ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ОРГАНИЗАЦИИ

ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

(НА ПРИМЕРЕ УО «ВГУ ИМ. П.М. МАШЕРОВА»)

А. П. Солодков, Н. А. Ракова

Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова»

Связь времен, прошлого и будущего, реализуется человеком, его деятельностью, в том числе и образовательной. Эта связь неесть простая передача прошлого опыта будущим поколениям. Образовательный процесс всегда сопровождается внесением нового. Изменениями в образовании и занимается педагогическая инноватика. Педагогическая инноватика – это отрасль педагогики, изучающая природу, закономерности возникновения и развития инноваций в отношении субъектов образования, а также обеспечивающая связь педагогических традиций с проектированием будущего образования.

Из данного определения вытекает главная цель педагогической инноватики - научно обосновать и обеспечить непрерывное изменение образования в интересах его приближения к реализуе­мой сущности образовывающегося человека.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 1950-х гг., а в нашей стране лишь в 1980-х гг. Развитие педагогической инноватики было затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы.

В последние 20 лет проблематика нововведений в области образования стала рассматриваться в работах отечественных педагогов и психологов: Н. В. Горбуновой, В. И. Загвязинского, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, В. Я. Ляудис, М. М. Поташкина, С. Д. Полякова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, И. И. Цыркуна, Т. И. Шамовой, О. Г. Юсуфбековой и других.

В ходе развития педагогической инноватики меняются представления о целях образования, его содержании, образовательном процессе. Педагогика в лице ученых выступает генератором педагогических инноваций. Ученые же, в свою очередь, опираются на заказчиков изменений – учащихся, родителей, общество.

Педагогические инновации могут иметь свои истоки и в практике, как необходимость решения возникших противоречий, удовлетворения личных и общественных потребностей.

Изменения в содержании и организации деятельности образовательных учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей. Этот процесс и сегодня не имеет необходимой научно-организационной базы. Интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогический условий, обеспечивающих эффективное инновационное движение.

Поскольку под инновацией понимаются нововведения, целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое, с позитивными изменениями относительно выбранных параметров, то, бесспорно, что инновационные процессы должны охватывать всю систему образования Республики Беларусь и все образовательные процессы, протекающие внутри учебных заведений.

В современном образовании принято различать два типа инновационных феноменов: «инновации в системе образования» и «инновационное обучение». Инновации в системе образования связаны с перестройкой, модификацией, усовершенствованием и изменением систем образования или ее отдельных сторон. Инновационное обучение определяется как особый тип обучения, продукт целенаправленной, научно обоснованной деятельности в учебно-образовательном процессе.

Оба эти феномена взаимосвязаны. Инновации в системе образования и инновационное обучение исследуются педагогической инноватикой в единстве.

В структуру инновационного процесса входят четыре компонента: создание, распространение, освоение новшеств, а также образовательная деятельность, представляющие собой комплекс мер и технологий по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования.

Инновационные процессы, осуществляемые в УО «ВГУ им. П. М. Машерова» представляют собой систему, включающую совокупность множества инноваций, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей.

Инновационные изменения осуществляются по следующим направлениям:

1. Изменение целеполагания, предполагающего повышение уровня профессионально-педагогической подготовки учителя, формирование его инновационной культуры как средства развития и формирования личности школьника.
2. Формирование нового содержания образования (в соответствии с поставленной целью):
1. разработка и реалиазция новых образовательных стандартов;
2. разработка и внедрение новых учебных планов, программ, учебно-методических комплексов и т.д.;
3. разработка и реализация компетентностного подхода.
3. Организация инновационной деятельности, обеспечивающей усвоения данного содержания образования, переход к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки:
1. внедрение современных образовательных технологий;
2. внедрение современных воспитательных технологий;
3. создание и развитие творческих инновационных коллективов;
4. создание и работа учебно-научно-консультационных центров;
5. введение многоэтапного контроля уровня знаний, умений, навыков;
6. установление международных контактов с вузами ближнего и дальнего зарубежья (Россия, Украина, Латвия, Польша, КНР, Канада).

Согласно «Концепции развития системы педагогического образования в Республики Беларусь» одной из основных комплексных задач устойчивого развития педагогического образования является обеспечение преемственности в подготовке научно-педагогических кадров: специалист-магистр, кандидат наук – доктор наук. Ввиду этого основополагающим инновационным процессом в университета как и в других высших учебных заведения республики являются переход к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки. Данное нововведение является запланированным, носит глобальный характер и относится к инновациям в системе образования.

Основными ориентирами трансформационных процессов на первой ступени (вуз) являются: дифференциация сроков обучения в зависимости от сложности подготовки специалистов, снижение удельного веса вспомогательных дисциплин, организация изучения отдельных дисциплин социально-гуманитарного цикла в общеобразовательной школе, введение кредитно-модульной системы и т.д.

