ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Вопросы профессиональной подготовки современного учителя английского языка

(материалы научно-практической конференции студентов)

Москва 2010

ISBN 978-5-9954-0109-4

Раздел I. Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков

1. Т.В. Алексеева К вопросу о разнице между понятиями «компетентность» и «компетенция»
2. Н.Д. Балицкая К вопросу о содержании лексического минимума по английскому языку младших школьников
3. М.А. Блинова Роль игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе
4. Ю.С. Денисенкова К вопросу об особенностях применения аудирования на материале аутентичных песенных произведений
5. Е.С. Дерюшева Метод проектов, как технология XXI века и средство расширения лингво-социокультурных знаний учащихся в начальной школе
6. О.В. Есаулова Использование арт-технологий в обучении английскому языку в средней школе
7. Е.В. Копина Роль игр в повышении мотивации к изучению иностранных языков в начальной школе
8. А.Г. Лавренова Проблема адаптации зарубежных учебных пособий
9. Е.Е. Ларина Игра и ее роль в развитии диалогических навыков
10. Т.А. Михеева Драматизация как вид внеурочной деятельности по английскому языку для учащихся средней школы
11. Н.М. Полтавец Развитие интереса к чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения
12. А.А. Самохина Реализация творческого потенциала школьников на уроках английского языка
13. А.Д. Смирнова Обучающие возможности ролевых игр на уроках английского языка в средней школе
14. К.В. Тюкавкина УМК - как основное средство обучения
15. М.О. Харченко Роль игр на уроках иностранного языка в средней школе
16. В.С. Шатрова Метод проектов и его использование в 5 классе средней школы

Раздел II. Вопросы иноязычного самообразования

1. Е. А. Арбузова Управление самостоятельной работой учащихся на уроках иностранного языка
2. Н.Р. Беспалденнова Особенности отбора художественных текстов для начального этапа обучения иностранному языку
3. П.Д. Васильева Стратегии чтения в контексте обучения иностранному языку
4. Е.И. Грибинча Виды ролевых игр на уроке английского языка в средней школе
5. О.А. Коргунова Языковой портфель в самостоятельной работе ученика
6. М.Ю.Кузьмина Особенности оригинальных текстов, включенных в ЕГЭ по английскому языку (раздел «Чтение»)
7. М.Ю.Кузьмина Роль самостоятельной работы при подготовке к ЕГЭ по английскому языку
8. Т.А. Макарова Формирование у школьников умения самостоятельно работать
9. Ю.Е. Маркова Мультимедийный проектор на уроке английского языка
10. Ю.В. Медведева Творческие задания на материале домашнего чтения
11. С. М. Мумладзе Алгоритм использования комментария при чтении иноязычного текста
12. Ю.А. Николаева Категория «познавательная самостоятельность»
13. Г.В. Никольская Информационный проект как средство совершенствования лексического навыка
14. Д.А. Парамонова Читательские конференции как форма организации самостоятельного домашнего чтения
15. И.М. Пискунова О программе обучения школьников самостоятельной работе по иностранному языку
16. Е. Ю. Пузанкова Формирование базовой культуры школьника на уроках английского языка
17. Е. Ю. Руденко Учебный текст как одна из основных учебно-методических единиц обучения иностранному языку
18. Ю.И. Рушихина Проектно-исследовательская деятельность на материале художественного текста
19. Р.А. Хаирова Использование мультимедийных технологий на уроке английского языка в младшей школе
20. Х.Р. Хахва Деловая игра в совершенствовании навыка монологического высказывания
21. Е.С. Чернякова Самостоятельная работа как важная составляющая в обучении ведению диалога

Раздел III. Вопросы межкультурной коммуникации и перевода

1. Е.Б. Андреева Использование видеокурса в рамках внеклассной работы для формирования лингвосоциокультурной компетенции
2. учащихся средней школы
3. О.П. Винницкая Педагогические идеи Джона Локка – основа современного английского воспитания и образования
4. Е. И. Дмитриева Факультативный курс по практике перевода как средство формирования ключевых компетенций студентов младших курсов факультета иностранных языков педагогического вуза
5. В.А. Игошина Использование ролево-игрового проекта «Журналист»
6. при формировании лингвосоциокультурной компетенции на младшем этапе обучения иностранному языку
7. А.В. Исаева Развитие креативности учащихся через метод проектов
8. О.А. Морозова К вопросу о формировании лингвосоциокультурной компетенции младших школьников при изучении иностранного языка
9. Е.А. Носова История развития Британского школьного образования 17-20 века (начальная школа)
10. В.Т. Сабирова Игровые технологии в формировании элементарной социокультурной компетенции учащихся начальной школы на уроках английского языка
11. Н.Ю. Шапошникова Британский королевский дом в годы II Мировой войны, и его влияние на патриотическое воспитание нации

Раздел IV. Лингвистические вопросы подготовки учителя иностранного языка

1. М.Л. Басистый Особенности введения грамматического материала на среднем этапе обучения английскому языку
2. О.А. Булдакова Эпидигматические отношения в рамках полисеманта “water”
3. Е.И. Варченко Текущий контроль сформированности грамматических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку
4. А.А. Венедиктова Особенности, осложняющие формирование навыков аудирования у студентов младших курсов педагогических вузов
5. М.Д. Глебова Соматический культурный код во фразеологии (на примере фразеологических единиц с компонентами-именованиями головы и её частей)
6. Ю.А. Игнаткова Структура лексико-семантической группы «мода» (на примере фильма «Devil wears Prada»)
7. А.С. Канунникова Виды инверсии в повествовательном предложении
8. Т.В. Куликова Синонимия во фразеологии на примере фразеологизмов с анималистическим компонентом в английском и французском языках
9. Е.А. Логинова Типичные ошибки формулирования тестовых заданий
10. Л.В. Назарова Анализ лексико-грамматических заданий в государственной итоговой аттестации
11. Е.О. Потемкина Особенности сленга в американском варианте английского языка
12. Е.Н.Серякова Игра как основная форма развития грамматического навыка в начальной школе
13. М.А. Соколова Использование видеоматериалов на уроке английского языка в старшей школе
14. А.А. Тимошенко Исследование культурной коннотации ФЕ с компонентом-зоонимом (домашние животные)
15. И.Р. Чаава Потенциал аутентичных видеоматериалов в развитии навыков аудирования
16. Б.Г. Шенгелая Особенности фразеологизмов с компонентом «Time» (на примере структуры Verb+Noun)

Раздел V. Обучение иностранному языку в детском оздоровительном лагере

1. Т.В. Алексеева Использование лексических игр на уроках английского языка
2. Г.А. Коровко Преподавание французского языка в ДОЛ (Начальный уровень. Факультатив)
3. Е.Н. Серякова Методическое обеспечение процесса обучения английскому языку в детском оздоровительном лагере

Раздел VI. Раннее обучение иностранному языку

1. В.В. Баринова - Использование педагогических ситуаций в раннем обучении иностранному языку
2. В.В. Иванова - Приемы работы педагога с дидактическим материалом в процессе раннего обучения иностранному языку
3. А.А. Ниткина - Ролевые игры на уроках английского языка в начальных классах

Раздел I. Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков

Т.В. Алексеева,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – ассистент

кафедры английской филологии и методики Сeмина Л.В.

