное образование представляет собой многокомпонентную систему, выполняющую «функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определённой области деятельности, предполагающей достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать» [1, c.10-11].

Изучение системы высшего профессионального образования позволило сделать вывод, что все её компоненты следует рассматривать как взаимосвязанные части целого: иноязычное образование и профессиональное самообразование студентов – как составляющие профессионального образования, языковую компетентность – как составляющую профессиональной компетентности.

Иноязычное образование характеризует такое образование, которое по своим целям, содержанию, организации и результатам удовлетворяет 1) потребности обучающихся во владении родным и иностранными языками, правилами межкультурной коммуникации в повседневном, деловом и профессиональном общении; 2) социальный заказ общества на специалистов, способных работать с информацией на родном и иностранном языках, вести деловую переписку, расширяя международные контакты; 3) требования государства к иноязычной подготовке выпускников высшей школы по всем направлениям / специальностям (владение языками, в том числе иностранными, умение общаться и работать с информацией).

Показателем иноязычного образования в вузе выступает языковая компетентность студентов, проявляющаяся в их способности решать общекультурные задачи (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме) и профессиональные задачи (отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участие в проекте по специальности), используя языковые средства.

Языковая компетентность выпускников университета существенно обогащает их возможности в овладении задачами профессиональной деятельности в поликультурном пространстве посредством привлечения информации из различных источников, в том числе на иностранном языке, посредством участия в диалоге с деловыми партнёрами и специалистами, и, тем самым, влияет на развитие профессионального образования.

Интегративные процессы понятийного аппарата педагогики на современном этапе позволяют сформулировать следующее определение, согласно которому профессиональное самообразование студентов – это личностно-регулируемая деятельность в образовательном процессе вуза и за его пределами, составляющая основу развития профессиональной компетентности как компонента «самообразующегося» специалиста. Это предполагает профессиональное самосознание: осознание норм и правил модели своей профессии, самооценивание своих возможностей как будущего профессионала, а также понимание и осознание особенностей самого себя, развитие умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности, признание и принятие непрерывности процесса саморазвития, необходимых для успешной социальной и профессиональной адаптации.

Исходя из этого, можно предположить, что иноязычное профессиональное самообразование - это процесс принятия и реализации субъектами вуза решений об их совместной деятельности по развитию иноязычного образования путём взаимосвязи его целей и содержания с профессиональным образованием, создания новых возможностей творческой самореализации будущих специалистов.

Успешному формированию иноязычного профессионального самообразования студентов способствуют: 1) подготовка профессорско-преподавательского состава университета к совместной деятельности по развитию языковой компетентности студентов как составляющей их профессиональной компетентности; 2) разработка и непрерывное совершенствование современного учебно-методического обеспечения иноязычного образования; 3) формирование команд преподавателей различных кафедр и подразделений университета, включённых в реализацию процесса формирования; 4) организационно-управленческое сопровождение процесса реализации процесса формирования (отслеживание и оценка результатов, обсуждение на разных уровнях, обеспечение необходимыми ресурсами, информирование).

К основным показателям результативности формирования иноязычного профессионального самообразования университета может относиться: 1) достижение в университетском сообществе договорённостей о развитии иноязычного образования по направлениям подготовки, принятие и реализация решений, разработка и осуществление комплекса мероприятий; 2) наличие развивающихся связей университета в области иноязычного образования по направлениям подготовки (региональных, федеральных, и международных с преподавателями, студентами, специалистами разных вузов, организаций, учреждений, предприятий); 3) положительная динамика развития языковой компетентности студентов как составляющей профессиональной компетентности; 4) положительная динамика результатов творческой деятельности студентов (презентации, резюме, аннотации, проекты).

Список литературы

1. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: учебное пособие для вузов. - М.: Академ. проект, 2004. – 432 с.

Иголкина Н.И.

ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ У СТУДЕНТОВ УМЕНИЯ УПРАВЛЯТЬ СВОЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

В статье рассматривается обучаемость как один из показателей сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью. Предложена методика оценки уровня обучаемости и анализа её структуры.

Ключевые слова: обучаемость, учебная деятельность, показатель обучаемости.

Одним из основных показателей способности человека к управлению своей учебной деятельностью, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы является обучаемость. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т.е. скорость образования временной связи (Зимняя, С.186). В широком смысле обучаемость может трактоваться как «…потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной « со взрослыми» работе, как «зона ближайшего развития» (Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

Одним из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова понимает под обучаемостью «…совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности» (Калмыкова). В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается совокупность таких показателей учебной деятельности, как:

• качество;
• темп работы;
• объем работы в единицу времени;
• отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода;
• удовлетворенность результатом труда.

Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способам действий (Зимняя,C.186).

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» как совокупности всех характеристик психического развития, которые есть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость – с зоной ближайшего развития. Особо важно, что обучаемость – «это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовности к переходу на новые уровни умственного развития» (Маркова, C. 60).

Исследователи отмечают, что обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, таких как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И. Калмыковой экономичностью мышления. Обобщенность мыслительной деятельности является ядром обучаемости и ее суммарного показателя – экономичности мышления. Обобщение и анализ, лежащие в основе умственных способностей, по С.Л. Рубинштейну, определяют возможности быстрого, качественного переноса и развития теоретического мышления. Лежащие в основе обучаемости интеллектуальные свойства рассматриваются исследователями и как ее компоненты. В то же время обучаемость характеризуется и определенными показателями, соотносимыми косвенно с продуктивностью деятельности.

Основные показатели обучаемости – темп продвижения в освоении знаний и формирования умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются:

• экономичность и темп мышления;
• объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи;
• количество «шагов» для самостоятельного решения задачи;
• величина дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат;
• время, затраченное на решение;
• способность к самообучению;
• работоспособность и выносливость.

А.К. Марковой предложены следующие показатели обучаемости:

• активность ориентировки в новых условиях;
• инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
• настойчивость в достижении поставленной цели;
• «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;
• восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям З.И. Калмыковой разработана методика определения (диагностирования) обучаемости, в основе которой, лежат следующие положения:

• диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;
• методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положительные черты которого должны соединяться со строгостью лабораторного эксперимента, особенно при фиксации результатов испытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помощи и т.д.;
• обучаемость диагностируется в проблемных учебных ситуациях, где, по возможности, должны быть уравнены все другие условия;
• время диагностического эксперимента не должно ограничиваться при соблюдении требования его фиксации;
• сочетание индивидуальных и коллективных диагностических процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Установление уровня обученности учащегося связано с получением следующих данных:

1. Достаточность фонда знаний и умений учащегося для усвоения способа действия, предусмотренного учебной целью;
2. Индивидуальные особенности учащегося, имеющие значение для достижения учебных целей.