При внедрении многоуровневой системы высшего образования наиболее актуальными становятся вопросы, касающиеся определения направлений совершенствования содержания образования, выявления наиболее эффективных технологий, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата, раскрытие механизма их внедрения в процессе изучения дисциплин.

Переход к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки, в свою очередь, выдвинул более высокие требования к уровню теоретической и практической подготовки выпускника вуза. Это повлекло за собой необходимость поиска инновационных путей решения данной проблемы, одним из которых явилось создание учебно-научно-консультационных центров (УНКЦ).

Сегодня также центры созданы и работают на базе УО «Гимназия им А. С. Пушкина», УО «Государственная общеобразовательная средняя школа № 28», УО «Государственная общеобразовательная средняя школа № 45», УО «Государственная вспомогательная школа № 26», УО «Государственный специальный сад № 18 для детей с нарушением речи», УО «Государственный городской центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации».

Изначально в центрах была проведена определенная организационная работа: оборудованы и оформлены кабинеты, избраны Советы УНКЦ, разработаны, согласованы и утверждены планы сотрудничества, разработаны паспорта учебно-научно-консультационных центров подготовлена и содержательно наполнена необходимая документация.

Совместная работа центров включает следующие направления деятельности:

• повышение компетентности педагогов учреждения образования;
• повышение уровня профессиональной компетентности студентов;
• совместная научная работа;
• воспитательная работа.

Переход к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки, в свою очередь, также потребовал повышения качества изучения и усвоения материала, стимулирования и активизации мыслительной деятельности студентов. Это привело к необходимости реализации такой педагогической инновации как введение многоэтапного контроля.

Многоэтапный экзамен, вводимый в университете, включает в себя, как правило, три этапа – тестирование, проверка практических умений и навыков, проверка теоретических знаний.

Целью тестирования является определение уровня усвоения определенных аспектов содержания обучения, степень владения студентами понятийного аппарата курса и проводится в электронном виде.

Целью второго этапа является проверка сформированности практических умений и навыков по дисциплинам.

Целью третьего этапа является проверка теоретических знаний студентов за курс (семестр), направленная на углубление знаний, систематизацию изученного материала.

Данная инновация осуществляется на уровне процесса обучения, направлена на формирование знаний, умений и навыков, способов деятельности, компетентностей будущих педагогов.

Анализ инновационных процессов в УО «ВГУ им. П. М. Машерова» позволяет сделать вывод о том, что они действительно представляют собой систему, касаются как системы образования в целом, так и процесса обучения. Некоторые из них носят глобальных характер, действуют в рамках республики, другие – локальные, реализовываются в условиях конкретного учреждения образования, но все направлены на повышение профессионально-педагогического уровня подготовки студентов, учителей, преподавателей.

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

И. И. Цыркун

УО «БГПУ им. М. Танка»

Повышение значимости научных знаний в развитии цивилизации обуславливает интенсификацию инноваций, в том числе и в системе высшего образования.

К понятию «инновация» обратились культурологи и лингвисты в начале ХХ века при описании культурной диффузии. В научный оборот термин «инновация» ввели экономисты Н. Шумпетер и Г. Мениг в 1930 году. Им обозначали воплощение научных достижений в новой технологии или продукте. Инновационные процессы в образовании стали предметом самостоятельного изучения в 50-е гг. прошлого века.

Идеальная педагогическая инновация представляет собой целостный проблемно-ориентированный процесс сопряженных прогрессивных изменений всего курса образования или его отдельных составляющих (педагогических предписаний) и среды нововведения (средств и условий образования), что приводит к повышению его эффективности и качества.

Содержанием управляемого инновационного процесса являются следующие сферы: педагогического поиска, создания педагогического новшества, его реализации и рефлексии педагогической инновации.

Спонтанный (уникальный) инновационный процесс развертывается по схеме классического жизненного цикла и (или) в логике развития культуры.

Обобщенное представление о развитии педагогических инноваций в высшей школе рассмотрим с помощью интеллектуальной карты, рисунок 1.

В центре интеллектуальной карты находятся ориентиры инновационной деятельности в высшей школе. Они являются центральным образом, вектором развития высшего образования. До перехода высшего образования к массовому ему были присущи следующие черты: доминирование интеллектуальной деятельности, отсутствие полного предписания деятельности, решение практических задач на научной основе, способность субъекта самостоятельно усваивать новые сведения профессиональной сферы и осуществлять ее творческое развитие, активная социальная позиция субъектов образования.

Началом маршрута педагогических инноваций выбраны ценности высшего образования. При организации высшего образования традиционно доминируют в качестве ценности научные знания, умения и навыки. Являясь важнейшими результатами, фиксирующими успешное усвоение студентами учебных дисциплин, они не гарантируют эффективность профессиональной деятельности, в частности потому, что быстро устаревают. Поэтому инновирование образования связывают с более высоким рангом ценностей – ценностью процесса.

Рис. 1. Интеллектуальная карта развития педагогических инноваций в высшей школе.

