УДК 159.9

ББК88.8

П86

Авторы книги:

А.Д.Андреева, Т.В.Вохмянина, А.А.Воронова, Н.И.Гуткина, Е.Е.Данилова, И.В.Дубровина, В.И.Екимова, В.В.Зацепин, Д.ВЛубовский, А.Б.Николаева, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых

Рецензенты:

чл.-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор В.А.Иванников, доктор психологических наук, профессор А.В.Захарова

П 86 Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с. — (Руководство практического психолога)

ISBN 5-88687-050-4

Авторы определяют место и роль психического здоровья в общем психическом и личностном развитии детей, обсуждают условия его обеспечения и сохранения на всех возрастных этапах — дошкольном, младшем школьном, подростковом и раннем юношеском. Особо вы­делен психологический аспект проблемы психического здоровья в от­личие от медицинского, философского, социологического и т. д.

Книга адресована практическим психологам, работающим в дет­ских образовательных учреждениях.

Книга выпущена при участии ЗАО «Академия-Центр»

© Дубровина И.В., Андреева А.Д., Вохмянина Т.В. и др., 2000

© Деловая книга, 2000

© Академический Проект, оригинал-макет, оформление, 2000

ISBN 5-88687-050-4

СОДЕРЖАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ 2

ОТ АВТОРОВ 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ 3

ИСТОКИ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ К СВОЕМУ ЗДОРОВЬЮ 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМФОРТ КАК ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ 15

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 19

Дошкольник и взрослый 22

"Я, МАМА И ДЕТСКИЙ САД" 27

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СТРАДАЮЩЕМУ РЕБЕНКУ 31

ТРЕВОЖНОСТЬ И СТРАХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 39

ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНЫХ НЕВРОЗОВ 44

КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ РОДИТЕЛЯМИ И ДЕТЬМИ: ПРИЧИНЫ И СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ 49

ЖИЗНЕННАЯ СТОЙКОСТЬ И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ 53

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В СЕМЬЕ 59

ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА 63

ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ 69

ФЕНОМЕН "ЧЕРНОБЫЛЬСКОГО СЛЕДА": ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 79

ОТ АВТОРОВ

Материалы, составляющие содержание книги, представляют собой первую попытку подойти к пониманию психологических аспектов проблемы психического здоровья детей и школьников. Поэтому круг обсуждаемых в книге вопросов достаточно широк, он включает в себя:

— аналитическое рассмотрение проблемы;

— поиск критериев психического здоровья и нездоровья;

— результаты изучения условий сохранения и укрепления психического здоровья;

— разработку психопрофилактических и психокоррекционных программ и методов работы детского практического психо­лога для обеспечения и поддержки психического и психологичес­кого здоровья детей на всех этапах онтогенеза;

— описание и разбор различных конкретных случаев, связан­ных с нарушением поведения ребенка в семье, детском саду, школе, с трудностями в учении, общении, отношении к само­му себе и окружающим людям и пр.;

— рекомендации родителям, воспитателям, учителям.

Материалы подготовили: Психологические аспекты психичес­кого здоровья детей и школьников — И.В.Дубровина; Истоки от­ношения детей к своему здоровью — В.В.Зацепин и В.Э.Пахальян; Психологический комфорт как профилактика психосоматических заболеваний — Н.И.Гуткина; Психическое здоровье детей до­школьного возраста — Т.В.Вохмянина; Дошкольник и взрослый — А-Б.Николаева; "Я, мама и детский сад" — Н.В.Шурова; Психо­логическая помощь страдающему ребенку. Конфликты между родителями и детьми: причины и способы преодоления, Психологическая поддержка в семье — А.Д.Андреева; Тревожность и страх у младших школьников — А.М.Прихожан; Причины школьных неврозов — А.А.Воронова; Жизненная стойкость и психическое здоровье — Е.Е.Данилова; Диагностика личностных проблем младшего подростка — Д.В-Лубовский; Временная перспектива и психическое здоровье — Н.Н.Толстых; Феномен "Чернобыльско­го следа": психологический аспект — В.И.Екимова.

Надеемся, что книга будет интересна всем взрослым, так или иначе имеющим отношение к детям самого разного возраста. Мы будем благодарны всем, кто пришлет нам свои замечания, предложения. Наш адрес: 109003, Москва, Моховая, 9, корп. В, Психологический институт Российской академии образования.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ

Почему мы решили написать книгу о психическом здоро­вье ребенка и школьника?

Коллектив авторов довольно продолжительное время разрабатывает проблемы детской практической психологии в контексте психологической службы государственного об­разования (Психологическая служба в школе, 1984; Диагно­стическая и коррекционная работа школьного психолога, 1990; Детский практический психолог в системе народного образования, 1990; Рабочая книга школьного психолога, 1991, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 1990, И.В.Дубровина, 1991; Н.И.Гуткина, 1993; Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подрос­тками, 1993; и др.). Основной целью этой службы мы долгое время и не без серьезных оснований считали максимальное содействие психическому и личностному развитию детей и школьников, обеспечивающему им к окончанию школы сформированность психологической готовности к самоопре­делению в самостоятельной, взрослой жизни.

Однако чем глубже мы погружались в проблему, чем больший опыт практической работы с детьми разного возра­ста накапливали, тем все отчетливее эта цель начинала вос­приниматься нами как красивый постулат, не наполненный реальным психологическим содержанием. Очень непросто дать точное определение понятиям "максимальное развитие", "максимальное содействие", "условия для развития" и т. п. Каждое из этих понятий многозначно, различные исследова­тели и практики вкладывают в них разное содержание.

Быть может, поэтому психологам, работающим в детских садах, школах, лицеях, интернатах и других детских учебно-воспитательных учреждениях, трудно определить предмет своей деятельности, трудно объяснить окружающим (учите­лям, воспитателям, родителям, администрации), чем же именно они занимаются, трудно понять, за что они профес­сионально отвечают. Руководители образования теряются при аттестации практических психологов, не зная, что же у них спросить и как определить уровень их профессиональ­ной квалификации.

И лишь в последнее время мы стали все больше и больше понимать, что целью практической психологической работы с детьми может быть психическое здоровье ребенка, а его психическое и личностное развитие — условием, средством достижения этого здоровья.

Такое наше понимание или предположение основано, во-первых, на анализе отечественной и зарубежной литературы по вопросам психического здоровья; во-вторых, на крити­ческом анализе и обобщении нашей собственной теоретичес­кой и опытно-экспериментальной работы в этом направле­нии; в-третьих, на результатах изучения основных проблем, трудностей, удач и неудач, сомнений, достижений, разоча­рований практических психологов, работающих в детских учебно-воспитательных учреждениях.

Осмысливая содержательную суть психологической службы, мы почувствовали необходимость введения в науч­ный психологический лексикон нового термина — "психо­логическое здоровье". Если термин "психическое здоровье" имеет отношение, с нашей точки зрения, прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то тер­мин "психологическое здоровье" относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психо­логический аспект проблемы психического здоровья в отли­чие от медицинского, социологического, философского и других аспектов.

Психологическое здоровье делает личность самодостаточ­ной. Не мы извне задаем ей рамки, нормы, ориентиры, не мы ее оцениваем привычным образом: эта личность — раз­витая, эта — не очень, эта — на среднем уровне. Мы воору­жаем (вернее, должны вооружать) ребенка — в соответ­ствии с его возрастом — средствами самопонимания, само­приятия и саморазвития в контексте взаимодействия с ок­ружающими его людьми и в условиях культурных, соци­альных, экономических и экологических реальностей окру­жающего мира. По существу эту же мысль высказывает А.Ф. Лосев, говоря о том, что "личность есть такая един­ственность и неповторимость, которая является не только носителем сознания, мышления, чувствования и т. д., но вообще субъектом, который сам же себя соотносит со своим окружением" (А.Ф. Лосев, 1989).

Таким образом, мы высказываем предположение, что именно психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффек­тивности психологической службы государственного образо­вания.

Знакомство с литературой показало, что проблема пси­хического здоровья привлекала и привлекает внимание мно­гих исследователей из самых разных областей науки и прак­тики: медиков, психологов, педагогов, философов, социо­логов и др.

Существует много подходов к пониманию и решению этой проблемы. Сам термин "психическое здоровье" неодноз­начен, он прежде всего как бы связывает собою две науки и две области практики — медицинскую и психологическую. В последние десятилетия на пересечении медицины и психоло­гии возникла особая отрасль — психосоматическая медицина, в основе которой лежит понимание того, что любое сомати­ческое нарушение всегда так или иначе связано с изменения­ми в психическом состоянии. В некоторых случаях психичес­кие состояния становятся главной причиной заболевания, в других случаях они являются как бы толчком, ведущим к болезни, иногда особенности психики воздействуют на про­текание болезни, иногда физические недуги вызывают пси­хические переживания и психологический дискомфорт. Слу­чаи могут быть разные, для нас важно, что взаимовлияние "духа" и тела признается безусловно.