К вопросу о разнице между понятиями «компетентность» и «компетенция»

Реализация требований современного меняющегося общества к молодым специалистам и уровню их подготовки в соответствии с социальным заказом с каждым годом становится всё более актуальным вопросом, волнующим не только будущих специалистов, но и педагогов, которые в ответе за сложную многоаспектную форму целенаправленного обучающего воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре специальных профессионально-релевантных качеств. На данный момент переход высшего профессионального образования к компетентностному подходу практически завершен, но по-прежнему существует фактическая недостаточность в разработанности теоретических вопросов, связанных с концепцией определения содержания понятий "компетенция" и "компетентность".

Понятия "компетентность" и "компетенция", введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. ХХ века в результате прямого заимствования из англоязычной литературы, толкуются неоднозначно. В России в период 1970 -1990 годов разрабатывались различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью [2. C. 155]. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Разработчики документа "Стратегии модернизации содержания общего образования" (2001) подчеркивают интегративный характер понятия "компетентность"; некоторые отечественные исследователи (В.А.Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин "компетенция", отождествляя его с "компетентностью"; другие (Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) употребляют оба термина, считая их синонимами; ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков) разделяют эти понятия. Толковые словари также предпринимают попытку дифференцировать два понятия: «компетенция» и «компетентность», в частности в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Современном словаре иностранных слов», даются следующие определения: «компетенция» – это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён» [4. C. 288]; «компетенция (франц. competence — компетенция, осведомленность) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, разбирается профессионально» [5. C. 374-375]. Компетентность же определяется как осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [4. C. 288] так и как способность, соответствие каким-нибудь требованиям [5. C. 374-375]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же — это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях). Таким образом, компетентность представляет собой результат обучения.

Итак, до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что». Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [1. С. 28]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [3. С. 3-21]. Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Тем не менее, все исследователи едины в том, что "компетенция" это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретического знания и практической деятельности, универсальный язык для описания результатов образования на мировом уровне в настоящее время.

Мы, в свою очередь, рассматриваем компетенцию в качестве комплекса знаний, навыков и умений, значимых для эффективной работы индивида, а компетентность как готовность и способность человека действовать в какой-либо области на основе знаний, умений, навыков и опыта.

Таким образом, исходя из выше перечисленных определений понятий «компетентность» и «компетенция», и суммируя различные точки зрения на вопрос о содержании данных понятий, мы можем выделить следующие существенные для компетентностного подхода положения:

• компетентность - это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности;
• не проявленная компетенция - не является компетенцией;
• формирование компетентности — процесс, который в принципе никогда не заканчивается;
• природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности;
• значимым фактором формирования компетентности является образование;
• каждая новая компетенция расширяет границы компетентности человека.

Таким образом, компетентностный подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреб­лению знаний. В центре процесса обучения находится сам будущий специалист, обладающий способностями осуществлять раз­личного рода деятельности, при этом, студент должен будет осваивать всё новые компетенции, постепенно выходя на высокий уровень компетентного специалиста. На современном этапе развития общества методы и стратегии формирования компетентностей и компетенций постоянно развиваются и совершенствуются, оставаясь неотъемлемой частью педагогического процесса, что говорит о необходимости и важности дальнейших исследований в данной области.

Библиография

1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Автореферат дис.... докт. пед. наук. С.-Петербург, 2003. 47 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2004. 155 с.
3. Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. М., 2002. № 1. С.3 – 21.
4. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 2008. 736 с.
5. Чудинов А.Н. Современный словарь иностранных слов. С.-Петербург, 2004. 980 с.

Н.Д. Балицкая,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – ассистент кафедры

англистики и межкультурной коммуникации Семина В.В.

К вопросу о содержании лексического минимума по английскому языку младших школьников

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Следует помнить, что обучать ИЯ младших школьников, которые только начинают постигать премудрости родного языка – задача непростая.

Приступая к изучению ИЯ, ученики очень многого ждут от нового учебного предмета, поэтому начинают изучать его с удовольствием. На начальном этапе обучения закладываются основные умения и навыки владения иностранным языком.[4. С.40-42]

Данная статья посвящена рассмотрению следующих вопросов: какие принципы должны быть положены в основу составления школьного лексического минимума на начальном этапе и что должно входить в этот минимум.

Языковой материал, составляющий содержание обучения, представляет собой некоторое множество однородных в определенном отношении совокупностей языковых фактов, которые в методике получили название "языковых минимумов".

По словам Морковина В.В., языковые минимумы с точки зрения минимизации и компрессии определяются как "наименьшие в количественном отношении совокупности элементов языка, свойств этих элементов и правил их функционирования, которые при совмещении образуют уменьшенный аналог языка, сохраняющий в заданных пределах способность выполнять определенные функции, свойственные языку в целом или какой-либо его разновидности.

Центральное место среди языковых минимумов, несомненно, занимают минимумы лексические. Как указывают исследователи Скалкин В.Л. и Варежкина Н.В., термин "лексический минимум" используется в методической литературе в двух значениях. Во-первых, лексическими минимумами называют списки слов, подлежащих обязательному усвоению на определённом этапе изучения неродного языка. Во-вторых, лексическими минимумами нередко являются учебные одноязычные и двуязычные словари, предназначенные для лиц, изучающих тот или иной иностранный язык. [2. С. 59-62]

Принципы отбора лексического минимума

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.[5. С. 3-8]

Под тематическим отбором понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме(a teacher, a housewife, a singer).

Частотность употребления слов и словосочетаний определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников (a teacher, a housewife, a pupil).

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося(a doctor, a dentist, an officer).

Семантический отбор подразумевает, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи(an engineer, a pupil, an economist).

Принцип сочетаемости указывает на то, что ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более ценно с точки зрения коммуникации (to work in an office, a teacher of Russian, to want to be a runner).

Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов ( a dancer, a worker, a jumper).