Ее сущностной характеристикой является умение самостоятельно приобретать знания, учиться в течение всей жизни. Развитие и саморазвитие личности, ее интеллектуальной и творческой составляющих является еще более высоким ориентиром инноваций в аспекте ценностей. Являясь длительное время приоритетной в системе высшего образования, эта ценность обуславливала изучение не основ наук, а самих науки. Основными методами обучения в этом контексте выступают методы научного познания и преобразования окружающей действительности. Выпускник высшей школы в соответствии с данной ценностной ориентацией должен обязательно иметь нижний интеллектуальный «порог» профессиональной деятельности, быть компетентным и креативным, обладать самостоятельным профессиональным мышлением. Инновации, ориентированные на эти ценности, предполагают, что педагогический процесс становиться средством развития и саморазвития личности, источником самореализации ее индивидуальности, достижения личностью своей вершины, «акме».

Лидером в аспекте выбора вектора развития ценностей высшего образования является воспитание личности, ее управляемая социализация. Исходная типология личности выступает основой профессиональной пригодности, базой формирования «Я» концепции. Нравственный императив является параметром порядка воспитания и самовоспитания студентов.

Выбор приоритетов ценностных ориентаций детерминирует инновации в моделировании и организации педагогического процесса: переход от профессиограмм к акмеограммам, преподавания к учению, от учебной аудитории к резонансной образовательной среде и др.

Вторым указателем маршрута педагогических инноваций являются культурадигмы высшего образования, его научные обоснования. К сожалению, в высшем образовании постсоветских стран преобладает школьная, педагогическая культурадигма. Ее основной характеристикой является доминирование в педагогическом процессе преподавателя и преподавания. Например, на лекции отводится до 70 % учебного времени, а организацию познавательной деятельности студентов – только 30 %. При этом, преобладает репродуктивная деятельность. Семинарские и практические занятия проводятся с большими по объему группами студентов. Методика их проведения напоминает комбинированный урок в школе.

Андрогогическая культурадигма ориентирована на познавательный запрос личности, развитие ее активности и самостоятельности, интеграцию научной, учебной, производственной и инновационной деятельности.

Субъектная направленность высшего образования характерна для акмеологической культурадигмы. Высшее образование рассматривается «инкубатором» личностного и профессионального развития, самореализации, раскрытия интеллектуального и творческого потенциалов субъекта. Имманентным этой культурадигме является образ профессионала-инноватора, способного и подготовленного к реализации следующих позиций: проблематизатора, аксиолога, методолога, проектировщика, конструктора, программиста, управленца, экспериментатора и писателя.

Содержание образования представлено на интеллектуальной карте как производное от ценностей и культурадигмы. Вектор инноваций здесь направлен от предметно-центрированного к контекстному (профессионально-ориентированному) и личностно-значимому образованию. Это предполагает усиление культурологической составляющей образования и его праксиологичности, использование новых структур его представления (спиральной, смешанной, фокусной, радиальной).

Организация педагогического процесса в аспекте его инновирования может быть рассмотрена следующим образом: курсовая система обучения (традиционная) – курсовая дифференцированная (с применением индивидуальных планов) – предметно-курсовая (с возможностью сдавать зачеты и экзамены по индивидуальному графику в течение учебного года) – предметная (учитывает разную скорость обучения субъекта и не ограничивает временными рамками получение высшего образования).

Модернизация педагогического процесса, повышение его эффективности и качества предполагают совершенствование или полную замену рецептивного педагогического предписания, отражающего характер взаимодействия преподавателя и студентов. Оно является началом отсчета инноваций. Достаточно хорошо в педагогике высшей школы разработан целый спектр инноваций, связанных с организацией педагогического процесса: дистанционное, исследовательское, модульное, контекстное, кооперативное, эвристическое, разностороннее проектное обучение. Обучение как игра, дискуссия, ориентированное на полное усвоение, с применением резонансной образовательной среды также обеспечивает продуктивный характер педагогического процесса.

Дифференциация студентов по учебным возможностям и выделение типологических групп: сильные, средне-сильные, средние, средне-слабые и слабые является основой проектирования и разработки адекватных педагогических стратегий: сотворчества, сотрудничества, руководства, стимулирования, поддержки и др.

Преподаватели высшей школы овладевают педагогической деятельностью преимущественно на эмпирической основе (копирование образцов, пробы и ошибки, находки). Развитие профессионализма преподавателей обусловлено переходом от эмпирического к научнообоснованному способу организации педагогического процесса, что предполагает необходимость осуществления специального педагогического образования.

Интеллектуальная карта содержит также поле актуальных проблем: воспитание студентов как управляемая социализация; формирование умений самостоятельно приобретать и «открывать» знания; развитие интеллектуальных и творческих способностей, профессионального мышления; формирование у студентов научных понятий, развитие научного мировоззрения; интенсификация и оптимизация педагогического процесса; развитие творческого потенциала и профессионализма преподавателя; моделирование и организация резонансной образовательной среды и др.