Мы обратили внимание на то, что в "Энциклопедичес­ком словаре медицинских терминов" термина "психическое здоровье" нет, но есть просто "здоровье". Очень существен­но, что термином "здоровье" обозначается "состояние пол­ного душевного, физического и социального благополучия, а не только ОТСУТСТВИЕ болезней и физических дефек­тов" (т. 1, с. 391).

В медицинской литературе и в медицинской практике термин "психическое здоровье" широко употребляется. При этом состояние психического здоровья объясняется условиями психосоциального развития детей. Мы видим, что в упо­мянутое выше единство медицины и психологии уже вклю­чается и социология — ее наука и ее практика. В "Кратком словаре по социологии" (1989, с. 76—77) дается подробное толкование термина "здоровье населения", который означа­ет: 1) состояние, противоположное болезни, полноту жиз­ненных проявлений человека; 2) состояние полного физи­ческого, духовного и социального благополучия, а не толь­ко отсутствие болезней или физических дефектов; 3) есте­ственное состояние организма, характеризующееся его урав­новешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; 4) состояние оптимальной жизнедеятельности субъекта (личности и социальной общ­ности), наличие предпосылок и условий его всесторонней и долговременной активности в сферах социальной практики; 5) количественно-качественную характеристику состояния жизнедеятельности человека и социальной общности.

Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторон­ностью и долговременностью социальной активности и гар­моничностью развития личности.

Термин "психическое здоровье" был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ "Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей" (1979) сказано, что нарушения психическо­го здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующи­ми на психику и связанными с социальными условиями.

Основным условием нормального психосоциального раз­вития (помимо здоровой нервной системы) признается спо­койная и доброжелательная обстановка, создаваемая благо­даря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддер­живают дисциплину, осуществляют необходимое наблюде­ние и обеспечивают материальными средствами, необходи­мыми семье. Подчеркивается, что в то же время следует пре­доставлять ребенку больше самостоятельности и независи­мости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие ус­ловия для обучения. "Многие дети не имеют таких усло­вий", — констатируется в докладе.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах убедительно показали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у детей, которые рас­тут в условиях семейного разлада. Эти же исследования обна­ружили, что нарушения психического здоровья в детстве имеют две важные характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития; во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Так, дети часто испытывают серь­езные затруднения в одной ситуации, но успешно справля­ются с другими ситуациями. Например, у них могут наблю­даться нарушения поведения в школе, а дома они ведут себя нормально, или наоборот.

У большинства детей в те или иные периоды под влияни­ем определенных ситуаций могут появиться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, могут возник­нуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи и пр. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они прояв­ляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации. Такие состояния могут быть определены как психичес­кие расстройства.

Особое внимание эксперты ВОЗ обратили на то, что именно в детстве проблемы психического здоровья имеют более прямую связь с окружающей обстановкой, чем в дру­гие возрастные периоды.

В.А.Сухомлинский еще в 1974 г. горячо убеждал "глу­хую" педагогическую общественность в том, что в гармо­ничном развитии ребенка все взаимосвязано. Он писал: "Здоровье зависит и от того, какие домашние задания дают­ся ребенку, как и когда он их выполняет. Огромную роль играет эмоциональная окраска самостоятельного умственно­го труда дома. Если ребенок берется за книгу с нежеланием, это не только угнетает его духовные силы, но и неблагопри­ятно отражается на сложной системе взаимодействия внут­ренних органов. Я знаю много случаев, когда у ребенка, переживающего отвращение к занятиям, серьезно расстраи­валось пищеварение, возникали желудочно-кишечные забо­левания и др." (1974, с. 104-105).

Исследования ВОЗ в разных странах мира проблемы вос­питания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья. Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих на­рушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.

В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие де­тей. Причем подчеркивается, что решающая роль принадле­жит в этом плане НРАВСТВЕННОЙ АТМОСФЕРЕ, которая существует в школе, ее стандартам как социального учрежде­ния и характеру взаимоотношений между ее сотрудниками и детьми. Материальная база школы (оборудование, размеры школьных помещений и т.д.) имеет второстепенное значение.

Интересным и справедливым, на наш взгляд, является еще один вывод экспертов ВОЗ: повышение уровня благо­состояния не обязательно способствует психосоциальному развитию детей. Должны быть предприняты специальные усилия, чтобы социально-экономические достижения спо­собствовали улучшению психосоциального развития, а не приводили к возникновению новых проблем.

Эти моменты с большей или меньшей глубиной рассмат­риваются в ряде работ медицинского характера (М.М.Каба­нов, 1983; А.И.Захаров, 1982; Д.Р.Исаев, 1983; В.П.Коз­лов, 1983; С.М.Громбах, 1988; А.Н.Винокуров, 1992 и др.). Указывается, что сам детский возраст характеризуется по­вышенной ранимостью к средовым влияниям, и на этом фоне ряд дополнительных факторов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстрой­ствам. Установленным считается факт, что в основе патоге­неза невроза у детей и подростков лежит деформация систе­мы отношений развивающейся личности. Это приводит ее к невротическому развитию, понимаемому в рамках концеп­ции неврозов В.Н.Мясищева как нарушение особо значимых отношений личности, образующих целостную систему. А.И.Захаров подчеркивает:

"Успешно лечить невроз ребенка можно только поняв источники его происхождения, которые неразрывно связа­ны с личностными особенностями родителей, неправиль­ным воспитанием и нарушенными отношениями в семье" (1982, с. 5).

Определенный интерес в плане решения проблемы психо­логического здоровья имеет концепция locus minoris resistentiae (места наименьшего сопротивления), выдвинутая классиками психиатрии, в частности П.Б.Ганнушкиным (1964, с. 116), и получившая значительное распространение в последние годы (А.Е.Личко, 1977, 1979; Э.Г.Эйдмиллер, В.В.Юстицкий, 1983 и др.). В соответствии с этой концепцией, в основе декомпенса­ции психопатий и временных дезадаптаций, акцентуаций ха­рактера лежит неприспособленность лиц с отклонениями ха­рактера к определенным типам ситуаций.

Это ситуации, требующие от подростка сдерживать про­явления своей бурной энергии (гипертимное отклонение ха­рактера), эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц (лабильное отклонение характера), ситуации конфликт­ных отношений (при эпилептоидном отклонении), недоста­ток внимания к личности (при истероидном). При неустой­чивом отклонении трудности порождаются ситуацией, тре­бующей проявления волевых качеств, при сензитивном — "экзаменом", испытаниями разного рода, при психастени­ческом — необходимостью делать выбор, принять решение. Во всех случаях, подчеркивают Э.Г.Эйдмиллер и В.В.Юс­тицкий (1983), причина дезадаптаций — встреча подростка со своей типичной трудноразрешаемой ситуацией, а задача психотерапевта — помочь подростку повысить способность к ее разрешению.

Хотелось бы обратить внимание читателя на следующий интересный факт. Несмотря на то, что во всех вышеупомянутых работах употребляется термин "психическое здоровье", соответствующая проблема представлена неполно. Речь по существу идет главным образом о нарушениях психического здоровья: о причинах нарушения здоровья, проявлении симп­томов нездоровья, неблагоприятных условиях для психическо­го здоровья и т. п. Это еще в 1979 г. отметили эксперты ВОЗ. В их докладе представлены коллективно разработанные принци­пы построения профилактических программ и рекомендуемые профилактические мероприятия, направленные на сохранение психического здоровья детей. Эти программы весьма интерес­ны, но позволим себе задержать внимание читателя только на одном моменте, а именно на задачах научных исследований по проблеме психического здоровья: "необходимо переместить фокус научных исследований и перейти ОТ изучения факто­ров, повышающих уязвимость ребенка к психическим рас­стройствам, К изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса, ОТ изучения вредных влияний, ОТ изу­чения неудачных мер воздействия — К изучению воздействий, которые бы позволили ПРЕДУПРЕЖДАТЬ психические нару­шения".

В психологическую литературу понятие психического здоровья стало входить сравнительно недавно. Почти во всех психологических словарях термин "психическое здоровье" отсутствует. Лишь в словаре под редакцией А. В. Петровского и М.Г.Ярошевского (1990) сделана попытка определить это понятие с точки зрения психологии. Психологическое здо­ровье рассматривается в словаре как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную усло­виям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Предполагаемая дефиниция представляется не очень удачной, так как, во-первых, определение явления через отсутствие каких-либо качеств не может быть продук­тивным, а во-вторых, данное определение противоречит принятому ВОЗ общему определению здоровья, подчеркива­ющему, что здоровье — не просто отсутствие болезни, а полное физическое и духовное благополучие. Таким обра­зом, требуется дальнейшая, более углубленная работа над дефиницией данного термина.