Обучаемость субъекта проявляется в стиле, особенностях и характере осуществления учебной деятельности (Клаус, С.29). Вырабатываемые индивидуальные стили могут быть схематически представлены двумя полюсами: «позитивный» - «негативный». В таблице 1 иллюстрируется содержание учебной деятельности, отражающей такие стили, которые в значительной мере основываются на обучаемости.

Таблица 1. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г. Клаусу).

Параметр сравнения	Позитивный тип	Негативный тип
Скорость	Быстро Легко, без труда Прочно, устойчиво во времени Легко переучивается Обладает гибкостью	Медленно С трудом, напряженно, тяжело Поверхностно, мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью
Тщательность	Добросовестно Аккуратно Основательно	Халатно Небрежно, неряшливо Поверхностно
Мотивация	Охотно Добровольно По собственному побуждению Активно, вовлечено, увлеченно Старательно, усердно, изо всех сил	Неохотно По обязанности Под давлением Пассивно, вяло, безучастно Нерадиво, лениво
Регуляция действия	Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, Целенаправленно Настойчиво, постоянно	Несамостоятельно Подражая Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво
Когнитивная организация	Осознанно, с пониманием Направленно, предвидя последствия Рационально, экономно	Механически, не понимая, Методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно Нерационально, неэффективно
Общая оценка	Хорошо	Плохо

Предложенный Г. Клаусом подход к определению обучаемости субъекта учебного процесса послужил нам основой для разработки методики измерения обучаемости как одного из показателей сформированности у студента умения управлять своей учебной деятельностью. Разрабатывая методику, мы приняли за основу положение о том, что уровень обучаемости может проявляться в особенностях и характере деятельности субъекта в учебном процессе. В качестве параметров, по которым, на наш взгляд, следует судить об уровне обучаемости, мы выделяем следующие: скорость, тщательность, мотивация, управляемость, когнитивная организация, психологическая комфортность, использование ресурсов, правильность выполнения действий, адекватность оценки, ориентировка в учебной ситуации. Показатель по каждому из выделенных параметров может варьироваться в достаточно широких пределах, которые представляют два полюса: «негативный» - «позитивный». В свою очередь, каждый из этих двух полюсов имеет свои характеристики, которые представлены в таблице №2.

Таблица 2. Характеристика показателей обучаемости.

Параметр	Характеристики
	Позитивные	Негативные
Скорость	Быстро Без напряжения Прочно, надолго Легко переучивается Обладает гибкостью	Медленно Напряженно, с трудом Мимолетно, быстро забывается С трудом переучивается Характеризуется ригидностью
Тщательность	Добросовестно Аккуратно Основательно	Халатно Небрежно Поверхностно
Мотивация	Охотно Добровольно Инициативно Увлеченно, активно Старательно, усердно	Неохотно По принуждению Инертно Пассивно, Нерадиво, лениво
Когнитивная организация	Осознанно с пониманием Планомерно, предвидя последствия, рационально	Механически, не понимая, методом проб и ошибок Случайно, непреднамеренно
Психологическая комфортность	Отсутствует усталость Удовлетворенность Восприимчивость	С утомлением Неудовлетворенно Плохая восприимчивость
Управляемость	Самостоятельно Автономно, независимо Планомерно, Последовательно, Целенаправленно Постоянно, настойчиво	Несамостоятельно Под руководством Бесцельно, бессистемно, без плана Периодически, неустойчиво
Использование ресурсов	Хорошая осведомленность о ресурсах Умение находить нужную информацию Обладает организованной базой данных Легко принимает помощь и советы	Плохая осведомленность о ресурсах Отсутствует умение находить нужную информацию Отсутствует база данных Отказывается от помощи и советов
Правильность выполнения действий	Высокий процент правильно принятых решений Обоснованное изменение алгоритма выполнения действия	Низкий процент правильно принятых решений Необоснованное изменение алгоритма выполнения действия
Ориентировка в учебной ситуации	Учитывает индивидуальные особенности Адекватность оценок Способность переходить на другой уровень сложности Учитываются происходящие изменения Рассматриваются альтернативные способы решения задачи	Игнорирует индивидуальные особенности Неадекватность оценок Неготовность к переходу на другой уровень сложности Не учитываются происходящие изменения Рассматривается только один способ решения задачи

Данная методика позволяет анализировать уровень обучаемости студентов, что позволяет не только прогнозировать результаты обучения, но и вносить коррективы в учебный процесс в зависимости от возникающих трудностей за счет индивидуализации педагогических воздействий преподавателя.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения.- М.1965.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999.
3. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М., 1975.
4. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.- М.,1987.
5. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

Кузнецова Т.Г.

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются некоторые вопросы организации самостоятельной работы студентов по иностранному языку в процессе подготовки бакалавров и магистров неязыкового вуза в условиях новой парадигмы образования. Одним из путей такой организации может стать формирование учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе. Основное внимание в статье акцентируется на развитии творческих способностей и исследовательских навыков студентов, описана система заданий для достижения этой цели.

Ключевые слова: самостоятельная работа, бакалавр, магистр, учебные умения, формы контроля СРС, проект.

Модернизация российской системы высшего профессионального образования обозначилась динамичным возрастанием требований к содержанию образовательной деятельности вузов и, соответственно, к качеству профессиональной подготовки студентов, которая оценивается через такие показатели, как компетентность, самостоятельность, профессиональная ответственность, умение адаптироваться в быстро меняющихся производственных условиях. Развитие многоуровневой системы подготовки бакалавров и магистров обусловило поиски новых моделей построения образовательного процесса и самостоятельной работы.