Интеллектуальная карта развития инновационных процессов в высшей школе может явится основой моделирования и организации инновационного образования.

Список литературы

1. Кухарчик, П.Д. Повышение качества исследований - одна из приоритетных задач педагогической науки / П. Д. Кухарчик, И. И. Цыркун, А. И. Андарало. – Мн.: Весці БДПУ, 2009, № – 3. – С. 3-5.

2. Цыркун, И. И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И. И. Цыркун. – Мн.: Тэхналогія, 2000. – 326 с.

3. Цыркун, И. И. Инновационное образование педагога: на пути к профессиональному творчеству: пособие / И. И. Цыркун Е. И. Карпович. – Минск: БГПУ, 2006. – 311 с.

4. Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: учеб.-метод. пособие / П. Д. Кухарчик [и др.]. – Минск: БГПУ, 2008. – 195 с.

Инновационная деятельность как условие обеспечения

стабильности функционирования и развития

системы образования Витебской области

И. А. Щурок

Витебск, Управление образования Витебского облисполкома

Приоритетной задачей социально-экономического развития Республики Беларусь признается переход на инновационный путь развития. Это предусматривает реализацию трансформационных процессов в социальной и экономической сферах, цель которых – обеспечение прироста общественного богатства и рост благосостояния людей за счет оптимизации использования всех видов ресурсов. Среди них по степени значимости на первое место выдвигается интеллектуальный ресурс, а важнейшим фактором конкурентоспособности экономики выступает инновационная деятельность.

Эффективность последней вне зависимости от сферы внедрения инноваций (промышленность, образование, культура, здравоохранение и т.д.) обуславливается степенью подготовленности специалистов к инновационной деятельности.

Названное обстоятельство актуализирует проблему перехода системы образования от поддерживающего к инновационному режиму функционирования. Первая модель предусматривает преобладание информационной деятельности учителя и репродуктивной работы ученика. Качество образования при этом определяется по степени соответствия ответов учащихся заданному эталону. Таким образом, поддерживающее образование способствует лишь поддержанию и воспроизводству существующей культуры.

Инновационное образование предусматривает помимо поддержания существующих традиций создание прогрессивных преобразований, стимулирует стремление обучаемых включаться в творческую деятельность с целью создания нового, конкурентоспособного продукта.

На сегодняшний день в практике учебных заведений Витебской области и Республики Беларусь в целом преобладает первая модель. Для перехода системы образования области в режим развития необходимо обеспечить организационно-управленческую и научно-методическую поддержку образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность. Именно эти учреждения образования рассматриваются нами как опорные площадки процесса модернизации и ресурс повышение качества образования.

При этом мы осознаем, что успех инновационного процесса обусловлен правильно выбранной управленческой стратегией, умелым сотрудничеством с партнерами, обеспечением прирастающего качества подготовки педагогических кадров к инновационной деятельности через систему повышения квалификации.

Принятая управленческая стратегия предполагает осуществление единой образовательной региональной политики. Ее сущностной особенностью является обеспечение процесса генерации и внедрения инновационных педагогических идей в практику работы учреждений образования области.

На сегодняшний день в Витебской области уже сложился позитивный опыт выращивания новых образовательных практик. Инновационная работа, проводимая в нашей области, характеризуется различными направлениями и масштабами. В настоящее время в области функционируют инноваиоцнные площадки республиканского и областного уровней. Следует заметить, что инновационная работа осуществляется на всех ступенях образования, она охватывает и систему дошкольного и общего среднего и профессионально-технического образования.

Приоритетными направлениями инновационной работы являются:

• создание социокультурной среды учреждения образования как условия становления личности,
• обеспечение оптимальных условий перехода учреждений образования на новое содержание обучения,
• формирование и развитие новых воспитательных систем с учетом региональных особенностей,
• организация инновационных центров повышения квалификации педагогических кадров по проблемам освоенных инновационных технологий проектов,
• комплексная компьютеризация управленческой деятельности и образовательного процесса;

В частности, в Витебской области функционируют долгосрочные (2001 – 2013) социально-педагогические инновационные проекты «Этношкола» и «Этносад». Его цель – создание действующей модели учреждения образования, обеспечивающего реальные возможности для формирования человека с высоким уровнем базовой и этнохудожественной культуры. Приоритетное значение при этом уделяется формированию знаний об особенностях родной культуры, духовных и художественных традициях белорусского народа, выходу на новый уровень межличностных отношений и творческой самореализации учащихся. Проект «Этношкола» объединил педагогов, учащихся и их родителей в один коллектив, девиз которого – «От сотрудничества – к партнерству». Модель этношколы внедряется в практику работы Полотовской ГОСШ Полоцкого района, Прозорокской ГОСШ Глубокского района, Выдрейской ГОСШ Лиозненского района, Барздовской ГОСШ Оршанского района, Иванской ГОСШ-сада Чашникского района и Новополоцкой ГОСШ № 5, ДУ № 72 Октябрьского района г. Витебска, ясли-сад №1 г. Чашники.