В ряде психологических работ психическое здоровье соот­носится с переживанием психологического комфорта и пси­хологического дискомфорта. Психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка, приводящей к депривации. Фрустрация одной или несколь­ких детских потребностей лежит в основе так называемых школьных неврозов, проявляющихся в виде различных за­болеваний психосоматического генеза (бронхиальные аст­мы, приступы рвоты, головные боли и т. п.).

Определяющую роль в патогенезе играет психологичес­кий, т. е. внутренний, конфликт, который представляет со­бой несовместимость, столкновение противоречивых отно­шений личности, отмечает А.И.Захаров. Присущие конф­ликту переживания становятся источниками заболевания лишь в том случае, когда занимают центральное место в системе отношений личности и когда конфликт не может быть переработан так, чтобы исчезло патогенное напряже­ние и был найден рациональный, продуктивный выход из возникшего положения (1982, с. 6—7).

Подтверждением этому могут служить результаты иссле­дования многих детских психологов. Например, Н.М.Неупокоева (1983) обнаружила тесную связь между особенностя­ми общения младших школьников с очень значимым для них человеком — учителем и развитием у них мотивов уче­ния. В младших классах довольно часто у детей формируется конфликтное отношение к учителю, при котором у учащих­ся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. У этих детей задерживается формирование познавательной мо­тивации, так как неудовлетворенная потребность в довери­тельном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, ко­торой он занимается, в отдельных случаях — со страхом перед учителем. Такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они прояв­ляют вынужденную покорность, смирение, порой стремле­ние приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных пережи­ваний, неустроенности, огорчений, к сожалению, подчас не понимают ее взрослые. Первоклассники из-за недостаточ­ного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя.

Чешские психологи Й.Лангмейер, З.Матейчик (1984) подчеркивают, что лишь в виде исключения депривация может вызываться воздействием всего одного фактора, практически для каждой депривационной ситуации харак­терно неудовлетворение нескольких важных потребностей ребенка, которые у разных детей и в разные периоды разви­тия находятся в различных взаимоотношениях. Поэтому так важно установить: какие психические потребности являются в определенный период развития ребенка особенно сильны­ми и каковы те потребности, недостаточное удовлетворение которых является особенно вредным. При этом, следует по­мнить, что разные дети, испытывающие воздействие одной и той же "депривационной ситуации", будут вести себя раз­лично. Однако, считают авторы, каждый ребенок для своего ЗДОРОВОГО развития нуждается, в первую очередь, в теплоте чувств, в любви. Если он окружен достаточной сим­патией и обладает эмоциональной опорой, то это возмещает отсутствие иных психических элементов. Основное патоген­ное значение для нарушений развития и характера имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей, т.е. эмоциональная, аффективная депривация.

С нашей точки зрения, очень перспективным является подход к проблеме психического здоровья с точки зрения полноты, богатства развития личности. Так, во всех работах А.Маслоу писал главным образом о двух составляющих психического здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть "всем, чем они могут", развивать весь свой потенци­ал через самоактуализацию. Необходимое условие самоак­туализации, по его мнению, — нахождение человеком вер­ного представления самого себя. Для этого нужно прислу­шаться к "голосу импульса", поскольку "большинство из нас чаще прислушиваются не к самим себе, а к голосу папы, мамы, к голосу государственного устройства, выше­стоящих лиц, власти, традиций и т.д." (1971, с. 112). Но одного верного представления о себе недостаточно. Человек должен реализовать то, что заложено в нем природой, а перестройка общества должна вестись путем создания для людей возможностей к их самоактуализации. И вторая со­ставляющая психического здоровья — стремление к гума­нистическим ценностям. Маслоу считал, что самоактуали­зирующейся личности присущи такие качества, как приня­тие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улуч­шить человечество, склонность к творчеству (1970). Не­сколько иной, но в том же контексте развития зрелой лич­ности, подход к решению проблемы психического здоро­вья мы видим у некоторых других крупных ученых (В.Франкл, Ш.Бюллер и др.)

Так, В.Франкл пишет: "У каждого времени свои невро­зы... Сегодня мы, по сути, имеем дело уже с фрустрацией не сексуальных потребностей, как во времена Фрейда, а с фру­страцией потребностей экзистенциальных. Сегодняшний па­циент уже не столько страдает от чувства неполноценности, как во времена Адлера, сколько от глубинного чувства утра­ты смысла, которое соединено с ощущением пустоты..." (В.Франкл, 1990, с. 24). Он приводит высказывание Эйнш­тейна, который заметил, что тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, не только не счастлив, но и вряд ли жизнеспособен.

В.Франкл в толковании идеи стремления к смыслу соли­даризируется с Ш.Бюллер, согласно теории которой полно­та, степень самоисполненности зависит от способности ин­дивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути. Такая способность называется у Бюллер самоопределением. Чем понятнее человеку его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Именно обладание такими жизненными целями является условием сохранения психического здоро­вья. Причем под самоосуществлением Ш.Бюллер имеет в виду осуществление смысла, а не осуществление себя или самоактуализацию.

Самоактуализация — это не конечное предназначение че­ловека, утверждает В.Франкл. Он пишет: "Лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. И про­должает. Подобно тому, как бумеранг возвращается к бро­сившему его охотнику, лишь если он не попал в цель, так и человек возвращается к самому себе и обращает свои помыс­лы к самоактуализации, только если он промахнулся мимо своего призвания..." (В.Франкл, 1990, с.59).

В.Франкл утверждает, что смысл — это всякий раз смысл конкретной ситуации, и нет такого человека, для которого бы жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело, этот смысл, а у ребенка надо воспиты­вать готовность к нахождению смысла жизни. Возможность осуществить смысл всегда уникальна, и человек, который может ее реализовать, всегда неповторим (1990, с. 39—40).

По существу эту же мысль высказывает С.Л.Рубинш­тейн, говоря о том, что идеал — это идея, содержание кото­рой выражает нечто значимое для человека, и идеальный человек — это человек, в котором реализованы все его воз­можности по приближению к идеалу (С.Л.Рубинштейн, 1976, с. 363-365).

Не вводя в свое повествование термин "психическое здо­ровье", именно о таком здоровье, по существу, беспокоился Я.Корчак, когда писал: "Все современное воспитание на­правлено на то, чтобы ребенок был удобен, последователь­но, шаг за шагом, мы стремимся усыпить, подавить, истре­бить все, что является волей и свободой его духа, силой его требований и намерений. Вежлив, послушен, хорош, удо­бен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен" (1990, с. 24).

Психологический аспект психического здоровья как раз и предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его уверенности или неуверенности в себе, в своих силах, пони­манию им своих собственных способностей, интересов; его отношению к людям, окружающему миру, происходящим общественным событиям, к жизни как таковой и пр.

Конечно, возникает множество вопросов. Можно ли го­ворить о психологическом здоровье ребенка, подростка, юноши, взрослого? Человек, обладающий психологическим здоровьем, — каков он? В каких условиях он рос, развивал­ся? Каковы его самоощущения, взаимоотношения с жиз­нью, чем он отличается от людей, имеющих различного рода "психологическое нездоровье"?

Все эти и другие вопросы требуют серьезного рассмотре­ния и изучения. Ясно лишь одно: психологическое здоровье неразрывно связано со здоровьем психическим, состояние и развитие которого еще не занимает подобающего ему места в педагогических и психологических программах работы с ре­бенком. Обсуждению психологических аспектов психического здоровья и посвящена наша книга. Представленные в ней ма­териалы охватывают период развития ребенка от до-школь­ного возраста до окончания школы и выделяют те аспекты, которые наиболее значимы в контексте сохранения и укреп­ления психического здоровья детей и подростков. Особое внимание при этом уделено проблеме учета при работе с детьми их индивидуальных особенностей, психофизиологи­ческих характеристик, поскольку анализ практики, особенно практики применения рекомендаций педагогами и родителя­ми, свидетельствует, что неуспешность применения рекомен­даций, а иногда даже и наносимый этим вред часто связаны с недооценкой индивидуально-психологических различий. Как это ни парадоксально, индивидуально-психологические осо­бенности (такие, как школьные неврозы, тревожность, стра­хи, неуверенность в себе и др.) зачастую не учитываются и врачами. Между тем, специальные исследования показывают, что эти особенности оказывают существенное влияние на ход лечения практически любой болезни.