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словарного запаса, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует.

Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

Рассмотрим содержание лексического минимума по английскому языку младших школьников на примере учебника “English” второго класса, автор – Верещагина И.Н., взяв для анализа такую тему как «Профессии». Изучив лексический минимум по данной теме, было отобрано 45 лексических единиц, приемлемых на начальном этапе изучения английского языка и подходящих к требованиям начальной школы.[3] В данной теме преобладающее большинство лексических единиц составляют существительные, так как активный словарь здесь – это название самых различных профессий ( a teacher, a runner, an officer, a pupil, a businessman).

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые школьники должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.

В лексический минимум по теме «Профессии» входит пассивная лексика (27слов) и наиболее употребляемые активные слова (18 слов). Необходимо отметить, что отбор активного лексического минимума должен осуществляться при планировании учебного процесса и разработке соответствующих учебных материалов осознанно и целенаправленно, исходя из конкретных целей и содержания обучения.

Многие профессии, о которых говорится в данном учебнике, совпадают по фонетическому и семантическому сходству с их русскими эквивалентами (доктор – a doctor, офицер – an officer, экономист – an economist). Такие лексические единицы легче запоминаются младшими школьниками и становятся наиболее употребляемыми.

Подбирать лексический минимум для работы над какой-то определенной темой можно ориентируясь на:

1. уровень развития учащихся, их кругозор;
2. задачи урока;
3. конкретную ситуацию общения;
4. уровень обучаемости учащихся и т. п.

При необходимости объем лексического минимума младших школьников можно расширять, выходя за рамки программных требований.

Исходя из приведенных выше наблюдений, можно сделать вывод что, одна из основных задач описания языка в целях его преподавания состоит в целесообразном и корректном с точки зрения науки содержании языкового материала. В связи с этим отбор лексического материала в методике является первым и решающим этапом в процессе построения обучения. Овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым.

Библиография

1. Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. Учебник “English”, часть 1. М.: Просвещение, 2008. С. 33-70.
2. Морковин В.В., Дорогонова И.А. Комплексный учебный словарь. СПб.: Астрель, 2004. С. 59-62.
3. Программа обучения иностранному языку в начальной школе. М.: Просвещение, 1995. 120 с.
4. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // Иностранный языки в школе. №5. 1991.
5. Фалькович М.М. // Лексический минимум по английскому языку. М.: Высшая школа, 1972. С. 3-8.

М.А. Блинова,

студентка 4-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики Гулиянц А.Б.

Роль игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе

Игра является, как показывает опыт крупнейших психологов, педагогов и теоретиков, таких, как А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин, А.В. Запорожец, Леонтьев, одним из эффективных приемов в обучении, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Игра имеет развивающее значение, оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление, поэтому ученики во время игры с легкостью запоминают речевой материал. Игры также являются средством контроля для проверки сформированности речевых навыков и умений. По словам А. С. Макаренко, «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

Существует 6 основных целей использования игр на уроках английского языка:

1. формирование определенных навыков;

2. развитие определенных речевых умений;

3. обучение уметь общаться на иностранном языке;

4. развитие необходимых способностей и психических функций;

5. познание (в сфере становления собственно языка);

6. запоминание речевого материала.

Из вышепоставленных целей, по крайней мере трёх, можно сделать вывод, что игры имеют очень важную роль в развитии устной речи у школьников.

Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще недостаточно изученная область педагогики. Не каждую игру, даже самую живую и интересную, можно подобрать для этой цели.

Данная статья направлена на изучение и выявление роли игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе, преимущественно в 5-6 классах. Это время, когда ученики только вышли из младшего школьного возраста, когда игра была основным видом их деятельности, поэтому применение игр на данном возрастном этапе уместно и эффективно.

Выбор правильной игры является одной из важнейших задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом возрастных особенностей учеников, актуальности игры на данном возрастном этапе, целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Следует учитывать, что игровой процесс существенно облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения. Но, в зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом необходимо приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

Существуют различные виды игр, применяемых на уроках английского языка, например, игры- драматизации и дидактические игры.

Хотелось бы рассмотреть дидактические игры. Дидактические игры занимают одно из первых мест на занятиях по иностранному языку, как общепризнанная форма устного развития школьников средних классов, например, различные виды лото. Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядного действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно – образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добиваться, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника средних классов. Помимо лото, существует множество других дидактических игр, таких, как «съедобное - несъедобное», домино, «найди лишнее», «что отсутствует» и другие игры. Можно использовать различные вспомогательные средства для проведения игры, например мяч (его можно использовать, к примеру, для проверки знаний о неправильных глаголах в игровой форме: учитель кидает мяч ученику и называет неправильный глагол, ученик должен его проспрягать, и так по кругу ученик кидает своим товарищам).

Таким образом, изучив роль игры в процессе обучения и рассмотрев необходимость применения дидактических игр на уроках английского языка можно сделать вывод, что обучение в игровой форме значительно облегчает процесс обучения и хорошо развивает устную речь у учеников средних классов. Игра - превосходный способ подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке. После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия веселая игра помогает ученикам расслабиться.

Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры - просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создает большое психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих.

Библиография

1. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., Педагогика. 1975.
2. Швайко Г.С. Игра и игровые упражнения для развития речи. М., Просвещение. 1988.
3. Эльконин Д.Б. Психологические игры. М., Педагогика. 1978.
4. Программа по иностранным языкам с углубленным изучением иностранного языка и гимназией. Третья и четвертая модели, М., 1996.

Ю.С. Денисенкова,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры англистики и межкультурной коммуникации Воробьева Е.В.

К вопросу об особенностях применения аудирования на материале аутентичных песенных произведений

Безусловно, аудирование является одним из самых сложных видов обучения иностранному языку, т.к. это единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Однако если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала и, как следствие, результативность аудирования повышается. Именно поэтому чрезвычайно важное значение имеет выбор материала для аудирования, который напрямую зависит от интересов учащихся. Так, старшеклассников, как показали исследования, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы, а также современные песенные произведения [5. С. 25 – 28].

Эффективность аудирования повышается, если в качестве музыкальной наглядности используется современный популярный песенный материал. «Современный песенный материал представляет собой специфический вид наглядности, поскольку декодирование залаженного автором в текст песни смысла происходит медленнее, чем при восприятии зрительного и моторного образа. Более того музыкальный образ раскрывается и формируется одновременно с экстрамузыкальными мыслительными и перцептивными образами. И, как следствие, у каждого школьника-слушателя возникает свое оценочное восприятие музыки. Не последнюю роль в этом играют личные предпочтения школьников, их темперамент, фоновые знания о музыке вообще» [1. С. 41].