Решению задачи создания условий для формирования высокого уровня академической и социальной компетенций, индивидуального развития старшеклассников, реализации их личностного потенциала, профессионального и жизненного самоопределения способствует инновационный проект «Создание и внедрение модели социокультурной среды учреждения образования как условия индивидуального развития, творческой самореализации и самоопределения старшеклассников», осуществляемый на базе УО «Государственная гимназия № 8 г. Витебска».

Модель информатизации и компьютеризации системы образования Витебской области апробируется при реализации международных инновационных проектов («Информатика XXI века»), проектов республиканского («Внедрение модели дистанционного обучения для повышения качества образования учащихся и развития профессиональной культуры педагогов») и областного уровней («Использование современных VCT NITi-методик в учебно-воспитательном процессе», «Использование информационных технологий в работе с одаренными детьми», «Изучение информационных технологий с использованием Международной программы CISCO»).

Оптимальные пути модернизации сельской школы определяются в ходе реализации инновационных проектов «Модель формирования исследовательской компетенции сельских школьников в условиях функционирования региональной партнерской сети учреждений образования» и «Внедрение модели открытого образовательного пространства».

Пристальное внимание уделяется вопросам экологического и энергосберегающего образования школьников. В этом направлении осуществляется работа в рамках инновационного проекта «Школа экологической культуры». Он осуществляется на базе УО «Новкинская ГОСШ» Витебского района, «Чепуковская ГОСШ-сад» Миорского района, УО «ГОСШ №2» г.п. Богушевска, УО «Алексиничская ГОСШ» Сенненского района, УО «Межанская ГОСШ» и УО «Опсовская ГОСШ» Браславского района. Эти инновационные площадки призваны внедрить в практику работы школы систему формирования у учащихся экономного и бережного отношения к использованию природных ресурсов.

Организационно-управленческие и содержательно-процессуальные пути оптимизации воспитательной работы в учреждениях образования Витебской области выявляются и апробируются в ходе инновационных проектов «Менеджмент воспитательного процесса в образовательном учреждении», «Воспитание гражданина на культурных традициях белорусского народа», «Система воспитательной работы на основе православных традиций белорусского народа», «Система работы учреждений образования по воспитанию школьников и дошкольников как субъектов национальной культуры».

Большую практическую значимость имеет реализация инновационного проекта по разработке и внедрению центра повышения квалификации педагогов по овладению новыми образовательными технологиями. В реализацию этого проекта включены УО «Бабиничская ГОСШ» Оршанского района, УО «Государственная гимназия №1 г.Витебска», УО «Браславская государственная гимназия». Цель функционирования названных инновационных площадок заключается в обеспечении оптимальных условий для повышения уровня профессиональной компетентности педагогов через организацию работы инновационных центров. Специалисты названных центров создают методические рекомендации для педагогов области по наиболее актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся, оказывают консультационные услуги образовательным учреждениям, разрабатывают и апробируют новые методики и педагогические технологии, проводят стационарные и выездные мастер-классы и семинары-практикумы для учителей Витебской области.

Таким образом, областное управление образования совместно с ГУО «Витебский институт развития образования» осуществляет разностороннюю, комплексную инновационную работу по выращиванию и пропаганде передового педагогического опыта, научно-методическому, информационному, организационно-управленческому обеспечению инновационно-активных процессов в учреждениях образования, что способствует повышению конкурентоспособности оказываемых образовательных услуг и обеспечению качества образования на всех ступенях.

Культура как основа высокопродуктивной

педагогической деятельности

А. С. Зубра

Минск, Академия управления при Президенте РБ

Культура – это выражение извечного стремления человека к идеалу, это заложенное в нем тяготении к разуму, истине, справедливости; это стремление к совершенству.

Т.Манн

В летописи человечества вопросы, связанные с познанием, образованием нашли отражение в философии, психологии, педагогике, в литературе.

Проблема “вхождения” в мир прямо поставлена великим И.Гете в “Фаусте”, речь идет о таинственном мире духов, Фауст говорит:

Теперь понятно, что мудрец изрек:

«Мир духов рядом, дверь не на запоре,

Но сам ты слеп и все в тебе мертво

Умойся в утренней заре, как в море,

Очнись, вот этот мир, войди в него».

Вот зрелище! Но горе мне:

Лишь зрелище! С напрасным стоном,

Природа, вновь я в стороне

Перед твоим священным лоном!

О, как мне руки протянуть

К тебе, как пасть тебе на грудь,

Прильнуть, к твоим ключам бездонным! [1]

Мир, на пороге которого стоит человек, совсем рядом, и дверь не заперта, но войти в него не так просто – человек внутренне не всегда готов к этому шагу. Сцена символизирует неукротимое желание человека овладеть миром, слиться с ним духовно и в то же время говорит о трудностях, преграждающих путь к бездонным источникам знаний. Уже тогда вставал вопрос: Что значит знать? Вот, друг мой, в чем вопрос. На этот счет у нас не все в порядке…

Уже тогда философы, ученые пытались создать универсальную систему знаний. И. Гете понимал необоснованность подобных претензий и обращает внимание на необходимость разобраться с вопросом: Что значит знать? Что такое «мир духов»?