ИСТОКИ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ К СВОЕМУ ЗДОРОВЬЮ

Сегодня, пожалуй, никто из родителей, воспитателей не станет возражать против утверждения о том, что развитие ребенка, его психики и личностных качеств во многом оп­ределяется теми взаимоотношениями, которые складывают­ся в течение жизни между формирующейся личностью и ее ближайшим взрослым окружением. Но каждый из взрослых по-своему представляет и реально строит взаимоотношения с ребенком. Это во многом определяется разным понимани­ем сути воспитания — того, что является стержнем взаимо­отношений между ребенком и взрослым, — воспитательных отношений.

Еще недавно во многих пособиях по педагогике мы мог­ли прочитать, что воспитание — это процесс передачи опы­та старшего поколения младшему с целью подготовки моло­дежи к жизни и труду. Главным недостатком такого подхода является односторонность в определении характера взаимо­действия старших и младших и механистичность в понимании самого процесса передачи опыта. На самом деле, харак­тер воспитательных отношений более диалектичен и сложен и проявляется прежде всего в том, что, независимо от воз­раста ребенок всегда выступает как субъект, т. е. как актив­ная сторона этих взаимоотношений, а не просто "поглоща­ет" то, что ему передают старшие.

Конечно, степень активности во взаимоотношениях со взрослыми тесно связана с возрастом ребенка и его индиви­дуальными качествами и не может одинаково оцениваться в раннем или подростковом детстве. В связи с этим нам пред­ставляется возможным рассматривать воспитание как такое взаимодействие субъектов, при котором один из них, обла­дая определенным уровнем культуры и полученными от об­щества соответствующими правами и обязанностями, актив­но участвует в становлении собственной деятельности друго­го, обеспечивает необходимые условия становления его лич­ности.

Такое уточнение сути воспитания очень важно для после­дующего анализа развития взаимоотношений между ребен­ком и взрослым и понимания того, что именно эти взаимо­отношения не только являются условием психического здо­ровья ребенка, но становятся источником отношения самих детей и школьников к своему здоровью.

В раннем возрасте отношение ребенка к своему здоровью в значительной степени определяется влиянием ближайшего окружения. Примерно до трех лет у ребенка еще не сформи­рованы психологические механизмы, позволяющие ему са­мостоятельно выделять и адекватно оценивать особенности организма, психики, состояний. В то же время он испытыва­ет определенные психологические ощущения, связанные с состоянием и функционированием всех физиологических и психологических систем. Если представить это в виде каких-то уровней развития, "ступенек", то первоначально — на первой ступени развития психики — ребенок отражает себя и мир через конкретно-чувственный опыт, который посте­пенно складывается в целостную картину. Здесь очень важ­ным является процесс смыкания образа и слова, чувствен­ного и рационального. В психике ребенка возникает перепле­тение образно-словесных ассоциаций, в котором слово "больно" связано с чем-то неприятным, а слово "здоро­венький" — с чем-то радостным, с состоянием активности, свободы.

В это время могут возникать совершенно неадекватные и необычные связи: слова нейтральные, ничего не значащие для других (бумага, ложка и т. п.), могут вызывать чувство страха, обиды или тревоги.

Именно поэтому на данной ступени развития ребенка взрослые должны очень тщательно следить за тем, как оно происходит, и препятствовать формированию таких нежела­тельных для развития психики личности образно-словесных ассоциаций. В контексте нашего анализа это касается прежде всего возникновения связей между ощущениями нездоровья или процессов, имеющих отношение к здоровью (лечение лекарствами, уколы и т. п.), и словами, которые сопровож­дают, "окружают" эти ощущения. Каждый из нас видел детей, которые от одного слова "лекарство" или "врач" впадают в панику, испытывают страх, равный страху перед самым страшным животным или сильной физической бо­лью. То же самое можно сказать в отношении образов, воз­никающих в процессе восприятия им каких-либо предме­тов, явлений. Здесь решающее значение может иметь связь отражаемого предмета, явления, человека и тех ощущений, которые возникают в данный момент у ребенка, тех состоя­ний, которые он переживает в момент отражения. Из лично­го опыта каждый знает, что ребенок может почти не испы­тывать боли при лечении, когда процедура как бы не связа­на с неприятными или страшными, пугающими образами. Нередко впечатлительные и имеющие невысокую психоло­го-педагогическую грамотность взрослые, пытаясь подгото­вить ребенка к процедуре, связанной с болью (уколы, раз­личные виды анализов и т. п.), своей мимикой, жестами, позой так его пугают, что незначительное болевое ощуще­ние усиливается в несколько раз и формируется соответ­ствующий рефлекс, что может стать основой дальнейшего негативного отношения к процедуре, а значит, лечению и, как следствие, своему здоровью.

Другая сторона формирования у ребенка отношения к своему здоровью связана с теми оценками, которые при общении со взрослыми он воспринимает и использует как критерии определения своего собственного мнения, позиций, действий, связанных со здоровьем. Всем знакома ситу­ация, когда любящая, заботливая мама или бабушка актив­но закармливают ребенка, приговаривая при этом: "Ешь, ешь побольше — здоровеньким будешь". Или, принимая свое чадо после пребывания в местах, где он "похудел", с большим энтузиазмом констатируют: "Какой же ты стал худенький! Ну, мы это дело быстро поправим. Уж у меня ты таким не будешь!". Психологи, которые исследовали особен­ности отношений детей со своими сверстниками, установи­ли, что наименьшей популярностью пользуются как раз склонные к полноте, "толстяки". Подобное же отношение к полным, перекормленным детям проявляют и профессио­нальные воспитатели, хотя, в отличие от сверстников таких детей, они редко демонстрируют это в непосредственном общении. Сам полный ребенок осознает эти отношения не сразу, а обычно к школьному и ярче всего к подростковому возрасту. Ситуация, когда ребенок вдруг осознает, что он ненавидит свое физическое Я, становится личной трагедией и может привести к самым нежелательным последствиям. Хочется обратить внимание именно на то, что основы этой трагедии могут закладываться в раннем детстве близкими и вроде бы любящими, доброжелательными, но не знающими или не обращающими серьезного внимания на особенности развития ребенка взрослыми.

Приведенные выше примеры показывают, что в обще­нии взрослых и детей раннего и дошкольного возраста фор­мируется целостный образ Я, в котором немаловажное зна­чение имеет физическая сторона (мое физическое Я). В этом контексте отношение ребенка к здоровью включает в себя и отношение к своему физическому облику. Оценки взрослых и сверстников, направленные на отдельные части тела, вне­шности (лицо, уши, нос, зубы, ноги и т. п.), существенным образом влияют на формирование самооценки ребенка и, как следствие, — на его психическое самочувствие. Каждый из нас может привести десятки примеров элементарных, грубых психологических просчетов родителей и воспитате­лей, когда в общении с ребенком они проявляют негатив­ное отношение к его внешности в целом или к отдельным ее составляющим: "Ой, какой ты неуклюжий!" (конопатый, лопоухий, недотепа и т. д.). Если такая негативная оценка закрепляется в виде клички, то отдельный дефект внешнос­ти приобретает обобщенное звуковое выражение и начинает восприниматься окружающими как обозначение личности в целом. Такой же эффект может вызвать и просто жалостли­вое, акцентированно опекающее отношение к ребенку.

Следует обратить внимание, что отмеченные выше осо­бенности по-разному проявляются у мальчиков и девочек. Практикующие детские психологи и психологи-исследова­тели указывают на тот факт, что ощущение счастья и состо­яние психологического комфорта у девочек достаточно сильно связано с их физической привлекательностью. У мальчиков такой тесной связи не обнаружено. Естественно, что это существенно влияет на методы воспитания, страте­гию и тактику воспитательных отношений в работе с детьми разного пола. В контексте нашего анализа данное различие как бы показывает, что для девочек отношение к здоровью как предпосылка их привлекательности гораздо более силь­но мотивировано уже с раннего детства. Для мальчиков та­кой стимул может появиться значительно позже. Скорее все­го, это будет связано с периодом половой зрелости и воз­никновением желания быть привлекательными для проти­воположного пола. Но в разные периоды истории и в разных культурах такая мотивация отношения к своему здоровью может быть более или менее сильной, так как во многом это отношение связано с модой, традициями, ценностями, т. е. со многими другими влияющими на него факторами.