Как уже было отмечено ранее, отбирая песенный материал соответственно предпочтениям старшеклассников, учитель повышает мотивацию и заинтересованность в изучении языка. Однако далеко не любой песенный материал, вызывающий интерес школьников может быть использован на уроках иностранного языка в школе. Поэтому при отборе песенного материала учитель должен придерживаться следующих критериев:

• Аутентичность – один из наиболее важных критериев отбора музыкального материала. Работа с подлинными учебными материалами помогает школьникам проникнуть в культуру страны изучаемого языка.
• Отобранный музыкальный материал с учетом положительного эмоционального воздействия на учащихся влияет как на их мотивационную, так и на эмоциональную сферу.
• Музыкальный материал отбирается также согласно критерию наличия проблематики, т. е. содержания проблемы, актуальной для учащихся. В случае неудовлетворения данного критерия эффективность применения музыкального материала может снизиться.
• Критерий методической ценности музыкального материала для формирования и совершенствования навыков и умений в соответствии с программой обучения иностранному языку – один из наиболее важных при отборе музыкальной наглядности. Тексты отобранных песен должны соответствовать тематике занятий. В них, наряду с изученной лексикой, должны присутствовать новые лексические единицы. Четкость ритма и рифмы в тексте облегчает процесс восприятия и овладения новым материалом. [1. С. 42 – 43].

В качестве музыкальной наглядности эффективным также может быть использование видеоклипов, т. к. они представляют собой специфический учебный материал.

Видеоклип должен удовлетворять следующим требованиям:

• видеодорожка должна иллюстрировать содержание песни;
• видеоряд должен быть ясным и понятным для старшеклассников;
• видеоклип должен соответствовать возрасту учащихся;
• в видеоклипе желательно изображение поющего исполнителя, т.к. его артикуляция облегчит учащимся понимание песни;
• «видеоряд должен демонстрировать реалии культуры страны изучаемого языка»;
• «в видеоклипе не должно быть кадров, изображающих антисоциальное поведение» [1. С. 43].

При отборе песенного материала следует учитывать особенности музыкального восприятия учащихся. Для этого следует использовать общемузыкальные критерии отбора песен: четкий ритмический рисунок, ритмообразующий темп и т.д.

Аудирование на материале аутентичного песенного материала имеет свои особенности, которые выражаются, прежде всего, в методах и этапах работы с песнями. Работа над песней проводится в несколько этапов:

• подготовка к работе с песней;
• прослушивание песни;
• работа над лексическим и грамматическим материалом, содержащимся в данном песенном тексте;
• «побуждение к творческой работе (интерпретация песни)» [2. С. 66].

Подготовка к работе с песней включает в себя активизацию знаний учащихся для понимая отдельных слов и всего текста песни. Так, можно провести обсуждение проблемы, поднятой в песне.

После прослушивания песни уточняется перевод текста. Далее даются упражнения на отработку лексического и грамматического материала. Затем ставятся сценки, проводятся игры на основе песни, предлагаются творческие задания (учащиеся сочиняют новые строфы, пересказывают текст песни, придумывают продолжение, устраивают дискуссии) [2. С. 66].

Стоит также отметить, что работа над грамматикой и лексикой не должна занимать много времени на уроке, чтобы учащиеся не потеряли интерес к прослушиванию песен.

Однако существует и другая классификация этапов работы над песней:

• Грамматический;
• Фонетический;
• Технический (способы запоминания содержания текста песни);
• Лексический (работа над лексическими единицами, встречающимися в тексте песни);
• Социально-лингвистический (страноведческий) [3. С. 37].

Главной особенностью применения песен в качестве материала для аудирования является необычайная эффективность использования песенного материала. Песни на уроках иностранного языка способствуют развитию лингвистической компетенции, творческих способностей, формированию активности личности, внесению на урок эмоционального колорита, а также помогают погружению учащихся в иноязычную культуру.

Песни способствуют расширению активного запаса слов учащихся, обеспечивают тренировку в использовании грамматических явлений, механической памяти. Исполнение песен под фонограмму благоприятно сказывается на произношении учащихся, а также развивает навыки аудирования. Песни представляют собой источник пассивной лексики, дают возможность повторять правила изучаемого языка.

«Песни способствуют созданию психологического комфорта на уроке, помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную атмосферу общения. Песни также являются одним из важных средств нравственного воспитания личности» [4. С. 40-44].

Используя песни можно организовать разные типы уроков в зависимости от их целей и задач. «Песни можно использовать в качестве дополнительного и основного материала на уроке, организовывая различные виды работы: прослушивание, чтение, инсценирование, иллюстрирование и другие формы работы» [4. С. 40-44].

Таким образом, песня представляет собой одно из наиболее эффективных средств обучения иностранному языку, в частности, такому аспекту как аудирование, является великолепным средством повышения интереса к стране изучаемого языка, к самому языку, а также быстрым и легким способом повторения языкового материала особенно на продвинутом этапе обучения.

Библиография

1. Ю.А. Комарова «Использование современного песенного материала в обучении иностранным языкам учащихся старших классов»// Иностранные языки в школе 2008. – №4. – С.41 – 46.
2. И.И. Лащикова «Песни на уроках немецкого языка»// Иностранные языки в школе. – 2003. – №2. С. 66 – 70.
3. Е.А.Михайлова «Работа над песней на уроке английского языка»// Иностранные языки в школе. – 2006. – №1. – С. 37 – 39.
4. Р.В. Реймер «Использование песен на уроках немецкого языка»// Иностранные языки в школе. – 2007. – №2. – С. 40 – 44.
5. Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович Т. Е. Сахарова «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». – М.: Просвещение, 1991. – 287с.

Е.С. Дерюшева,

студентка 4-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики Гулиянц С.Б.

Метод проектов, как технология XXI века и средство расширения лингво-социокультурных знаний учащихся в начальной школе

Тема данной статьи - «Метод проектов, как технология XXI века и средство расширения лингво-социокультурных знаний учащихся в начальной школе». Для лучшего понимания данной темы необходимо разобраться в терминологии, используемой в названии. Что же такое «метод»?

Метод - это дидактическая категория, представляющая собой совокупность приемов, операций необходимых для овладения определенным объемом теоретических и практических знаний в той или иной деятельности. Это путь познания и способ организации самого процесса познания. Поэтому, метод проектов, и есть способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, т.е. технологию, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы, при этом его можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Для достижения результата необходимо научить детей начального периода обучения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. [7]

Зачем нужен метод проектов в преподавании английского языка и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать языковыми средствами доступными учащимся? При ответе на данные вопросы возникает необходимость говорить о коммуникативной компетенции, как одной из основных целей обучения английскому языку. Цель обучения во всех типах школ - не система английского языка, а иноязычная речевая деятельность.