Увы! Человечество, человек познавая природу, не смогли в самих себя вникнуть, не понять механизмы своего поведения и деятельности.

Непознавший себя человек мало знает, мало умеет, мало продуктивен…

В результате к началу XXI века сложилась парадоксальная ситуация – поднявшись на высокую ступень развития, человечество обнаружило, что эта ступень висит над пропастью. Причины – нарушение гармонии двух начал Духа и Материи. Именно оно предстает на уровне общества как унижение духовной Культуры и чрезмерное возвышение материального. На уровне человека это нарушение выливается в угнетение духовно-нравственного начала началом интеллектуальным, материальным.

В современной семье и, особенно, в школе идет физическая и нравственная деградация современных детей.

За многословными разговорами о демографической политике не видно сути. А она проста: против нашего будущего ведется необъявленная война. На ней нет танков, артиллерии и пехоты, но ведь современную войну можно вести с помощью другого оружия массового поражения: равнодушия, цинизма и махрового эгоизма. [2]

Мы используем наш мозг хуже, чем компьютер. Мозг – это удивительная машина, а мы заполняем его мусором с помощью телевидения, Интернета и, особенно, многопредметности в школе – это дорога в никуда. Шекспир, Пушкин, Чехов, Достоевский, Толстой писали гениальные произведения. Прошли столетия, люди много достигли за это время и наверняка могли бы написать что-то лучше. Но ведь не написали, потому, что в то время структуры подсознания были выстроены, на их способности повлияли культура, окружение, усердный умственный труд – они были труженики в сфере мысли.

Образование в XXI веке призвано быть культурообразующим, иметь духовно-этическую доминанту, носить творческий и новаторский характер, быть адекватным этнокультурным потребностям и духовным запросам личности. В настоящее время вполне очевидна фундаментальная, светлая высокая цель педагогической деятельности открыть глаза учителю и ученику на богатство его духовного и душевного содержания, на все, что может мобилизовать, вдохновить, воодушевить, окрылить, чтобы устоять, чтобы внутренне справиться с трудностями и обеспечить себе и другим достойную жизнь. Нашему народу история задает трехстороннюю культурную работу:

• создание культурной среды обитания растящей и питающей Личность и Профессионализм;
• работа над собственной природой, над своими духовными силами. Самоактуализация. Самореализация. Самосовершенствование. Акмеология – Ключи к Успеху!!!
• работа по развитию и преобразованию страны в которой суждено жить – «За сильную и процветающую Беларусь».

Отсюда главный принцип в педагогической деятельности принцип культуросообразности.

Невежество – величайший недуг человечества.

Вольтер

• Культура – иммунитет против невежества, варварства и дикости.
• Культура – фактор конкурентоспособности страны на мировом рынке.
• Культура – фактор безопасности страны.
• Культура – душа нации. Душа нации – Руководитель и Учитель.
• Культура нужна, чтобы спасти человека. Все, что создано в культуре создано для спасения человека и совершенствования человека. Поэтому все, что осталось в нашей культуре, надо собрать по крупицам в единое целое. Начинать надо со школы – вернуть в школу дисциплины: «Мировая художественная культура», «Музыка», «Изобразительное искусство». За счет генерального пересмотра дисциплин, которые заслуживают изучения в школе – сократить многопредметность – уменьшить поток информационного «мусора», ввести новые: «Культура умственного труда школьника», «Ораторское искусство», «Искусство обращения с людьми (Этика)»…

Культурная концепция образования предполагает такой анализ педагогической деятельности, когда ее сущность задается как принципиально соотнесенная с анализом самой культуры и культуры личности. В соразмеренности с этим, вслед за изменениями, происходящими в культуре. Отказ от авторитарной педагогики настоятельно требует разработки концепции культуры педагогической деятельности, важнейшей частью которой является педагогическая культура.

Педагогическая культура – это сознательное, целенаправленное, систематическое, ВЫСОКОПРОДУКТИВНОЕ воздействие на умы, чувства, волю, учебную деятельность, поведения учащегося, когда он становится умнее, добрее, духовно богаче, чище, лучше и это проявляется в результатах нравственного поведения и успешной учебной деятельности.

Жизненное кредо современного Учителя будить, всеми силами будить в ученике Человека, светить, заразить.

Учитель – это луч солнца который невозможно заменить ни уставами, ни моральными сентенциями.

К. Д. Ушинский

Педагогическая культура – это система, состоящая из подсистем компонентов, качеств и свойств, носителем которых является учитель и с помощью которых он наиболее успешно влияет на психологию, сознание, поведение и умственную деятельность учеников.