Причиной формирования определенного отношения к здоровью может стать для ребенка сам взрослый как субъект общения и носитель определенных физических и психичес­ких качеств. Из опыта каждого человека и из фактов, отме­ченных в психологических исследованиях, известно, что привлекательность, рост, вес или физические недостатки родителей, учителей зачастую существенно влияют на ха­рактер общения ребенка и взрослого, а значит, и на резуль­тат этого общения. Может ли человек, не выглядящий здо­ровым или демонстрирующий пренебрежение к своему здо­ровью, сформировать противоположное отношение к здоро­вью у ребенка? Опыт подсказывает, что вряд ли. В раннем детстве взаимосвязь отношения к своему здоровью у ребен­ка и воспитывающих его взрослых трудно обнаружить, но имеющиеся результаты изучения этого явления в школьном возрасте говорят в пользу нашего утверждения.

Среди особенностей педагогического общения ребенка и взрослых в дошкольном детстве существенное место занима­ет его связь со здоровьем самих субъектов общения. В частно­сти, здоровье близкого человека — например, матери — су­щественно влияет на характер общения с ней ребенка, а также на здоровье самого ребенка. В практике психологичес­кой помощи известны случаи, когда заболевание родителя полностью изменяло характер общения с ним ребенка, и, как следствие, вызывало нарушение психического развития самого ребенка. Есть семьи, в которых родители не столько больны, сколько сконцентрированы на своем недуге, что повышает тревожность любящих их детей и приводит к раз­витию у последних психических отклонений. Преодоление таких последствий связано с эффективным лечением болез­ни взрослого и изменением отношения к здоровью, а также со специальной психотерапевтической работой как с ребен­ком, так и с родителями.

Парадоксально, но факт: сегодня опасно рекомендовать некоторым родителям уделять больше внимания своему ре­бенку. Лет сорок назад такой опасности не было. В чем пара­докс и какое это имеет отношение к здоровью ребенка?

Значительная часть современных воспитателей, родите­лей живет в мире обилия информации, частью которой яв­ляется информация о способах обеспечения быстрого и каче­ственного развития ребенка. Помимо этого, сегодня расши­рились возможности применения разнообразных форм и ме­тодов влияния на развитие ребенка. Поэтому повышенная активность во взаимодействии взрослого с ребенком иногда становится настолько же опасной, насколько опасно бывает и отсутствие такой активности. Врачи-педиатры сегодня от­мечают резкий рост у детей таких болезней, которые ранее были присущи только взрослым, постоянно находящимся в стрессовых ситуациях. Для современного ребенка стрессовой ситуацией становится все то, что является обыденной жиз­нью для взрослого, который не может или не хочет созда­вать специальный режим для развивающегося, еще не окрепшего организма. В практике работы психологов доста­точно много случаев, когда ухудшение и психического и физического здоровья ребенка связано только с тем, что взрослые таскают ребенка с собой по местам массового скопления людей, где порог стрессогенности обстановки явно выше детской нормы. Другие взрослые, не делая разли­чий между собой и ребенком, подавляют его излишним обилием информации, непосильными для него эмоциональ­ными нагрузками, которые бывают характерны для их об­щения. Все это не проходит бесследно, и у детей появляются такие "взрослые" болезни, как бессонница, язва, колит, мигрень. Ну, а если в семье нелады и ребенок постоянно включен в сферу общения родителей, т. е. активно вовлека­ется как соучастник в их ссоры и разбирательства, то вряд ли кто будет удивляться появлению у него невротических симптомов и других нарушений психического и физическо­го развития.

Отдельно следует остановиться на вопросе о формах и спо­собах общения взрослых с детьми дошкольного возраста в тех случаях, когда "прямые" способы воздействия на ребенка не дают эффекта. Один из таких известных приемов опосредо­ванного воздействия в процессе педагогического общения связан с использованием любимых ребенком игрушек.

Как уже отмечалось ранее, в дошкольном детстве у детей зачастую рождаются неадекватные ассоциации, связи между образом, словом и его собственным состоянием. Иногда ре­бенок еще не имеет достаточных знаний и опыта, чтобы прямо усвоить, принять просьбу, пожелание или указание взрослых. Другое дело, когда во взаимодействии ребенка со взрослым участвует его любимая игрушка. Взрослый вклю­чает в общение с ребенком игровые ситуации, где главным действующим лицом становится любимая игрушка (кукла, игрушка, изображающая животное и т. п.). По правилам игры ребенок должен помогать кукле осуществлять все дей­ствия, предусмотренные в сценарии, разработанном взрос­лым: вовремя вставать и осуществлять оздоровительные про­цедуры, соблюдать гигиену тела, правильно принимать пищу, ходить на прогулки, вовремя ложиться спать и т.д. и т.п. Подобный прием можно использовать при подготовке ребенка к определенным неприятным или связанным с фи­зической болью процедурам (уколы, прививки, анализы и т. п.). В этом случае любимая игрушка с помощью взрослого демонстрирует, как она к этой процедуре относится и как она ее переносит ("Ну, подумаешь, укол — укололся и по­шел!"). Роль взрослого в таких ситуациях важна не только при разработке сценария, но и как "кукловода", который с помощью мимики, жестов и голоса "оживляет" любимую игрушку и делает ситуацию игры почти реальной, что уси­ливает и закрепляет положительные переживания ребенка.

Все то, что происходит в общении взрослого и ребенка в дошкольном возрасте, продолжает оказывать влияние на от­ношение к здоровью в период начала школьной жизни. В то же время на этом этапе появляются новые факторы, кото­рые существенно изменяют отношение ребенка к своему здоровью. Уже с первых дней пребывания ребенка в школе характер его общения со взрослыми изменяется. Это проис­ходит по следующим причинам.

1. Появляется новый вид деятельности, предъявляющий ранее неизвестные требования, в том числе и к общению со взрослыми.

2. Появляются новые взрослые, которые начинают влиять как на изменение характера педагогического общения, так и на развитие всех сторон личности ребенка.

3. Происходит переоценка той системы ценностей, кото­рая сформировалась в условиях дошкольного детства, т.к. теперь он школьник, т. е. человек, имеющий формальный социальный статус.

В этот период развития становится очень значимым факт осознания ребенком важности здоровья для успешного осво­ения новой и интересной для него деятельности учения. Все требования режима дня ребенка, медицинских и гигиени­ческих аспектов организации его учебной деятельности в школе и дома становятся одной из центральных тем содер­жания общения ребенка и взрослого. Психологи отмечают, что в первые месяцы школьной жизни одним из важнейших мотивов поведения ребенка становится желание завоевать статус "настоящего ученика". Это означает, что ребенок еще до прихода в школу или в первые дни пребывания в ней знакомится с определенным эталоном ученика, к которому начинает стремиться всеми своими действиями и поступка­ми. Педагогическое общение, в котором формируется этот эталон, будет неполным, если в своем содержании не имеет такого аспекта, как отношение к здоровью. О недооценке этой стороны содержания педагогического общения в про­цессе подготовки детей к учебной деятельности прямо или косвенно свидетельствуют данные об ухудшении общего со­стояния здоровья после поступления ребенка в школу.

Другой, не менее важный аспект проблемы отношения ребенка к своему здоровью связан с изменением роли от­дельных взрослых в формировании личности и самосозна­ния ребенка в связи с поступлением его в школу. Опыт школьных психологов подтверждает ранее установленную в исследованиях закономерность: для младших школьников статус учителя приближен к статусу любимого родителя, а нередко и превышает его. В связи с этим отношение ребенка младшего школьного возраста к своему здоровью и его оценка начинают во многом определяться теми характерис­тиками, которые включаются в содержание его общения с учителем. В этом смысле учитель должен не только выпол­нять определенные медицинские, физиологические реко­мендации, но и демонстрировать свое личное отношение к ним, объяснять детям, почему он это делает, почему он считает, что ребенок должен так делать.

В общении ребенка с родителями с момента поступления его в школу тема здоровья все более связывается с требова­ниями учебной деятельности. Опираясь на желание ребенка стать настоящим школьником, родители предъявляют свои требования к режиму как необходимое условие успешности его учебной деятельности: "Не выспишься — не получишь хорошую отметку", "Не решишь задачу — будешь плохо работать и огорчишь Марию Ивановну" и т. п.

В этот же период развития дети начинают активно осваи­вать различные виды внешкольной деятельности: заниматься спортом, музыкой, посещать различные кружки по увлече­ниям, что также предъявляет определенные требования к здоровью ребенка. Педагогическое общение в своем содержа­нии начинает активно отражать темы здоровья, отношение к нему как к необходимому условию освоения нескольких но­вых деятельностей или наиболее важных из них для будущей жизни ребенка. Недооценка этой стороны общения впослед­ствии оборачивается серьезным препятствием при решении ребенком проблем профессионального самоопределения.