Сокращение учебного аудиторного времени, отводимого на изучение иностранного языка, приводит к увеличению доли самостоятельной работы в учебном процессе в условиях двухуровневой системы образования. Значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются, прежде всего, в процессе самостоятельной работы, являющейся равноправной формой учебных занятий. Наряду с этим эффективность аудиторных занятий во многом зависит от умелой организации студентами своей самостоятельной познавательной деятельности.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы студентов при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах. Наблюдения за практикой обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов отличается своей неэффективностью: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь высоких результатов в данном виде работы, что говорит об их неумении работать самостоятельно. Среди факторов, отрицательно влияющих на производительность самостоятельной работы студентов, находится несформированность у значительной части студентов общих и специальных учебных умений, что выражается в привычке откладывать выполнение заданного объема на последний момент. Значительное увеличение доли самостоятельной работы при сокращении аудиторных занятий приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения в него новых технологий обучения. В практике вузовской многоуровневой системы подготовки привычными становятся модульные, проектные технологии, «технологии критического мышления», рефлексивного обучения, исследовательской работы.

Самостоятельная работа в ВУЗе должна носить системный непрерывный и усложняющийся характер[2]. Существуют три уровня сложности самостоятельной работы в методике обучения иностранным языкам:

- Воспроизводящий (репродуктивный или тренировочный) уровень самостоятельной работы, на котором создаются основы для других уровней и формируется вербальная произносительно – лексико-грамматическая база, закладываются эталоны в памяти. На данном уровне идет усвоение и закрепление нового материала.

- Реконструктивный (переходный или полутворческий) уровень самостоятельной работы вытекает из предыдущего. На данном уровне предполагается анализ учебного материала с его последующим синтезом. Здесь осуществляется перенос приобретенных знаний, навыков и умений на аналогичные ситуации, а также формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует большей мыслительной активности и креативности.

- Творческий (креативный или поисковый) уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач. Именно здесь формируется творческая личность и профессиональная самостоятельность. Например, при работе с иноязычным текстом студент на разных этапах обучения переходит от пересказа к его реферированию, а на более высоком уровне к подготовке аналитической справки с опорой на большой объем иноязычного материала. Поэтому в процессе обучения иностранному языку ни один из этих уровней не должен игнорироваться, и на разных этапах обучения они задействуются либо поэтапно, либо одновременно. Повышение роли и удельного веса самостоятельной работы – это не стихийный процесс, а стратегически и тактически продуманная организация образовательного процесса.

Задания для самостоятельной работы студентов могут быть разделены на три блока: «теоретический», «практико-ориентированный», «проектно-конструктивный»[5]. С учетом специфики каждого блока могут быть выделены следующие аспекты.

При предъявлении заданий «теоретического блока» необходим предварительный инструктаж, обращенный к активизации комплекса познавательных умений студентов, прежде всего, умений работать с источниками информации (поисково- библиографические умения, умения сопоставить, дифференцировать, анализировать и т.д.). Особое внимание преподавателя должно быть обращено к развитию группы коммуникативных умений (устная и письменная речь, культура использования терминов, их осознанность и четкость).

При выполнении заданий по группе вопросов «практико- ориентированного блока» важно продемонстрировать студентам актуальность проблематики заданий для успешной реализации образовательного процесса, для потребностей профессионального совершенствования и роста.

При работе над заданиями по группе вопросов из «проектно- конструктивного блока» развиваются проектировочные и конструктивные профессионально-педагогические умения. Задания по проектированию и конструированию фрагментов педагогических технологий способствуют развитию креативных способностей. Поэтому формулировки самих заданий могут быть достаточно нестандартны, неожиданны для студенческого восприятия.

Как видим, для успешного выполнения внеаудиторной самоподготовки по иностранному языку следует формировать учебные умения познавательного и практического характера. Процесс становления специальных учебных умений проходит ряд этапов: мотивационный, где необходимо создать у студентов положительный настрой на овладение определенным учебным умением; ориентировочный, где создается его ориентировочная основа; формирующий, который предполагает многократное выполнение соответствующего учебного действия и доведения владения им до уровня вторичного умения [3]. В ходе выполнения самостоятельной работы каждый студент сталкивается с новым материалом, с необходимостью выбора нужной информации для решения определенных задач, с поиском ответов на вопросы. В результате проявляются его индивидуальность, активность, инициативность и творческий подход. В процессе изучения иностранного языка на основе уже имеющихся у студентов знаний, навыков и умений по иностранному языку и специальным дисциплинам формируется способность выполнять учебно-исследовательские действия (смысловое восприятие информации, осмысление и интерпретация информации, сравнение, анализ, написание реферата и т.д.).

Следует отметить, что формирование знаний и умений самостоятельной работы студентов по иностранному языку проходит более эффективно при использовании активных методов обучения, которые направлены не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Чтобы сформировать такую коммуникативную компетентность вне языкового окружения, важно предоставить студентам возможность мыслить, акцентировать внимание на содержании своего высказывания, решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными путями их решения. Среди таких активных методов обучения особое место занимает метод проектов.

Проектное задание непосредственно связывает процесс овладения определенным предметным знанием с реальным использованием этого знания. Метод проектов позволяет превратить занятия по иностранному языку в дискуссионные, исследовательские и творческие, на которых решаются действительно интересные, практически значимые и доступные студентам проблемы с учетом особенностей культуры страны и их будущей профессиональной деятельности.

Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности учащиеся не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт. Такой метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности.

Самостоятельная работа студентов в магистратуре должна иметь более выраженный исследовательский, рефлексивно-оценочный, проектный характер. Самостоятельная работа магистрантов в процессе изучения иностранного языка является одним из видов их учебной деятельности, связанной с выполнением учебных заданий преподавателя без непосредственного контакта с ним. Такая учебная работа имеет место преимущественно во внеаудиторное время при самостоятельном выполнении отдельных заданий. Выделяются две формы самостоятельной работы:

- обязательная для всех магистрантов фронтальная самостоятельная работа, которая включает в себя работу с текстами учебного пособия по иностранному языку, выполнение различных заданий по учебному пособию (тренировочного и развивающего характера, составление глоссария, просмотровое чтение текстов, аннотирование/письменное реферирование текста, письменный перевод с иностранного языка на русский, подготовка сообщения по прочитанному материалу и др.);

- индивидуальная самостоятельная работа, которая предполагает исследовательскую, профессионально ориентированную работу магистранта и выполнение им заданий проблемного характера с обязательным использованием иноязычных печатных текстов или аудио-/видеоматериалов и оформление созданного им информационного продукта в письменной и устной формах (создание проектов, презентаций и т.д.). От творческого потенциала личности магистранта, его индивидуальности зависит результативность выполненной им самостоятельной работы [1].