Есть понимание труда преподавателя как целостной динамической системы (и, соответственно, вводится новое понятие педагогической культуры), разрабатывается понятие продуктивности педагогической деятельности и выводятся модели высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности.

Опираясь на системный подход, на принцип единства исторического и логического, учитывая новую социальную ситуацию в Республике Беларусь, необходимость преобразований в образовательном пространстве, мы имеем возможность исследовать педагогическую культуру как систему. Определяющими подсистемами педагогической культуры являются: педагог-личность высокой культуры, педагог-психолог, педагог-этик, педагог-идеолог, педагог-оратор, педагог-мастер, педагог в «Акме» (рис. 1.1.). На уровне каждого компонента производится оценка педагогической деятельности в соотношении с другими и выделяются характерные особенности, отличающие конкретного учителя. Анализ, проведенный на отдельных уровнях, в совокупности дает картину индивидуальной педагогической культуры.

Рис. 1.1. Система педагогической культуры

Мысль – это сила, это мощь, инструмент, который Господь нам дал, чтобы позволить нам стать такими, как Он – творцами, но творцами в красоте, в свете, в совершенстве.

О. Айванхов

Слово «акмеология» восходит к греческому «акме», происходящему, в свою очередь, от слова «axis» (острие) и означающему: «высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора»; «en akmy eihal» («быть в акме»), что означает: «быть в полном цвете, на высшей степени развития» [3].

Акмеологичность как признак вершинности в реализации творческого потенциала человека основа качественной педагогической деятельности.

Акмеология – наука о законах развития растущего и взрослого человека, о физическом, психическом, эстетическом, нравственном, интеллектуальном и профессиональном САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ.

Что значит выращивать идеального Учителя? Значит разворачивать природный потенциал своего «Я» и учеников, а он безграничен.

Принцип природосообразности – учиться и жить в соответствии с законами природы. Искать в ученике положительное, ухаживать за ним, поливать, рыхлить и оно прорастет.

Принцип природосообразности – говорим и демонстрируем – КАК НАДО ДЕЛАТЬ! Через позитивное мышление к УСПЕХУ!

Нужны образцы! Учительство – это образец!

4.Обаяние

2.Харизма

3.Имидж

1.Авторитет

Идеальная модель – образец современного учителя

Образцовая педагогическая деятельность означает сделать себя, учеников и других людей ПРЕУСПЕВАЮЩИМИ!

Личный пример – главный рычаг влияния, ибо он заразителен и невольно вызывает подражание.

Примеры научают лучше, нежели толкования и книги.

Н. И.Лобачевский

4.Подражание

2.Внушение

3.Убеждение

1.Заражение

Рис. 4. Динамичные методы влияния

Если мы не хотим потерять плодотворный и крайне значимый для будущего развития страны слой интеллигенции, то обязательной национальной программой должна стать воспитание и обучение педагогов. Сегодня как никогда обществу нужны личности, которые служат авторитетом обществу.

Культурные ценности личности могут развиваться, совершенствоваться если в образовании по культурологическому образцу мы идет от ученика и через его духовную культуру. Здесь ученик выступает как фокус развивающейся культуры, это приобретает человекотворческий смысл всей системы образования.

Список литературы

1. Гете И. Фауст – М: 1957.С. 58.
2. Письман, Л. Прикованные к партам. – «Литературная газета», 10 – 16 марта 2010 г. № 9 (6264). – С. 13.
3. Бейсман, А.Д. Греческо-русский словарь. – М., 1991. С. 40, 41.
4. Зубра, А.С. Формирование культуры личности / А.С.Зубра. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 206 с.
5. Зубра, А.С. Управленческая культура современного руководителя / А.С. Зубра. – Минск: Академия Управления при Президенте Республики Беларусь, 2004. – 217 с.
6. Зубра, А.С. Самосовершенствование управленческой культуры – путь к успеху / А.С. Зубра. – Минск: Академия Управления при Президенте Республики Беларусь, 2005. – 277 с.
7. Зубра, А.С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы / А.С. Зубра. – Минск: Академия Управления при Президенте Республики Беларусь, 2005. – 397 с.
8. Зубра, А.С. Культура умственного труда студента / А.С.Зубра. – Минск: Амалфея, 2006. – 226 с.
9. Зубра, А.С. Ораторское искусство / А.С. Зубра. – Минск: Дикта, 2006. – 283 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ИДЕЙ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА

В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Л. А. Козинец

Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»

Реформирование высшего педагогического образования настоятельно требует внедрения в содержание профессиональной подготовки будущих учителей передового педагогического опыта. Цель внедрения – обогатить информационный фонд студентов знаниями о конкретных достижениях передовых учителей республики, вооружить их методикой изучения педагогического опыта, стимулировать творческий поиск. Выпускники вуза, умеющие изучать, обобщать и использовать передовой педагогический опыт, быстро смогут адаптироваться к постоянно изменяющейся образовательной и социокультурной ситуации, организовать педагогическую деятельность на качественно новом уровне.