Наиболее ярким, трудным, переломным и опасным в развитии ребенка школьного возраста называют подростко­вый период. Многие трудности этого периода связаны с формированием отношения к здоровью у ребенка на преды­дущих этапах. Если до подросткового детства отношение к здоровью у ребенка было неадекватным, то с прибавлением трудностей собственно переходного от детства к взрослости периода ситуация чаще всего становится критической. Что же отличает этот этап развития и как изменяется отношение к здоровью у подростков, как это связано с характером его общения со взрослыми?

Во-первых, отношение ребенка к здоровью может суще­ственно измениться только благодаря тем процессам, кото­рые происходят в его организме. Перестройка работы важней­ших систем организма не может пройти незамеченной самим подростком, но не каждый подросток готов к таким новым и не всегда приятным изменениям. Педагогическое общение на предшествующих этим изменениям этапах должно выполнять функции психологической подготовки ребенка к новым для него ощущениям и переживаниям. В любой семье рано или поздно начинают отмечать всплески нездоровья или жалоб на здоровье у детей, достигших подросткового возраста. Чаще всего у относительно здоровых детей это проявляется в виде головокружений, упадка сил, сердечных болей. Такие изме­нения не могут пройти мимо самосознания ребенка, и имею­щиеся в психологической практике данные показывают, как заметно по сравнению с младшими школьниками изменяется у подростков самооценка здоровья.

Во-вторых, отношение к здоровью у подростка начинает тесно связываться с формированием нового личностного об­разования — "чувства взрослости". Стремление быть взрос­лым распространяется и на отношение к своему здоровью: многие подростки начинают активно заниматься спортом, повышают внимание к своему внешнему виду и т. п. Роль взрослых в этот период жизни заключается в оказании по­мощи при освоении действий, помогающих улучшить состо­яние здоровья, способствующих эффективному формирова­нию "нового тела", внешности вообще. При этом особое значение приобретает форма общения взрослых и подрост­ков: прямые указания перестают действовать, так как под­ростки не хотят ощущать себя маленькими. В этот период оптимальной формой общения становится такая, которую обозначают как нерегламентированное, личностное, довери­тельное общение. То же самое касается и отношений между взрослым и подростком, оптимальность которых определя­ется тем, насколько они стали ближе по форме к товарищес­ким, партнерским отношениям. Именно этим во многом бу­дет определяться эффективность помощи взрослого, на­правленной на выработку учеником-подростком правильно­го отношения к своему здоровью.

Здоровье подростка может быть не только предметом вни­мания взрослых или его собственного внимания, но и предме­том повышенного интереса сверстников. Подростки постоянно стремятся самоутвердиться во всех сферах, но не каждый из них может успешно справиться с этой задачей. В практике изве­стны случаи, когда интерес к ребенку со стороны сверстников пробуждается в связи с его заболеванием, особенно если бо­лезнь необычна и редка. В детской практической психологии описывается случай, когда подросток, переломавший ноги, становился самой популярной личностью в классе. Естествен­но, что достижение желаемого статуса таким образом носит ситуативный характер. Однако подросток, который не видит или не может изменить свое положение в классе или семье другим способом, рано или поздно может попытаться сделать здоровье основным средством достижения своих целей. Доволь­но часто заболевшие или хронически больные дети осознают, какую власть в отношениях со взрослыми они получают благо­даря недугу, и это становится главным регулятором характера их общения и отношений. Особого внимания заслуживают под­ростки, у которых к этому возрасту некоторые черты характе­ра как бы заостряются, что существенно изменяет их чувстви­тельность к определенного рода воздействиям. Ко всем другим воздействиям эти дети так же устойчивы, как и их сверстни­ки, а иногда даже и более. Основными причинами таких от­клонений характера являются недостатки воспитания, в том числе и неадекватный характер педагогического общения. В ка­честве примера приведем особенности отклонений в развитии характера у нескольких типов подростков.

Первый тип. Подростки в детстве обычно ничем не отлича­лись от сверстников, но с наступлением половой зрелости становятся заметными циклические перепады в их поведении: в период подъема они такие же, как и всегда, но в период спада их не узнать — апатичны, раздражительны, жалуются на от­сутствие аппетита, могут много спать. Естественно, что педаго­гическое общение с такими детьми должно отличаться в пери­оды подъемов и спадов. В период подъема такие подростки не переносят монотонности, однообразия в общении, страдают от одиночества. В период спада очень сильно реагируют на малей­шие укоры, упреки, обвинения в свой адрес.

Второй тип. Подростки отличаются очень частыми смена­ми настроения по самым ничтожным поводам: эмоциональ­ная сфера очень подвижна. С другой стороны, они способны на глубокие чувства, на большую и искреннюю привязан­ность, очень чутки к различным знакам внимания, к похва­лам и поощрениям.

Третий тип. Подростки отличаются повышенной утомля­емостью, раздражительностью и склонностью к ипохондрии. Они внимательно прислушиваются к своим телесным ощу­щениям, охотно лечатся, заботятся о своем здоровье как никто другой из их сверстников. Эти дети, в отличие от других подростков, могут активно предъявлять претензии взрослым по поводу плохого внимания к их здоровью, т. к. для них это один из удобных способов реализации потребно­сти в самоутверждении.

Четвертый тип. Подростки отличаются ярко выражен­ным чувством "собственной недостаточности". Они старают­ся компенсировать свои "плохие" качества очень активным и ответственным отношением к самовоспитанию, предпочи­тают ровные спокойные отношения и чаще тянутся к взрос­лым, чем к сверстникам.

Даже такие краткие характеристики только нескольких типов подростков с отклонениями в характере дают нам возможность увидеть тесную связь между педагогическим общением и развитием личности этих детей. Если у подрост­ков, принадлежавших к первому типу, взрослому достаточ­но уловить ритм спадов и подъемов в поведении, чтобы избежать усиления отрицательных тенденций в отношении ребенка к здоровью, то при общении с подростками, пред­ставляющими второй тип, надо быть очень осторожным и опираться на их способность к глубокой и искренней привя­занности. Третий тип особых проблем в педагогическом об­щении не представляет, особенно тогда, когда речь идет о здоровье, т. к. такие дети зачастую являются инициаторами нужного разговора. Но в общении с ними взрослым бывает трудно, т. к. они отличаются раздражительностью, которая повышается в периоды утомления. Подросток четвертого типа может показаться самым удобным, т. к. обладает ярко выраженным чувством ответственности, но сложность обще­ния с ним заключается в том, что такой ребенок постоянно ощущает свою неполноценность. Поэтому любой упрек или замечание относительно его здоровья или состояния могут только усиливать чувство неполноценности и блокировать положительную мотивацию заботы о здоровье.

Последний этап школьной жизни отличается направлен­ностью в будущее и связан с развитием такого личностного новообразования, как самоопределение. Тема здоровья и от­ношения к нему все более связывается с выбором профессии и будущей жизни. Профессиональное самоопределение по-разному связано с ценностью здоровья, т. к. одни профессии предъявляют повышенные требования к здоровью, а другие вообще не учитывают этот компонент профессиональной го­товности. Поэтому особенности педагогического общения (форма, содержание) во многом определяются типом про­фессионального выбора ученика. В случаях жестких требова­ний будущей профессии взрослые как бы только открывают для ребенка важность фактора здоровья в освоении выбран­ной специальности и помогают ему соответствовать этим тре­бованиям. Гораздо сложнее становится эта задача, если выб­ранная специальность не предъявляет четких требований к здоровью. В этом случае задача педагогического общения — помочь ребенку осознать важность здоровья как необходимо­го условия работоспособности в любом виде деятельности.

Самоопределение старшеклассников предполагает не только выбор профессии, но и определение своего места в жизни, среди других людей. К этому возрасту многие уча­щиеся уже догадываются или знают, что от здоровья во многом зависят и успешность деятельности, и положение в коллективе, в обществе, и семейное счастье. В этом смысле педагогическое общение в старшем школьном возрасте включает в свое содержание такие аспекты темы здоровья, как психическое здоровье, сексуальное здоровье, здоровье будущих детей и т. п. Как показывают психологические ис­следования и практика работы школьных психологов, про­дуктивность педагогического общения на эти темы во мно­гом определяется той формой отношений, которая соответ­ствует психологическим особенностям детей данного возрас­та. В этом возрасте потребность в общении со взрослыми ак­тивизируется и зачастую достигает уровня, равного обще­нию со сверстниками. Это во многом связано с тем, что взрослые обладают богатым жизненным опытом в решении проблем самоопределения, в том числе и таких, которые связаны со здоровьем. Поэтому именно в товарищеском, партнерском, доверительном общении старшеклассники мо­гут принять этот опыт, тогда у них утвердится отношение к здоровью как к важному компоненту в самоопределении.