Английский язык - это элемент, функционирующий в рамках определенной культуры и, следовательно, необходимо знать особенности этой культуры и особенности функционирования английского языка в этой культуре, а это влечет за собой формирование страноведческой компетенции.

Следовательно, напрашиваются следующие методические выводы:

1. Для формирования у учащихся необходимых умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, необходимо сформировать лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, а для этого необходима активная устная практика для каждого ученика группы английского языка. [3]

2. Для формирования у учащихся коммуникативной компетенции вне языкового окружения, недостаточно насытить урок английского языка условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить; решать определенные проблемы, которые порождают мысли; рассуждать на английском языке над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся концентрировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а английский язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей. [3]

3. Для восприятия учащимися английского языка, как средства межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и необходимо искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы на практике они могли познавать особенности функционирования английского языка в новой для них культуре. [3]

Основная идея подобного подхода к изучению английского языка заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.

И только метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и сделать уроки английского языка интересными, практически значимыми и доступными для учащихся.

Как уже говорилось, в основе проекта лежит определенная проблема. Для ее решения, учащимся требуется: знание английского языка, владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых для решения данной проблемы, а также владение определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с информацией, с текстом на английском языке (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации в англоязычном тексте), анализировать эту информацию, делать обобщения, выводы.

Для успешного использования метода проектов требуется значительная подготовительная работа, не только в обучении отдельно английскому языку, но и в системе обучения в школе в целом.

Из этого вытекают основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы - задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование истории возникновения празднования различных праздников в англо-говорящих странах - St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организация путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи…);

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке английского языка;

4. Структурирование содержательной части проекта;

5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях различен. В курсе английского языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для изучающего английский язык. Главное - это умение сформулировать проблему, которую учащиеся будут разбирать в процессе работы над темой программы.

Если говорить об использовании метода проектов в практике обучения английскому языку, то, разумеется, наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты. Именно такие проекты позволяют решить наиболее сложную, и, вместе с тем, самую существенную для методики задачу - создание языковой среды и на ее основе потребности в использовании английского языка на практике.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные особенности учащихся 7 - 10 лет, и используя опыт работы, реально и целесообразно его применять уже в начальном звене школьного обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть особенности и варианты организации метода проектов с детьми младшего школьного возраста. [3]

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Д.Г.Левитес, В.В.Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов». Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость». [1]

Целенаправленное формирование обобщенности умственных действий и названных качеств мышления, осуществляется с 1-го по 4-й класс в русле работы над становлением у детей младшего школьного возраста центрального психического новообразования: теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом. [5]

Следовательно, формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.

Это означает, что владение методом проектов, как технологией XXI века и средством расширения лингво-социокультурных знаний учащихся в начальной школе, необходимо учителю английского языка для полноценного, грамотного обучения учащихся на современном этапе. А так же позволяет решать коммуникативные задачи и развивать лингвострановедческую компетенцию у учащихся начальных классов.

О.В. Есаулова,

студентка 5-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – д.п.н.,

профессор кафедры английской филологии методики

Сороковых Г.В.

Использование арт-технологий в обучении английскому языку в средней школе

Школьные педагоги и психологи уже многие годы вводят в обучение различные педагогические технологии, позволяющие сделать педагогический процесс более насыщенным и интересным. Одной из таких эффективных технологий может стать включение в преподавание различных арт-технологий.

В основе арт-технологий, применяемых в педагогике и психологии, лежит использование техник и приемов арт-терапии. Впервые термин «арт-терапия» был употреблен А.Хиллом в 1938 году. В настоящее время помимо этого термина могут использоваться близкие по значению названия: «терапия творчеством», «арт-терапевтические технологии», «арт-психология», «креативная терапия», «терапия творческим самовыражением» [3].

По мнению М.Ю.Алексеевой, под арт-терапией в школе понимается одно из направлений в работе педагогов и психологов, подразумевающее разработку и организацию развивающих занятий с детьми, направленную на эффективное развитие творческого начала школьников [1].

Близкое по смыслу определение дает М.И.Киселева, отмечая, что арт-терапия является методом, связанным с раскрытием творческого потенциала индивида, высвобождением его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождением им оптимальных способов решения своих проблем [2].

К арт-технологиям относится использование: средств иллюстративной наглядности (фотографий, картин, карикатур, диаграмм, коллажа, слайдов); cказок; песен; рифмовок и стихотворений; игр ; кинематографа; компьютерного творчества; театральных постановок; танца; рисования. Спонтанность, креативность и творчество являются важнейшими составными частями арт-технологии.

По нашему практическому опыту, включение арт-технологий может быть весьма полезно в процессе обучения английскому языку учеников средней школы. Данный подход позволяет учителю повысить мотивацию обучаемых, и вследствие этого улучшить их успеваемость. Практика показывает, что ребенок успешнее усваивает материал на уроке в том случае, когда он заинтересован. Применение элементов арт-технологий в обучении иностранному языку включает фантазию, воображение, интуицию, творческое мышление, что благотворно сказывается на эмоциональном состоянии учащихся.

Многие учителя отмечают большие потенциальные возможности творческой игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: внимание, память, мышление, творческие способности. Игра может стать эффективным средством, помогающим учителю иностранного языка превратить достаточно сложный процесс обучения в увлекательное и любимое учащимися занятие. Игры могут использоваться на любом этапе обучения английскому языку и с любой возрастной группой [4].

Одной из главных задач на среднем этапе обучения английскому языку в школе является постановка правильного произношения. Поэтому особое внимание необходимо уделить такому этапу урока, как фонетическая зарядка, проводимая в игровой форме. Дети лучше воспринимают и усваивают материал, если он как-то обыгрывается, инсценируется, в этом хорошую помощь оказывают стихотворения, песни и сказки.

Использование на уроке английского языка песен, рифмовок, стихотворений позволяет учащимся овладеть лексикой и грамматическими структурами без особых усилий. Включение песен способствует формированию лингвистической компетенции учащихся, развивает навыки произношения. Содержание текстов песен и стихотворений способствует расширению активного запаса слов учащихся.