Немаловажной в организации самостоятельной работы студентов является проработка форм и методов ее контроля (тесты, аудирование, чтение, выполнение письменных заданий, реферирование, презентации, дискуссии, проекты и т.д.), а также обеспечение и использование специальных учебных пособий, современных мультимедийных средств и, особенно, интернет ресурсов. Контроль может проходить в устной, письменной формах, с использованием современных компьютерных технологий. Контроль и управление процессом самостоятельной работы можно проводить на практических, занятиях в форме собеседования, устного опроса, контрольных работ, тестов, диспутов, дискуссий, фронтальных опросов. Важен момент оперативного общения и контакта преподавателя и студента. Особенно это нужно при заочной форме обучения, когда и студент, и преподаватель удалены друг от друга. Новые требования к оценке знаний студентов с учетом внедрения балльно-рейтинговой системы оценки качества знаний предполагают существенно повысить мотивацию студентов к самостоятельной работе по получению новых знаний.

В заключение можно отметить что, самостоятельная работа студентов – важнейшая форма организации образовательного процесса. Поэтому следует акцентировать внимание студентов на ее непосредственном влиянии на формирование таких параметров квалификационной характеристики, как мобильность, умение прогнозировать ситуацию и активно влиять на нее, самостоятельность оценок. Необходимо, чтобы студенты видели положительные результаты своего труда, и чтобы переживаемый успех способствовал трансформации опосредованного интереса в интерес непосредственный [4].

Языковая подготовка студентов-бакалавров и магистров осуществляется параллельно с формированием профессиональных компетенций, за счет усиления межпредметных связей, моделирования ситуаций профессионального общения, формирования навыков самостоятельной работы с использованием современных информационных технологий.

Список литературы

1. Каменская Л.С., Савицкая Т.П. Организация самостоятельной работы магистрантов по иностранному языку в техническом вузе. – М.: Рема, 2011. – С. 98-110 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (618), сер. Педагогические науки).

2. Пичкова Л.С. Организация самостоятельной работы студентов как фактор формирования профессионально значимых компетенций / Л.С. Пичкова // Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации, Материалы конференции. МГИМО (У) МИД РФ. - М.: МГИМО-Университет, 2008.

3. Покушалова Л. В. Формирование умений и развитие навыков самостоятельной работы студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2011. — №4. Т.2. — С. 115-117.

4.Садыкова, О. И. Теоретико-методологические основы развития познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе технического вуза./ О. И. Садыкова // Сб. науч. работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001.-С. 109-113.

5. Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии / Под ред. к.п.н., доц. М.Г. Савельевой. Ижевск: Издательство «Удмуртский университет» 2009. 256 с.

Могилевич Б.Р.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ: КОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ

Инновационные высшие учебные заведения оцениваются по следующим параметрам: двухуровневое дневное образование, очно-заочное дистанционное и дополнительное образование, непрерывная подготовка, переподготовка и повышение квалификации профессорско-преподавательского состава. В этой связи особую значимость приобретает организация самостоятельной работы студентов. Следует отметить, что многие исследователи используют термин «деятельность» вместо слова «работа», и с этим нельзя не согласиться. Известно, что деятельность – это активный процесс достижения определенной цели, сложное и полифункциональное явление, имеющее личное и социальное значение. Таким образом, самостоятельная работа представляет собой организованную, мотивированную деятельность [1].

Эта деятельность реализуется контролем обучающей программы со стороны преподавателя и, конечно, студента. Сущность самостоятельной деятельности заключается в ее целенаправленности, внутренней мотивированности, а также организации (структуризации) со стороны самого субъекта деятельности – студента. Вполне естественно, что развитие потенциала самостоятельной деятельности студентов дает множество возможностей для быстрой и квалифицированной адаптации студентов к постоянно возникающим вызовам времени. Именно такие методы, как создание тестов и мониторинг качества знаний на основе промежуточного и итогового тестирования реализуют многоплановость и вариативность современного образовательного процесса [2].

Самостоятельная деятельность студентов (СДС) предполагает полимасштабное использование личностного потенциала студентов для продуктивной работы. Здесь следует отметить особое значение использования информационных технологий как модернизационных практик реализации фундаментальности и системности образовательного процесса в высшей школе. Особого внимания заслуживает тот факт, что современная образовательная парадигма высшего образования делает акцент на изменение межличностной деятельности.

Основой СДС является высокий уровень познавательной (когнитивной) самостоятельности студентов. Это свойство человеческой личности представляет собой способность (без посторонней помощи) извлекать информацию из различных источников. Познавательная самостоятельность формируется преподавателем и представляет собой целый комплекс компетенций [3]:

- ведение быстрых записей самых основных вопросов и проблем;

- формирование вопросов преподавателю по ходу лекций, семинаров, практических занятий;

-рациональное изложение (устно или письменно) своих знаний;

- оценка качества знаний коллег-студентов;

- самооценка.

Несомненный интерес представляет собой тот факт, что развитие познавательной деятельности – это, по сути своей, активизация профессионально-творческого саморазвития студентов. Следовательно, встает вопрос о креативности как основном компоненте развития личности на основе формирования профессиональной компетенции. Этот фактор означает потребность личности в саморазвитии и самосовершенствовании. Таким образом, познавательная самостоятельность делает студентов субъектами обучения, что предполагает наличие таких компонентов СДС, как:

- самоопределение (определение траектории образования);

- самореализации (эволюция личности в профессиональном и социальном аспектах);

- самообразование (реализация познавательного потенциала).

Самостоятельная деятельность студентов – это двуединый процесс деятельности преподавателя и студента. С одной стороны, он представляет собой педагогическую организацию учебной деятельности со стороны преподавателя, а, с другой стороны, это познавательная деятельность самого студента. Преподаватель определяет содержание учебного материала, стимулирующего СДС с целью самореализации профессиональной компетенции, и осуществляет функцию контроля. Студент, в свою очередь, осуществляет СДС в целях профессионально-творческого саморазвития и самореализации. Успех СДС обусловлен корреляцией деятельностей преподавателя и студента [4]. Среди других факторов, детерминирующих успех СДС, следует выделить: личностные характеристики студентов – темп, скорость когнитивных процессов; методические – активное использование информационно-коммуникативных средств (Интернет, компьютерные программы, электронные учебники и т.д.).