Таким образом, становится очевидным, что отношение ребенка к своему здоровью должно быть предметом педаго­гического общения с раннего детства. Формы, содержание и способы общения взрослых и детей прямо связаны с теми возрастными психологическими особенностями, которые определяют своеобразие каждого этапа развития ребенка и становятся основой процесса формирования у него представ­лений о своем здоровье и выработки у него соответствующе­го отношения к здоровью как к ценности и как к условию его личностного роста.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМФОРТ КАК ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Здоровье ребенка зависит от многих факторов: правиль­ного питания, режима дня, пребывания на свежем воздухе, двигательной активности, закаливающих процедур, психо­логического комфорта.

Остановимся подробно на последнем факторе — значе­нии психологического комфорта для здоровья ребенка.

Очень часто психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка. Прежде всего сюда относится известный феномен депривации, когда мла­денец лишен материнского внимания и заботы, в результате чего наблюдается задержка в его психическом и физическом развитии.

При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного уч­реждения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приво­дящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказыва­ется на психическом и физическом здоровье ребенка. Дети, испытавшие на себе подобный стиль воспитания, как пра­вило, в дальнейшем относятся к окружающему миру как к источнику угрозы и опасности. Они предпочитают до мини­мума сводить общение со взрослыми и сверстниками, отка­зываются от контакта с незнакомыми им людьми, в ситуа­ции школьного обучения не отвечают на вопросы, т. к. боят­ся допустить ошибку, за которой может последовать наказа­ние. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что при­водит к различным соматическим и функциональным забо­леваниям.

В основе школьных неврозов, часто проявляющихся в виде различных заболеваний (бронхиальные астмы, присту­пы рвоты или головной боли и т. д.), как правило, лежит фрустрация одной или нескольких детских потребностей.

Так, замечено, что очень часто приступы бронхиальной астмы впервые возникают у детей, когда они начинают по­сещать ясли, детский сад или школу. При этом детям явно не нравится то заведение, куда их определили. Причины мо­гут быть самые разнообразные: злая, крикливая воспита­тельница или учительница, обижающие дети-драчуны, по­стоянно испытываемый неуспех в школе из-за неподготов­ленности к школьному обучению. Все эти причины приво­дят к психологическому дискомфорту, следствием которого могут быть заболевания, имеющие невротический характер. Конечно, дети-невротики, наиболее подверженные послед­ствиям психологического дискомфорта, имеют предраспо­ложенность к нервным расстройствам в результате тех или иных особенностей функционирования нервной системы. Но в последнее время таких ребят становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактичес­кие меры, направленные на предупреждение психосомати­ческих заболеваний.

В основе профилактики упомянутых выше заболеваний должна лежать забота о психологическом комфорте ребенка, который может быть достигнут следующими средствами:

1. Спокойное, уравновешенное состояние матери, ухажи­вающей за младенцем.

2. Продление домашнего периода дошкольного детства, т. е. максимальная отсрочка определения малыша в детское дош­кольное учреждение.

3. Подготовка ребенка к школьному обучению.

Остановимся подробнее на каждом из пунктов.

1. Известно, что между младенцем и матерью существует тесная эмоциональная связь. Если мать нервничает, чем-то расстроена или подавлена, то и ребенок становится каприз­ным и беспокойным, много плачет и плохо спит. Таким образом, передающийся ему эмоциональный дискомфорт влияет на его состояние. Как правило, у нервной и тревож­ной матери вырастает нервный и тревожный ребенок. Объяс­няется это не только наследственной предрасположеннос­тью, но и постоянным психологическим дискомфортом, в котором растет малыш, эмоционально зависимый от матери.

2. Бытует мнение, что ребята до школы обязательно дол­жны ходить в детский сад, чтобы научиться адаптироваться в детском коллективе. Многие родители считают, что иначе ребенок не научится постоять за себя. Но дело в том, что если малыш от природы боязлив, не любит шумной боль­шой компании детей, не умеет драться и "дать сдачи", то детское дошкольное учреждение становится для его неокреп­шей еще нервной системы тяжелым испытанием. Он не толь­ко не научится адаптироваться в детском коллективе, но, наоборот, еще больше замкнется в себе, что опять-таки приведет к нарушению психологического комфорта.

Многие родители замечают, что по вечерам, после возвраще­ния из детского сада их дети очень капризны, часто случаются истерики, отмечаются приступы ночных страхов. Все — это ре­зультат чрезмерной психологической нагрузки, не адекватной возрасту ребенка, получаемой им в детском саду или яслях.

Причины стрессовых перегрузок: 1) длительное нахож­дение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку; 2) строгие дисциплинарные пра­вила, за невыполнение которых следует наказание; 3) фрустрация каких-то потребностей ребенка; 4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит малыш, часть из которых может быть ему неприятна.

Интересно отметить, что в Древней Греции, у спартан­цев, был обычай, требующий, чтобы до 6 лет мальчики обязательно воспитывались матерью, и только потом начи­налась суровая подготовка к спартанской жизни. Таким об­разом, спартанское физическое воспитание накладывалось на воспитание материнское, полное любви и заботы о ре­бенке, и это считалось необходимым для формирования личности воина. В "Дне восьмом" Т.Уайлдера есть любопыт­ное рассуждение о том, что любовь, нежность и забота, полученные в детстве в семье, позволяют человеку стать сильным духом, стойко переносить тяготы жизни и прояв­лять себя незаурядной личностью. Вероятно, спокойное, воспитание в семье позволяет окрепнуть нервной системе ребенка и предохраняет его от раннего развития психосома­тических заболеваний.

Как показывает практика, ребенок общительный по природе без труда входит в школьный коллектив, если он готов к школьному обучению. Малообщительным детям дет­ский сад не только не помогает развить общительность, но нередко и усугубляет их неконтактность из-за полученного в саду негативного опыта.

3. Психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению — еще один необходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники. И чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологи­ческую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широ­ких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступаю­щий в школу, должен уметь осуществлять простую класси­фикацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ре­бенок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т. к. развитые по­знавательные и социальные мотивы учения позволяют ма­ленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфлик­та между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого опи­санными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не го­товый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступа­ет в конфликт с учителем, т. к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика разви­вается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям "школь­ного" невроза.

Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.

Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые, как правило, в силу своих возрастных особеннос­тей не готовы еще к школьному обучению и потому испы­тывают в школе серьезные психологические и физические перегрузки, приводящие к истощению их пока еще не ок­репшей нервной системы.

С нашей точки зрения, для шестилетних детей гораздо целесообразнее "учиться" в классе развития на базе детского сада, а затем идти в обычный первый класс с семи лет. Класс развития позволяет подготовить ребят к школе с уче­том всех необходимых требований, предъявляемых к учени­ку первого класса. В таком случае резко снижается вероят­ность возникновения психологического дискомфорта во время адаптационного периода в школе. Класс развития от­личается от обычного класса тем, что в нем не обучают детей, а развивают психику ребенка настолько, чтобы он без особого труда овладел школьной программой, которая без специальной подготовки представляет серьезную труд­ность для основной массы первоклассников. Именно этим и объясняется переход на обучение с шести лет, позволивший растянуть программу обучения первого класса на два года, но, к сожалению, не давший желаемого результата.

Можно сформулировать основные принципы работы в классе развития:

1. Развивающая работа должна строиться на основе инди­видуального подхода.

2. Занятия целесообразно проводить в игровой форме, вызывая у участников живой интерес.

3. В отношениях с детьми важно создать атмосферу добро­желательности и дружелюбия; недопустимы менторская по­зиция и порицание за неуспех.

4. Необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны педагога любого достижения учащегося.

5. Большое внимание на занятиях следует уделять разви­тию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

В классе развития дети готовятся к школе не только в интеллектуальном, но и в личностном плане. Практика пока­зывает, что целенаправленная работа позволяет преодолеть последствия имеющегося у ребенка негативного опыта обще­ния со взрослыми, проявляющиеся в неконтактности, бояз­ни допустить ошибку, ярко выраженной тревожности и т. д.

Чрезвычайно важно, чтобы ученик пришел в школу без страха наказания за ошибки, иначе он не сможет учиться, т. к. чрезмерная тревога будет разрушать его деятельность. Это обстоятельство необходимо учитывать всем взрослым, каким-либо образом обучающим ребенка (и родителям, и воспитателям детских дошкольных учреждений, и учите­лям). За ошибки детей ни в коем случае нельзя ругать, но каждая ошибка должна быть разобрана с ребенком, чтобы он понял, как сделать правильно.