Наши наблюдения подтверждают мнение Г.А. Подгорневой [5] о том, что иллюстративная наглядность стимулирует активность и интерес у учащихся. Основными функциями наглядности является повышение мотивации обучаемых, развитие творческого воображения и мышления, усвоение учебного материала. Работа с наглядным материалом стимулирует учащихся на говорение, и аудирование. Различные вербальные и невербальные наглядные средства, используемые учителем на уроке, помогают сохранить в памяти детей тот смысл, который нужно им передать или воспринять.

На эмоциональное состояние учащихся позитивно воздействуют сказки. Они снижают тревогу и негативные проявления учеников. При помощи работы со сказкой можно развивать все виды речевой деятельности у учащегося. Например, можно проигрывать эпизоды сказки, и тем самым развивать навыки говорения. Можно дать учащемуся в качестве домашнего задания дописать продолжение сказки, вследствие чего у учащегося происходит развитие навыка письма. После прочтения сказки следует обсудить поведение и действие персонажей, следовательно, развитие навыков говорения. И, наконец, можно использовать аудио и видео-материалы для развития навыков аудирования.

Этот метод может быть применен для развития навыков общения и доверия друг к другу. Он является эффективным инструментом для повышения самооценки и укрепления уверенности в себе, для эмоциональной поддержки и, наконец, для улучшения навыков разговора и слушания.

В завершение следует отметить, что арт-технологии подходят для работы с детьми с различными способностями и в группах с их смешанным уровнем, поскольку они позволяют каждому ребенку действовать на собственном уровне и быть оцененным за свой вклад индивидуально.

Применение арт-технологий по нашему мнению позволяет сделать обучение английскому языку в средней школе творческим, интересным, нескучным, очень живым и разнообразным.

Библиография

1. Алексеева М.Ю. Развитие творческого мышления младших школьников средствами арт-терапии (на материале обучения иностранному языку). Дисс.канд.пед.наук. –Курск, 2007. 244 с.
2. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов,педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. С-Пб.: Речь, 2008. 160 с.
3. Копытин А.И. Системная арт-терапия. – С-Пб.: Питер, 2001. 224 с.
4. Петричук И.И. Еще раз об игре. Иностранные языки в школе №2. 2008. 37 с.
5. Подгорнева Г.А. Особенности Организации процесса обучения иностранному языку на младшей ступени. http://www.it-n.ru/profil.aspx?cat_no=692&d_no=57870

Е.В. Копина,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель - старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики Гулиянц А. Б.

Роль игр в повышении мотивации к изучению иностранных языков в начальной школе

Мотивирование учащихся на изучение иностранного языка в школе – проблема, обладающая особой актуальностью для учителя на современном этапе. Наиболее остро стоит вопрос мотивации младших школьников, так как если в этом возрасте учащегося не заинтересует изучение иностранного языка, то в старшей школе мотивировать его будет гораздо сложнее.

Начнём с раскрытия термина «мотивация». Итак, мотивацией является «побуждение субъекта к деятельности во имя достижения каких-либо целей, наличие интереса к такой деятельности и способы его инициирования, побуждения.»[3] Вопросам мотивации посвящено большое количество исследований, как отечественных (В.Г. Асеев; В.К. Вилюнас; Е.П. Ильин;  В.И. Ковалев; А.Н. Леонтьев и др.), так и зарубежных (А. Адлер;  Дж. Аткинсон; К. Левин; К. Мадсен; А. Маслоу;  Дж. Роттер;   X. Хекхаузен;   Г. Холл и  др.) авторов.

Известно, что психолого-физиологические потребностей детей разного возраста отличаются друг от друга, мотивация старших школьников приближена к мотивации взрослого человека. В то время как для младших школьников формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности. [4].

Именно поэтому одним из самых эффективных способов вовлечения детей в процесс обучения и повышения их мотивации в начальной школе считается игровая деятельность. «Игру надо рассматривать как упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца. Это хорошее средство активизации лексики, грамматики, обработки произношения.» [4].

Несмотря на кажущуюся простоту применения игры, как средства обучения, существует ряд нюансов в её использовании. Изучение и анализ литературы позволяет сделать вывод, что целесообразнее всего введение новых форм работы с целью поддержания интереса учащихся к изучению иностранного языка. С первых уроков учитель широко применяет наглядность: карточки с буквами, транскрипционные знаки, картинки, отдельные предметы. Но постепенно все это становится обыденным, и интерес начинает падать. Именно в это время и нужно начинать применять игры. Следует заметить, что нецелесообразно проводить целые уроки в форме игры. Для них можно отвести от трёх-пяти двадцати до пяти минут.

Место же игры на уроке зависит от характера самой игры. Оживлённые игры целесообразнее всего проводить в конце урока, так как после них обычные формы работы кажутся учащимся скучными. Также место игры на уроке зависит от ее педагогической целенаправленности.

Можно выделить игры, которые проводятся специально с целью развития умений и навыков и одновременно повышения мотивации учащихся начальной школы:

а) к играм, которые проводятся с целью обучения пониманию устной речи, относятся, например, прослушивание классики (кассет. дисков) по частям с последующим рассказом содержания (на родном или иностранном языке);
б) с целью развития навыка говорения практикуется заранее подготовленный диалог трёх пар учащихся (от каждого ряда по паре) с выявлением ряда победителя;
в) ряд игр, проводимых с целью развития навыков и умений устной речи, способствует обучению, как пониманию, так и говорению. [4].

Языковой материал, используемый в играх, может быть организован вокруг какого-либо специально выделенного учителем лексического или грамматического материала.

Известно, что игра представляет собой условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышения интереса к предмету. Игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. «Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности.» Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей, учитель лишь, управляет учебной деятельностью. [3]; [1].

Из всего вышеизложенного следует, что роль игр в учебном процессе достаточно велика и ощутима, поскольку данный вид деятельности ведёт к повышению мотивации младших школьников к изучению иностранного языка, формируя у них интерес, а тем самым позволяя легко усваивать языковой материал.

Библиография

1. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994. 132с.
2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Мастера психологии. М., 2003. 7с.
4. http://festival.1september.ru/articles/415253/

А.Г. Лавренова,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – доцент

кафедры английской филологии и методики Григорова Т.С.