Несомненно, что сущностью современного образовательного процесса является развитие эвристического потенциала студентов, обусловленного тремя компонентами:

-факты (логика и содержание учебного материала);

-теория (анализ, классификация и структуризация содержания учебного материала);

-методология (формирование и изменение межличностного аппарата с учетом логичности, поэтапности и противоречий содержания учебного процесса).

Именно СДС в контексте формирования и реализации эвристического потенциала способствует формированию компетенций профессионального динамизма (способности владеть горизонтом науки и своей профессиональной деятельности). Нет сомнения, что данная компетенция имеет решающее значение для оптимизации СДС, другими словами, предполагает стимуляцию познавательной самостоятельности как интеллектуальной деятельности и потребности в самообразовании и самореализации. Очевидна огромная роль мотивационного компонента, особенно в контексте многоуровневого образования. В этой связи, имеет место возрастание субъективно-значимого смысла образования и обретения необходимых профессиональных компетенций.

Теоретики и практики высшего образования подчеркивают значимость теории поэтапного формирования умственных действий, направленных на развитие культуры познавательной активности, другими словами, познавательной самостоятельности [5]. Эти этапы представляют собой следующее:

- мотивированность (для чего?) – важность, значимость учебного материала;

- установка – готовность, на основе имеющегося опыта, к изучению;

- материальность действия – методы и приемы;

- внутренняя речь – «погружение» в проблему как компонент эвристического мышления;

- формирование результатов умственной деятельности – выделение главного, систематизация мыслительного процесса.

Список литературы

1. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии/ Под ред. И.А. Зимней / М., 1992.
2. Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов/ Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Тольятти, 2010.
3. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов// Педагогика.–1993.–№1.–С. 61-63.
4. Листенгартен В.С., Годник С.М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов.– Воронеж: изд-во Воронежского государственного университета, 1996.– 96 с.
5. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы формирования высшего образования России. – М.: Республика, 328 с.

Паринова Г.К.

РОЛЬ САМО ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В условиях модернизации подготовки студентов к профессии возникла и начала обсуждаться новая система ценностей и целей образования, основанная на идеях личностно-ориентированной педагогики. Такая смена акцентов предусматривает рассмотрение студента не как объекта, получающего знания и приобретающего систему умений и навыков, а как самоценного субъекта самостоятельной образовательной деятельности.

Результаты практической деятельности, а также психолого-педагогические исследования показали, что такая деятельность всегда есть результат осознанного взаимодействия обучаемого с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые обеспечивают успех в ней, а также в жизни вообще. Следовательно, самостоятельную образовательную деятельность студентов следует рассматривать как сознательный, целенаправленный процесс повышения уровня своей профессиональной компетентности и развития профессионально значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями самостоятельной работы в реализации личной программой развития.

Организация самостоятельной работы студентов регулируется на основании Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 14.02.2008 №71; Инструктивным письмом МО РФ от 27.11.2002 № 14-55-996ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» государственными образовательными стандартами.

Целью непосредственно самостоятельной работы студентов, как выявили ученые, является освоение студентами фундаментальных знаний, профессиональных умений и опыта практической и творческой, исследовательской деятельности. Методологическую основу самостоятельной работы студентов составляет деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, т. е. на реальные ситуации, где студентам надо проявить знание конкретной дисциплины. Но при этом недостаточно изучен весьма актуальный ныне аспект проблематики самостоятельной образовательной деятельности студентов - это их самодеятельность, позволяющая успешно протекать разнообразным процессам: самоопределению, самореализации, самокоррекции и другим, играющим огромную роль в повышении эффективности самостоятельной работы, а также формировании компетентного специалиста.

В современной психолого-педагогической литературе (2, 3, 5 и др.) сформулированы основные этапы организации самостоятельной работы студентов, но, к сожалению, они только эпизодически связываются с само процессами личности в ней.

Рассмотрим эту взаимосвязь.

Подготовительный этап связан с определением на учебных занятиях у студентов начального уровня знаний и умений самостоятельной работы, ознакомлением их с предстоящей системой и методами самостоятельной работы по предмету. Реализация данного этапа направлена на формирование у студентов мотивации к самостоятельной работе, сознательности при ее выполнении.

Самоопределение на данном этапе значительно способствует эффективности ее организации и рассматривается и с позиций выбора в проблемной ситуации, и в этом плане оно может выступать либо как естественный процесс ценностно-смысловой и личностной перестройки на этапах онтогенеза, либо как искусственно организуемый процесс выбора или смены форм и видов самостоятельной работы. В последнем случае имеющийся у студентов ее опыт и нормы приходят в противоречие с новыми условиями.

Самоопределение является личностным механизмом проявления и формирования самостоятельной образовательной деятельности студентов. В свою очередь, самоопределение детерминируется, регулируется и проявляется в виде различных функций, которые отражают соотношения конкретной личности с различными сторонами самостоятельной работы. В этой связи изучение и учет особенностей самоопределения студентов способствует пониманию процессов регуляции формирования способов и приемов осуществления самостоятельной работы, а также эффективному их использованию в практике обучения.

Анализ сущности самоопределения /П.Я.Гальперин, С.Марчиа, Е.Б.Весна, С.И.Краснов, В.А.Петровский и др./ позволил выявить его многогранность и конкретизировать смысловые компоненты с опорой на труды Е.А.Александровой и Е.Б.Весной. При чем, в изучаемом процессе личность может ощущать себя и как объект, поскольку идет набор информации о своей самостоятельной работе ("Я" - объект"), и как субъект ("Я"-субъект"), поскольку она всегда носит субъективный характер.

Одним из компонентов самоопределения является набор информации, приобретение первого опыта самостоятельной работы в условиях вуза.

Также компонентом самоопределения студента можно назвать формирование отношения к самому себе и к своей самостоятельной работе, исходя из результатов самопознания, самооценки и оценки его значимыми другими.

Компонентом, входящим в состав самоопределения мы называем и самосознание, которое включает: осознание студентом важности самостоятельной работы в профессиональном становлении, внутренних и внешних процессов, приводящих к успешному ее выполнению, полученных результатов для себя и окружающих.

Таким образом, самоопределение студентов - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях самостоятельной работы.

Вторым является тренировочный этап, в процессе которого ставится задача на практических занятиях научить каждого студента системе самостоятельной работы с литературой (научной, справочной, архивной и др.), сформировать общеучебные умения, навыки работы с текстом.

В науке самореализация личности студента в самостоятельной работе рассматривается как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий.