Все изложенное выше показывает, что заболевания ребен­ка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то бо­лезнь позволяет не ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрос­лых, чего ему может так недоставать в обыденной жизни.

В детском саду вместо классов развития могут существо­вать группы развития, работающие также на основе выше­перечисленных принципов.

Приведем пример, как в группе развития, организован­ной на базе школы по итогам приема в первый класс, но работавшей до учебного года, удалось снять у ребенка страх общения с незнакомыми людьми и распад деятельности из-за боязни допустить ошибку.

Во время собеседования, направленного на определение психологической готовности к школе. Юля (5 лет 9 меся­цев) очень долго молчала, прежде чем ответить, и отвечала только после настойчивой ободряющей поддержки. Факти­чески приходилось вытягивать из нее ответы. С заданиями она справилась на среднем уровне. Присутствовавшие на со­беседовании учителя отметили ее как очень слабо развитую девочку.

Как показывает опыт, такие дети-молчуны не уверены в своих силах. Они уже встречались с санкциями за сделанные ошибки, в результате чего предпочитают вообще не выпол­нить задание, чем подвергнуться опасности ошибиться. В школе они адаптируются с большим трудом, т. к. не отвечая на вопросы учителя, быстро зачисляются в разряд неуспева­ющих. Фактически такие дети нуждаются в психологической помощи до начала школьных занятий, т. е. их необходимо выявлять еще в детском саду (как, впрочем, и всех осталь­ных детей, не готовых к школе). Ведь чем раньше будет оказана ребенку психологическая помощь, тем более эф­фективной она окажется.

Юля была зачислена в группу развития, занятия в кото­рой проводились в течение двух месяцев (май и июнь) до начала занятий в первом классе. По развитию она была са­мым сильным ребенком в этой группе, но резко отличалась от других детей своей неконтактностью.

На первом занятии Юля начала плакать сразу же, как только к ней обратились. Тогда ее посадили рядом с мамой (на занятиях группы разрешается присутствовать родите­лям) и некоторое время вообще к ней не обращались. В тече­ние всего занятия она получала всевозможную поддержку с нашей стороны. К этому же призывались и ребята. Но когда во время перерыва все играли в подвижные игры. Юля от­казалась играть с нами и осталась сидеть рядом с мамой. Тем не менее к концу занятия девочка уже улыбалась и отвечала так, что было слышно. На вопрос, понравилось ли ей в груп­пе и придет ли она в следующий раз, Юля ответила утвер­дительно.

На втором занятии Юля сидела рядом с мамой, но уже не плакала и отвечала на некоторые вопросы, хотя было видно, что она по-прежнему боится отвечать. Услышав, что начинается перерыв, она сама без специального приглаше­ния вышла к доске вместе с остальными ребятами для под­вижных игр.

На третье занятие Юля пришла с папой, но села за парту одна. Папа сел на заднюю парту. На занятии была очень активной, все время тянула руку. Если ее не сразу замечали, она говорила вслух, что знает ответ. Отвечала так, что ее можно было услышать, но не всегда быстро; ей требовалось некоторое усилие, чтобы начать говорить. В середине занятия рядом с Юлей посадили мальчика; ее это не смутило.

На четвертое занятие Юля опять пришла с папой, но сказала ему, что он может уходить по своим делам, а она останется в группе без него. Папа ушел, а Юля, оставшись одна, чувствовала себя весьма непринужденно. Не было за­метно и тени скованности, она проявила даже легкое непос­лушание и последовали заявления типа: "Это я хочу, а это не хочу делать".

На пятое занятие Юля пришла с мамой и сказала ей, чтобы она уходила. Но маме некуда было идти, и она оста­лась. Девочка вела себя раскованно и свободно, хотя группа занималась не в своем обычном классе, а в кабинете дирек­тора.

Работая с детьми в группе, мы постоянно оказывали им поддержку, выражая свою уверенность в их возможностях, которые проявятся после некоторой тренировки. Кроме того, им объясняли, что не надо бояться сделать ошибку, что на ошибках учатся. В том, что за ошибки не ругают, участники группы убедились очень быстро. Если кто-то ошибался в ответе, то его поправляли другие ребята либо мы сами, а затем все вместе разбирали неверный и правильный ответы, чтобы всем все стало понятно.

Поскольку Юля превосходила по своему развитию ос­тальных ребят в группе, то ей чаще других удавалось одер­жать победу в соревновании. Это придавало ей уверенность, и она смелее отвечала в следующий раз. На ее примере я показывала ребятам, что и они смогут так же хорошо спра­виться с заданием и выиграть в соревновании, если захотят. Когда я начинала обучать детей выполнению задания, то просила Юлю помочь мне в этом и объяснить непонятное соседу по парте.

Каждый успех любого ребенка отмечался в группе очень эмоционально. С радостными улыбками его хвалили, обни­мали, поздравляли, вместе с ребятами мы исполняли для него туш победителя, под который обычно вручают призы, и хлопали в ладоши. Естественно, мы следили за тем, чтобы каждый участник группы пережил радость и гордость побе­дителя. Но если для основной части группы такая радость служила подкреплением для развития мотива выигрыша, то для Юли каждая победа, одобрительно встречаемая взрос­лыми и детьми, была доказательством того, что от окружа­ющих ее в группе людей ей не грозит опасность в виде порицания или насмешки.

Итак, за время занятий поведение Юли резко измени­лось. К концу мая, т. е. уже через месяц, она по общительно­сти мало чем отличалась от остальных участников группы. Мать одного ребенка, видевшая Юлю на первом занятии, придя через месяц, была поражена, когда узнала, что это та самая девочка, которая в первый день плакала и не отпуска­ла руку матери.

Самое же интересное заключалось в том, что поведение изменилось не только в группе, но и в повседневной жизни. Мать Юли сообщила, что не узнает свою дочь. Когда в кон­це мая в детском саду проходил прощальный утренник, то Юля, обычно, по словам ее мамы, тихо сидевшая в уголке, скакала и плясала вместе со всеми детьми. Мать даже выра­зила беспокойство, не слишком ли свободной в общении стала ее дочь. Удивление этой женщины было вполне понят­но. На первом собеседовании она сама опасалась, что ее дочь вообще не сможет посещать школу, поскольку очень боится и стесняется незнакомых людей. Как выяснилось, Юля со слезами ходила в детский сад на прежнем месте жительства; правда, в новый сад она ходила уже спокойнее (видимо, обстановка в этом саду была лучше). По свидетельству роди­телей, в группу развития Юля ходила с удовольствием.

Во время второго обследования на предмет готовности к школе, проводившегося после окончания занятий в группе развития, произошло следующее. В комнате, где шло обсле­дование, кроме Юли находились ее мама и старшая сестра. На наши вопросы девочка отвечала быстро и достаточно громко, выражая радость, когда ее хвалили за хороший от­вет. Но вот, выполняя задание, заключающееся в том, что испытуемому предлагается запомнить услышанные 10 слов, а затем воспроизвести их по памяти, Юля допустила ошибку. Заметив это, ее сестра ахнула. Юля смутилась, и замолчала. На вопрос, помнит ли она еще что-нибудь, девочка ответи­ла "нет". Тогда мы перешли ко второй пробе, и она хорошо справилась с ней, воспроизведя 7 слов из 10 и одно лишнее (слово, которого не было в предложенных десяти). Таким образом, боязнь ошибки теперь уже не разрушила оконча­тельно выполняемую деятельность.

Группа не только помогла Юле измениться в личностном плане, но способствовала ее интеллектуальному и речевому развитию. При втором обследовании она хорошо справилась с заданиями на обобщение, на концентрацию внимания, на проверку фонематического слуха, тогда как в первый раз при выполнении этих заданий допускались ошибки.

Расставаясь с Юлей и ее родителями на лето, мы выразили уверенность, что в школе у девочки все будет хорошо. Кроме того, с родителями была проведена специальная беседа о том, что их тревога и беспокойство передаются ребенку, а потому они не должны высказывать вслух опасения по поводу того, как их дочь будет ходить в школу. Юля должна чувствовать, что родители уверены: в школе все будет хорошо.

Юля попала в класс очень опытного и внимательного педагога. Учительница не была предупреждена о том, что с Юлей могут быть трудности, т. к. этот класс формировался перед самым началом учебного года, когда психолога не было в школе. Через некоторое время мы поинтересовались, нет ли проблем с Юлей. Учительница была очень удивлена вопросом и сказала: она бы не возражала, если бы весь класс состоял из таких детей. Не возникали проблемы и позднее, так что можно было считать, что девочка нормаль­но адаптировалась в школе. Когда мы с Юлей встречались в коридоре, она подбегала и, радостно улыбаясь, здоровалась.