Проблема адаптации зарубежных учебных пособий

В настоящее время много внимания уделяется вопросу адаптации зарубежных учебно-методических комплексов (УМК). УМК включает в себя ряд компонентов: книгу для студента, рабочую тетрадь, книгу для преподавателя, аудио- и видео- кассеты и пр. Центральным элементом УМК является учебник. В последние годы зарубежные учебники начали вытеснять из центра внимания учебники отечественных авторов. Почему это происходит? В России представлены всевозможные крупные издательства Великобритании(Cambridge press, Oxford press, Longman, Express Publishing, Pearson Education (Longman), Macmillan и др.). Британские УМК получили широкое распространение в силу следующих качеств: коммуникативного характера обучения, соответствующего международным стандартам, междисциплинарного развивающего подхода, четкой системы контроля и самоконтроля, полного описания технологии обучения в методических руководствах и, наконец, прекрасной полиграфии и одновременного издания всех компонентов. Не секрет также и то, что популярность и распространение в школах получают те учебники, которые активно рекламируются.

В Британии уровень владения языком определяется по тому, насколько учащийся приблизился в своем речевом поведении к носителю языка. С целью введения единых требований была создана специальная шкала из 9 уровней, которая используется в англоговорящих странах. Преемственность между материалами определяются не по возрастному признаку, а по уровню владения языком. УМК на начальном этапе не предусматривают специальные издания для систематического введения латинского алфавита, перевода конструкций к заданиям и текстам, указание русских эквивалентов в списках активной лексики. Существующее разделение материалов не всегда соответствует российским понятиям традиции образования.

Практика показывает, что не все учителя готовы к грамотному использованию зарубежного учебника. Таким образом, возникает вопрос о специальной подготовке учителей для мотивированного выбора зарубежных УМК и адаптации этих УМК к российским условиям преподавания иностранных языков.

Российские учебники привлекают преподавателей, прежде всего тем, что имеют знакомую структуру и исполнение; в них представлены привычные образовательные технологии; градуированная система упражнений обеспечивает повторяемость и постепенность в изучении языковых фактов; существует опора на родной зык и соответствие двух культур.

В номере №4 1998 года журнала «Иностранные языки в школе» было напечатано письмо С.Д. Оленина, в котором автор прокламирует необходимость культурно-страноведческих ссылок на российскую действительность. Учебник иностранного языка должен открывать учащемуся новый мир, мир той страны, язык которой он учит, а про российскую действительность можно прочитать в учебниках на родном языке. Однако автор прав в том, что в процессе обучения иностранному языку можно и нужно опираться на родной язык, особенно на начальном этапе обучения. Также С.Д. Оленин говорит о необходимости использования альтернативных учебников.

Таким образом, в условиях вариантного (альтернативного) образования особую актуальность приобретает интеграция и адаптация зарубежных УМК.

Целесообразно выделить несколько аспектов:

• работа по зарубежному УМК требует от учителя полной методической ориентации в заложенной в этот УМК учебной концепции;
• возможно соблюдение оптимального соотношения отечественного учебника с зарубежным;
• использование зарубежного учебника не должно сводиться лишь к заимствованию уже готовых материалов, необходим учет особенностей российский условий обучения.

С образованием Европейского сообщества произошли коренные изменения в формировании целей обучения иностранному языку. Признавая ценность мультилингвального, поликультурного общества, УМК вводит в круг целей обучения иностранному языку социообразовательный, культурный, гуманистический аспекты. Обучение английскому языку предполагает:

• формирование и развитие всех составляющих коммуникативной компетенции;
• ознакомление обучаемых с культурой страны изучаемого языка;
• выработку языковой и этнической терпимости, уважения к другой культуре;
• обучение нормам этикета;
• развитие навыков самоконтроля.

Таким образом, наиболее оптимальным УМК, на наш взгляд, можно считать УМК “Opportunities” издательства Longman” (Pearson Education). В данном УМК лежат следующие важнейшие методические и дидактические принципы:

• коммуникативный принцип, реализуемый через коммуникативно-ценные учебные задачи, как в устной, так и в письменной форме, как в рецепции, так и в продукции;
• принцип когнитивного обучения, отдающий предпочтение эффективным механизмам познания и формирования коммуникативной компетенции;
• тематико-ситуативный принцип, выражающийся в организации языкового материала вокруг тем, ситуаций общения;
• принцип равномерности развития всех видов речевой деятельности;
• интерактивный принцип, отдающий предпочтение групповым, парным формам работы, творческим заданиям;
• принцип постепенности в подаче материала;
• социокультурный принцип, реализующийся в презентации и информации о жизни современного британского общества, его культуре, истории и т.д.

Однако реализация практических целей обучения требует ряда адаптационных мер в отношении содержания обучения при работе с УМК “Opportunities”, а именно:

• интегрирование в тематику речевого общения российского национального компонента: проблематики, позволяющей отражать отечественные исторические и современные реалии;
• разнообразие лексических упражнений для решения учебной коммуникативной задачи;
• привлечение дополнительных упражнений для решения учебной коммуникативной задачи;
• разработка вводно-коррективного фонетического курса для начинающих;
• разработка материалов для обучения техники чтения.

Библиография

1. Береговская Э.М. Проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника//Иностранные языки в школе. №6. 1998. С.25-26.
2. Голубкова Л.Г. К вопросу адаптации зарубежных учебных пособий// Иностранные языки в школе. №4. 1998. С. 116-119.
3. Григорова Т.С. К вопросу об адаптации зарубежных УМК//Проблемы лингвистики и методики обучения иностранному языку в практико-ориентированном вузе//сборник научных статей. М., 2005. С. 14-17.
4. Максакова С.П. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника// Иностранные языки в школе. №5. 1998. С. 38-39.

Е.Е. Ларина,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики Гулиянц А.Б.

Игра и ее роль в развитии диалогических навыков

Большинству людей представляется, что они могут легко ответить на вопрос: «Что такое игра?» Однако в действительности, у каждого из нас есть свое представление об игре как феномене, своя интерпретация ее определения, и зачастую содержание этих определений сильно отличаются друг от друга.

Одно из ранних известных описаний детских игр в России принадлежит Е. А. Покровскому. Свою книгу, посвященную детским играм, он начинает так: «Понятие об игре вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово «игра» означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас теперь называется «предаваться ребячеству». У евреев слово «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян - радость, веселье.

В. Вундт предлагает свое определение, где «Игра- это дитя труда,- писал он. – Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самомму существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научится ценить деятельность своих сил как источник наслаждения»[3].

Ж. Пиаже, французский психолог, так определяет игру: «Игра- это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого».

О. А. Карабанова считает: «Игра- это деятельность, предоставляющая всем ее участникам право свободного самовыражения».

В. Н. Терский отмечал, что игра - деятельность ребенка, постепенно перерастающая в трудовую деятельность.

Из этих определений можно выделить следующее понятие детской игры: исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленной на познание окружающей действительности.