По мнению В.И. Муляра, данный процесс раскрывается через комплекс понятий: индивидуальность, опредмечивание-распредмечивание сущностных сил личности, культура, свобода, самодеятельность, целенаправленность. Самореализация, в понимании этого автора, есть индивидуальный процесс деятельностного опредмечивания сущностных сил личности. Уточняя его позицию, выделяем мысль о том, что самореализация студента в самостоятельной работе выступает как свободное раскрытие его индивидуальности, как опредмечивание сущностных сил в процессе свободной самостоятельной образовательной деятельности, то есть самодеятельности, осуществляемой в индивидуальной форме. Структура самореализации личности студента, как и структура деятельности вообще, представляет собой совокупность мотивационно-целевого, содержательного и регулятивного компонентов. Показателями мотивационно-целевого компонента самореализации являются познавательный и профессиональный интересы, показателями содержательного компонента самореализации - действенность и системность знаний, показателями регулятивного компонента - рефлексивность и самостоятельность.

На данном этапе, как определено нами, происходит когнитивная самореализация, которая определяется комплексом следующих педагогических условий: содержательно-целевых (актуализация субъектного познавательного опыта студентов и его включение в содержание самостоятельной работы, расширение субъектных функций студентов, проблематизация личных норм самостоятельной деятельности); организационно-процессуальных (компетентность преподавателей, осуществляющих организацию самостоятельной работы студентов с целью их максимальной самореализации; рефлексивное управление ею); методико-инструментальных (использование в ходе обучения медиа методов и приемов самостоятельной работы).

Повышение уровня самореализации студентов в самостоятельной работе обеспечивается реализацией технологии, включающей в себя взаимодействие преподавателя и студентов на различных ее этапах.

Формирующий этап направлен в ходе учебных занятий, консультаций на развитие у студентов базовых умений и навыков применения исследовательского подхода (метода) к изучению проблем учебной дисциплины или профильной науки, смежных областей знаний и применения научных достижений в будущей профессиональной деятельности. На этом этапе большое значение имеет практическая самореализация

Проанализировав различные подходы к феномену самореализации в отечественной философии, мы можем выделить ключевые, объединяющие их моменты:

- ключевым понятием в определении самореализации является понятие сущностных сил самой личности;

- ключевым также является понятие опредмечивания (выделения, практического осуществления) сущностных сил;

- самодеятельность, так как самореализация возможна лишь тогда, когда деятельность инициируется самой личностью.

Первым, ключевым понятием в определении этого понятия является понятие сущностных сил самой личности. Применительно к проблеме нашего исследования, укажем, что самореализация в самостоятельной образовательной деятельности студентов - это социально-индивидуальный процесс осознанного целеполагающего опредмечивания своих сущностных сил на основе эффективной организации самостоятельной работы (9).

В самореализации особо выделяется «практическое осуществление человеком его задатков, способностей, дарований, черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя, коллектива и общества в целом...» (1). То есть на данном этапе в системе самостоятельной образовательной деятельности студента происходит практическое осуществление его задатков и способностей через соответствующую организацию самостоятельной работы.

Технологически этот процесс целесообразно осуществлять через планирование и реализацию практико-ориентированной индивидуальной образовательной траектории, которая предполагает выбор:

• источников информации;
• порядка и формы их обработки;
• темпа восприятия содержания учебного материала;
• темпа формирования практических умений;
• вариантов самооценки и презентации продуктов своей самостоятельной работы окружающим.

Таким образом, формирующий этап может рассматриваться как путь от деятельности к самодеятельности и затем к самореализации. В общих чертах механизм самостоятельной образовательной деятельности студентов может быть представлен следующим образом: раскрытие способностей человека в самостоятельной деятельности. Ее осуществление детерминируется не только извне (преподавателем), но и потребностями самой личности, то есть происходит самореализация способностей личности, осуществляемая в ее самодеятельности.

Следующим является творческий этап, на котором студентами осваивается система организации самостоятельной научно-исследовательской работы, осуществляется их подготовка к участию в спецсеминарах, олимпиадах и конкурсах, научно-практических конференциях, написанию научных, курсовых и дипломных (магистерских) работ.

Успехи студентов на данном этапе позволяют им самоутвердиться в самостоятельной образовательной деятельности. Анализ литературы по данному вопросу позволяет нам обосновать, что существующая у человека природная потребность в самоутверждении является отправной точкой для организации процесса самоутверждения студента в самостоятельной работе.

Учеными выявлено два типа механизмов самоутверждения: самоутверждение путем отрицания другого (других «Я») и самоутверждение путем самопреодоления.

Мы считаем, что самоутверждение личности как утверждение своей индивидуальности может осуществляться только при реализации положительного потенциала, изначально заложенного в «самости» каждого индивида. Недостатки существовавших ранее теорий, на наш взгляд, заключаются в том, что исследования не затрагивали вопросы самоутверждения в сотрудничестве субъектов образовательного процесса.

Исходя из этого и предыдущего анализа литературы, можно дать следующее определение самоутверждения студента – это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности.

В своей работе мы исходили из положения о том, что самоутверждение осуществляется всегда в определенной, конкретной деятельности (мы рассматриваем образовательную деятельность), а задачу преподавателя видим в том, что он должен помочь каждому студенту построить свою ценностную лестницу - вектор самоутверждения, устремленный на реализацию положительного потенциала, заложенного в «самости» этого человека.

Таким образом, в совокупности с остальными само процессами, самоутверждение ведет к получению образовательного результата, представленного в виде личностных приращений студентов с целью обеспечения их эффективной профессиональной жизни в современной социокультурной ситуации.

Заключительный этап нацелен на подведение итогов самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы каждого студента по предмету за семестр (или за весь учебный год). После прохождения студентами промежуточного и итогового тестирования по предмету или выполнения контрольных работ, сдачи зачета (экзамена) на основе итоговой рейтинговой оценки преподавателем даются развернутая характеристика их самостоятельной деятельности, оценка достигнутых учебных и научных результатов. С учетом итогов самостоятельной работы студентам может быть предложено исследование определенной проблемы в рамках курсового или дипломного проекта.

Такая ситуация, к сожалению, является традиционной, не учитывающей субъектность студента на заключительном этапе самостоятельной работы. Для ее исправления необходимо реализовать Я – концепцию через формирование умений самооценки. В литературе самооценка рассматривается как ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. При этом самооценка выступает как устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей.

А. Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию "чувство" как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее "выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций" (8; С. 12).

Структура самооценки в самостоятельной образовательной деятельности студентов представлена двумя компонентами - когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе и своей самостоятельной работе, второй - его отношение к ней как меру удовлетворённости собой (1). В самодеятельности эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое.

Анализ самооценки как самооцениваний деятельности позволил выявить несколько её функций: прогностическую (заключающуюся в регуляции активности личности на самом начальном этапе самостоятельной деятельности); корректирующую (направленную на контроль и осуществление необходимых подстроек); ретроспективную (используется субъектом на заключительном этапе деятельности для подведения итогов, соотнесения целей, способов и средств выполнения самостоятельной работы с её результатами).

Полученный в самостоятельной образовательной деятельности совокупный образовательный продукт в виде прироста успешности и профессиональных достижений, как показало исследование, требует серьезной самооценки студента, которая позволяет ему фиксировать не только уровень своих достижений на данный момент, но и сравнивать его с прежними успехами в самостоятельной работе, чему в значительной степени способствует профессиональная рефлексия. Она рассматривается учеными как способность и потребность осознавать свои состояния, сопоставлять задачи с самостоятельной деятельностью и достигнутыми результатами в ней с целью контроля, оценки, коррекции и совершенствования своей практики.

Важное значение приобретает систематический, преимущественно компьютеризированный самоконтроль и самооценка, что предполагает создание и автоматизацию тестовых (промежуточных и итоговых) срезов.

Таким образом, самооценка в самостоятельной работе – это оценка личностью самой себя, своих возможностей в ней. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее самостоятельной деятельности и поведения. От самооценки зависят взаимоотношения студента с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам в самостоятельной работе. Тем самым самооценка влияет на ее эффективность и дальнейшее совершенствование.

В итоге система самостоятельной образовательной деятельности студентов в совокупности с само процессами может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом (студентом) и корректируемая им в самом процессе и по результату деятельность. Ее выполнение предполагает достаточный уровень самоопределения, самореализации, самоутверждения и самооценки, что позволяет рассматривать самостоятельную деятельность студентов как процесс повышения их профессиональной компетентности.

Список литературы

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ, 199.-195 с.
2. Барабанщиков А.В., Баринов Е.И., Волков Н.П., Давыдов В.П. и др. Повышение эффективности самостоятельной работы слушателей академии. Уч. пособие. М.: ВПА, 1984. - 216 с.
3. Беляева, А. Управление самостоятельной работой студентов//Высшее образование в России, 2003. № 6.- С. 105-109.
4. Дроботенко Ю.Б. Использование симуляций в организации самостоятельной работы студентов в вузе при изучении педагогических дисциплин // Новые информационные технологии в университетском образовании: тезисы XI международной научно-методической конференции. – Кемерово: ИНТ, 2006. - С. 133-135 (0,25 п.л.).
5. Жуков А.Е. Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования: дис.. канд. пед. наук. Брянск, 2004. -196 с.
6. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе //Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №5. – С.13-19.
7. Кузьмина Н.В. Рационализация самообразования, самоподготовки, самоконтроля учащихся СПТУ. Уч. пособие. Л.: ЛГПИ, 1968. - 93 с.
8. Леонтьев А.Н.К вопросу о сознательности учения [фрагмент] // Психологическая наука и образование. 1997, № 1. С. 11—14.
9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. – СПб.: Питер; М.: Смысл, - 2003.

Руденко С.В.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Рассматриваются вопросы, связанные с повышением эффективности обучения иностранному языку посредством развития у студентов навыков самостоятельной работы и формирования у них умений научной организации умственного труда.

Ключевые слова: самостоятельная работа, творческая инициатива, мотивация, самообразование.

В российском образовании сегодняшнего дня провозглашён принцип вариативности, который даёт возможность образовательным заведениям выбирать и конструировать процесс обучения по любой модели, включая авторские. В этих условиях преподавателю для правильного построения учебного процесса и, в частности, каждого занятия, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваций, идей, школ. Сегодня невозможно результативно учить без знания всего обширного арсенала образовательных программ. При обучении иностранному языку особое внимание уделяется формированию у студентов как общих учебных умений, применяемых при изучении любых дисциплин, так и специальных умений, направленных на овладение знаниями по определённой учебной дисциплине. Например, к специальным умениям при изучении иностранного языка относятся умения пользоваться лексикографической литературой, библиографическими каталогами на неродном языке и т.д.

В условиях общей перегрузки учебных программ и планов у кафедр иностранных языков остаётся пока всё ещё мало используемый резерв – всемерное развитие самостоятельной работы студентов по иностранным языкам. Конечно, нельзя оставлять без внимания и другие оправдавшие себя возможности повышения эффективности преподавания иностранных языков, связанные с совершенствованием учебного процесса, внедрением технических средств, улучшением методики проведения занятий и пр. Но основные усилия следует сосредоточить всё же на использовании возможностей, кроющихся в развитии творческой инициативы студентов. Именно творческая инициатива, самостоятельность составляет главное в содержании понятия о самостоятельной работе. Речь, таким образом, идёт не просто о лучшей организации внеаудиторной работы студентов, понимаемой как выполнение разного рода домашних заданий, а об особом принципе организации всего процесса обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, при котором обязательные формы учебной работы направлены на создание необходимых условий для самостоятельной работы студентов. При таком подходе знания, умения и навыки, получаемые студентами в ходе обязательных занятий, составляют лишь необходимое условие для участия в самостоятельной работе. Главным содержанием учебного процесса становится в итоге самостоятельная работа студентов.

Успешное обучение вообще, и иностранным языкам в особенности, немыслимо без интенсивной самостоятельной работы студентов. В связи с этим рациональная организация и успешное руководство самостоятельной работой обучаемых оказываются непременным условием высокой результативности процесса обучения. В наши дни, в период научно-технического прогресса, когда человеческий мозг должен постоянно перерабатывать огромный, все возрастающий поток научной информации, приобретает особую важность поиск значимых и эффективных путей использования резервных возможностей человека. Именно поэтому нашей задачей, задачей преподавателей иностранных языков, является изучение и учёт особенностей психофизиологических процессов, лежащих в основе усвоения знаний и получения навыков по иностранному языку.