Игра, будучи наиболее точной и доступной моделью иноязычного общения, является той организационной формой обучения, которая позволяет оптимально сочетать групповые, парные и индивидуальные формы на уроке.

При участии в играх у детей закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие учащихся на уроках английского языка, что является главной целью обучения иностранному языку.

Для того, чтобы дети развили свою диалогическую речь, так же необходимо использовать игры. Диалогическая речь - это процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц [1].

Игра является той формой организации жизнедеятельности школьника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать навыки диалогической речи, особенностями которой являются: инициативность, контактность, спонтанность, эмоциональная окрашенность [2]. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д. В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала и для этого в учебный процесс постоянно нужно включать игры. Для успешного развития диалогических навыков в игре следует:
тщательно продумывать сюжет и роли игры;
выбирать роли по желанию или с помощью считалочки на иностранном языке;
создавать обстановку, соответствующую реальной действительности: атрибуты, костюмы, наглядность; поощрение и оценивание учащихся - это стимулирует их учебную деятельность [2].

Таким образом, из выше сказанного, можно сделать вывод, что игра очень важна для обучения иностранного языка и может помочь в развитии диалогических навыков при при соблюдении определенных условий.

Библиография

1. Перкас С.В. Учебный диалог на уроках английского языка//Иностранные языки в школе. № 5. 2000.
2. Рогова Г.Р. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.Р. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
3. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360с.

Т.А. Михеева,

студентка 4-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики Гулиянц С.Б.

Драматизация как вид внеурочной деятельности по английскому языку для учащихся средней школы

Метод драматизации, несмотря на кажущуюся новизну, применяется в Российских школах ещё с XVII века. Большое распространение он получил в начале XX века в школах первой и второй ступеней. Метод драматизации широко применяется и сейчас, т.к. многие современные школы располагают возможностями для успешной внеурочной деятельности учащихся, в частности, для организации школьных театральных студий. Чаще всего, в таких студиях инсценировки производятся на родном языке, в качестве материала выбирается хорошо известная учащимся отечественная классика. Но в связи с тем, что большинство школ, особенно московских, перешли сейчас на программы углублённого изучения иностранного, чаще всего английского, языка, необходимы новые методы для успешного освоения лингвистических средств, вовлечения учащихся в процесс обучения, повышения мотивации, развития творческих способностей, которые могут быть осуществлены во внеурочное время.

Внеурочная работа - внеклассная работа, составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной работы практически совпадают с дополнительным образованием детей. В школе предпочтение отдаётся образовательному направлению, организации предметных кружков, научных обществ учащихся, а также развитию художественного творчества, технического творчества, спорта [2].

Драматизация как вид внеурочной деятельности может являться средством изучения новых лексических единиц, закрепления и выведения в активное пользование уже усвоенных на уроках. Более того, данный вид внеурочной деятельности позволяет комплексно решать проблемы, с которыми сталкивается учитель в средней школе, и отвечает как образовательным, так и воспитательным целям обучения.

Во-первых, чаще всего в процессе репетиций учащиеся запоминают не только свой текст, но и почти полный текст пьесы, что позволяет активизировать даже самых невнимательных и немотивированных учащихся [1].

Е.И. Шишкина, кроме того, полагает, что инсценировка снимает «языковой барьер», т.к. помогает учащимся высказываться не от своего имени, а представляя себя тем или иным героем. Таким образом, оказываясь вовлеченными в общий творческий процесс, попадая в ситуацию игры и ролевого взаимодействия, ученики преодолевают естественное стеснение и неуверенность при произнесении реплик [5].

Работа в коллективе, как считает Е.С. Березникова, и осознание ответственности за успех общего дела развивает у учащихся чувство взаимопомощи (более сильные ученики помогают слабым), умение слушать партнёра, создает условия для взаимопонимания и чувства ответственности за результат [1]. Также, постановка спектакля задействует творческий потенциал каждого ученика, помогает найти применение творческим способностям, которые могут выражаться как непосредственно в выступлении, так и в отборе материала, подборе шумового и музыкального сопровождения, изготовления декораций и костюмов.

Несмотря на большой потенциал инсценировок, учителю, который решит выбрать этот вид внеурочной деятельности, придется столкнуться с рядом проблем.

Театральная студия предполагает вовлечение учащихся разных возрастов, что, несомненно, приводит к появлению дополнительных сложностей для учителя, которому необходимо вовлекать в процесс постановки учащихся с очень разным уровнем подготовки. Таким образом, учителя встают перед выбором: большинство произведений, написанные специально для школьных постановок неинтересны современным школьникам, в то время как классические произведения в оригинале слишком трудны и не учитывают то, что в постановке принимает участие неоднородная учебная группа. Необходимо принимать во внимание особенности каждого возраста, например то, что для старших учеников в первую очередь важен текст, который они произносят, а младшим необходимо соединение текста с моторикой и движениями. Таким образом, единственным выходом является написание сценария по прозаическому произведению или обработка (упрощение, сокращение) пьесы. Целью является получение законченного драматического сценария, который даёт возможность множества трактовок и интересного воплощения на сцене, но при этом имеет воспитательное и образовательное значение.

Драма - род литературных произведений, написанных в диалогической форме и предназначенных для исполнения актерами на сцене [2].

Приведем в качестве примера отрывок из сценария, написанного по сказке Оскара Уайльда «Соловей и Роза»[4].

“She said that she would dance with me, if I brought her red roses,” cried the young Student, “but in all my garden there is no red rose.” From the nest in the Oak-tree the Nightingale heard him, and she looked out through the leaves and wondered. “Not a single red rose in all my garden!” the young man cried, and his beautiful eyes filled with tears. “Ah, on that little things does my happiness depend! I have read all the books the wise men have written, and all the secrets of philosophy are mine, but I feel unhappy because I cannot find a red rose for my love.” “Here is a true lover at last,” thought the Nightingale. “Night after night I sang of him, though I knew him not; night after night I told his story to the stars, and now I see him.”

(garden with plants; a lot of stars in the sky; in the background a balcony, where the student and the lad appear) The Student: Will you dance with me? Say, that you will! Oh, please! There will be a dance at the palace tomorrow. I beg you to dance with me or my heart will break! The Young Lady: The Captain will be there! I will be gorgeous in my new dress! But I need a rose! Yes, I need a red rose. You, poor student, bring me a red rose and I will dance with you! (disappears) The Student: A red rose! But in all my garden there is no red rose. I have studied all that the wise men have written, yet my life is spoiled because I have no red rose and don’t know how or where to get one! The Nightingale: Here at last I see a true lover. Night after night I have told the story of true love to the stars- and now at last I see a true lover!