Общеизвестное высказывание «языку нельзя обучить, язык можно только изучать» представляется возможным перефразировать следующим образом: языку можно обучить только тогда, когда будет рационально организована самостоятельная работа обучаемого. Только в том случае, когда активная работа самого студента наблюдается и вне аудитории при самостоятельной подготовке, и в лаборатории при работе с мультимедийными средствами, можно считать, что обучение иностранному языку хорошо организовано и окажется эффективным [3].

Преподавателю следует дать правильное направление самостоятельной работе, направление, основанное на знании физиологических и психологических особенностей человеческого организма. Какие же специфические черты внимания и памяти, особенно характерные для того возрастного периода, в котором находятся обучаемые нами студенты, мы должны учитывать при организации работы по изучению иностранного языка? Какие резервные возможности организма не должны быть упущены при получении знаний и выработки речевых навыков? В данной работе делается попытка ответить на эти вопросы. Безусловно, мы не претендуем в рамках небольшой статьи на полное освещение таких сложных и многосторонних проблем. Мы ограничиваемся описанием опыта работы, имевшего определённые положительные результаты.

Прежде всего, следует остановиться на определяющей роли внимания при организации учебного процесса. Как показывают исследования многих психологов, внимание, особенно с возрастом, всё более и более приобретает роль регулирующей функции [3].

Как мы можем стимулировать активизацию внимания студентов при их самостоятельной работе? Другими словами, какие факторы способствуют лучшей мобилизации внимания? Студенты должны с интересом относиться к тому материалу, который они изучают. Мы должны заботиться о том, чтобы материал, данный для самостоятельной проработки, с одной стороны, не терял новизну, с другой стороны, был доступен для восприятия. Для этого преподаватель должен, безусловно, хорошо знать общий уровень развития и индивидуальные особенности обучаемых. «Задача преподавателя – подобрать студентам индивидуальные задания, обеспечить их необходимой литературой, подсказать более рациональный путь при выполнении задания, дать консультацию отдельному студенту или группе студентов» [2].

В связи с тем, что естественная установка при восприятии речи направлена на её смысловое содержание, преподаватель всегда должен заботиться об информативности материала, который предлагается для проработки. В этом отношении оправдывает себя подбор интересных, с точки зрения содержания, текстов, организация дискуссий по газетным статьям и текстам по специальности, проведение конференций на определённую тематику в масштабах группы, потока, курса, факультета.

Интерес к изучению предмета увеличивается при наличии заинтересованности в конечном результате. Влияние мотивации на продуктивность занятий является общеизвестным. Причём, повышенная мотивация оказывает большее влияние на продуктивность даже долгосрочного воспроизведения. При сопоставлении возрастных групп влияние мотивации оказывается более эффективным в группе взрослых, чем подростков. Последнее говорит о том, что нам, преподавателям вуза, обучающим фактически уже взрослых людей, необходимо поддерживать повышенную мотивацию и постепенно создавать атмосферу заинтересованности в конечном результате.

С психологической точки зрения, немаловажное значение при создании заинтересованности в конечном результате имеет требовательность преподавателя, когда перед студентом ставится конкретная задача на занятие, на семестр, по определенной теме. Очень важным моментом при этом оказывается чёткость организации материала, ясность поставленной цели и предъявляемых требований к студенту, который уже в начале семестра должен знать об объёме предстоящей работы и характере конечных требований.

Как одно из важных условий сохранения устойчивого внимания во время самостоятельных занятий можно отметить наличие положительно-эмоционального настроя к предмету. В этом, безусловно, велика роль преподавателя. На занятиях должна быть всегда доброжелательная атмосфера, не должно быть места оскорблениям, унижениям, подчёркиванию каких-либо отрицательных качеств обучаемого. Экспериментальные данные психологов свидетельствуют о негативном влиянии отрицательных эмоций на восприятие. Грубое, недружелюбное, придирчивое отношение преподавателя, постоянный страх на уроке способствуют понижению порога запоминания и усвоения материала. Наоборот, положительно-эмоциональный компонент, спокойная деловая обстановка стимулируют хорошее и прочное усвоение материала [3].

Для преодоления противоречия между индивидуальными возможностями личности и запросами быстро развивающегося общества нужны новые педагогические технологии, берущие за основу интенсификацию деятельности обучаемых. Именно поэтому, свою первостепенную задачу мы видим в том, чтобы создать максимально благоприятные условия каждому студенту для практического овладения иностранным языком. С этой целью преподаватели кафедры наряду с обычными средствами обучения успешно применяют нетрадиционные технологии, органично интегрируя их в учебный процесс. При этом предпочтение отдаётся таким новым методическим трендам, которые позволяют активизировать познавательную деятельность студента и содействуют раскрытию его творческого потенциала. Такой личностно-ориентированный подход, по нашему мнению, обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей студентов, их уровня обученности, склонностей и т.д.

Факторам, способствующим лучшей мобилизации внимания при самостоятельной работе, оказывается постановка перед студентами мотивированной познавательной задачи. Задания, данные студентам для самостоятельной проработки, должны быть связаны в большинстве случаев с творческой работой, работой, направленной на активную умственную деятельность, так как всякое усвоение – это всегда продукт собственного действия обучаемого. Нам, преподавателям иностранных языков, при организации самостоятельной работы студентов необходимо избегать всяких упражнений, направленных на механическую работу (например, всякого рода подстановки, некоторые преобразования в предложении по определённому данному образцу и т.д.). Такая однообразная, не связанная с мыслительными действиями работа притупляет внимание, развивает формальное отношение к заданию, понижает общий интерес к предмету. Задания по иностранному языку должны быть всегда направлены на формирование соответствующих познавательных действий. Слишком лёгкие задания не способствуют сосредоточению внимания. Они должны быть направлены на преодоление некоторых (но в то же время посильных) трудностей и достижение определённых ощутимых результатов (ответы на вопросы, составление плана, усвоение определённой лексики, перевод с родного языка на иностранный язык, упражнения на употребление той или иной лексики или определённых грамматических конструкций, обратный перевод и т.д.

Управление самостоятельной работой студентов на сегодняшний день ещё встречается с целым рядом трудностей. К сожалению, нужно заметить, что студенты очных, вечерних и заочных отделений недостаточно владеют рациональными навыками труда на учебных занятиях и методами самостоятельной работы, в частности, культурой работы с литературой, т.е. методами чтения, записей, усвоением и запоминанием прочитанного. Цель вузовского обучения в том, чтобы специалист наряду с другими знаниями овладел методикой самообучения, последующего самостоятельного изучения новейших достижений науки.