Идеи передового опыта не являются абсолютно новыми для педагогики. Взаимодействие теории и практики рассматривали европейские педагоги Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Ф. Гербарт, русские педагоги – М. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

К. Д. Ушинский вплотную подошел к определению понятия «педагогический опыт», раскрыл суть педагогической деятельности, определил роль творчества в развитии учителя [6]. М. И. Пирогов исследовал пути формирования педагогического мастерства учителя. Он призывал учителей не ограничиваться знаниями, приобретенными в учебных заведениях, а «беспрестанно обогащаться передовым опытом» [4, с.187]. Л. Н. Толстой основал Яснополянскую школу, которая стала педагогической лабораторией по обмену опытом.

Разработка проблемы передового учителя прослеживается в трудах А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Д И. Писарева, Н. А. Добролюбова. Их прогрессивные идеи пополнили сокровищницу мировой педагогической культуры.

Талантливые русские педагоги Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, В. П. Вахтеров, Д. И. Тихомиров стояли у истоков создания учительских курсов, на которых читались лекции по педагогике и психологии, проводились показательные уроки, обсуждались доклады опытных учителей. П. П. Блонский, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Росинский, С. Т. Шацкий в своих исследованиях отразили передовой педагогический опыт начала XX века.

Особую значимость и актуальность проблема использования педагогического опыта в системе подготовки учительских кадров приобретает в послереволюционное время. Н. К. Крупская называла педвузы «педагогической лабораторией, через которую должны пропускаться идеи новой школы» [2, с. 185]. Могучим рычагом повышения знаний, умений, мастерства всей учительской массы считал передовое учительство А. С. Бубнов. Он призывал «тщательно собирать все крохи массового педагогического опыта для обогащения учителя» [1, с. 241]. Измерять эффективность подготовки будущего учителя «силой обмена педагогических мыслей и тесным соприкосновением с окружающей жизнью, всесторонне и глубоко влияющей на возбуждение в студентах педагогического интереса, активности, серьезности и умения ориентироваться» предлагал С. Т. Шацкий [7, с. 315]. По его инициативе в стране создавались опытные станции, опорные школы, в которых апробировался и обобщался педагогический опыт.

Дальнейшее развитие проблема получает в трудах А. С. Макаренко. Особую ценность представляет его идея «исходить при изучении и внедрении педагогического опыта из его цельности, оценивать его в самом протекании» [3, с.142].

На необходимость освоения каждым учителем прогрессивного опыта указывал В. А. Сухомлинский. Он призывал так строить подготовку учителей, чтобы «еще в вузе они смогли выйти на счастливую тропинку исследования первопричин и закономерностей эффективного труда педагога» [5, с. 559].

В 50-е - 60-е годы XX века проблему глубоко изучают ученые: А. М. Гельмонт, Э. И. Моносзон, Е. Н. Поляков, М. Н. Скаткин, в 70-е годы – Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова. Они рассматривают педагогический опыт как основу педагогического мастерства учителя.

Проблема подготовки студентов педагогических вузов к изучению, обобщению и использованию передового педагогического опыта находит отражение в диссертационных исследованиях И. В. Ирхиной, А. И. Киктенко, Т. А. Клименко, Л. Б. Щербаковой, О. Г. Ярошенко.

Возникновение нового слоя передового опыта в последнее десятилетие потребовало дальнейшего теоретического осмысления проблемы. Объяснить новую реальность старыми теоретическими положениями не представляется возможным. Педагогической науке в самое ближайшее время предстоит решить следующие задачи: определить инновационные идеи современного передового педагогического опыта; разработать теоретические основы отражения и использования педагогического опыта в системе подготовки будущих учителей; определить условия, при которых возможно достижение полноценного внедрения идей передового опыта в учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Значительный позитивный опыт по решению вышеперечисленных задач накоплен учеными кафедры педагогики БГПУ им. М. Танка.

Ученые включили в содержание разделов новой Типовой программы по педагогике (утверждена 24.09.2008 г.) информацию о передовом педагогическом опыте. Они знакомят будущих учителей с конкурсным движением педагогов в Республике Беларусь, достижениями лучших учителей республики, технологическими аспектами их деятельности.

В целях формирования целостного представления студентов о массовом и передовом педагогическом опыте, их подготовки к прохождению педагогической практики на качественно новом уровне на кафедре разработан спецкурс «Педагогический опыт как объект познания» (автор Л. А. Козинец), а также комплекс практических и исследовательских заданий (описание опыта, его аннотация, отзыв об опыте, составление картотек передового педагогического опыта, анализ собственного педагогического опыта и др.). Задания постепенно усложняются в зависимости от этапа профессионального обучения, содержания теоретических курсов и уровня подготовки студентов.

Творческий коллектив кафедры обобщил опыт работы учителей, победителей конкурса профессионального мастерства педагогов Гербутова В. А. (1991г.), Дедкова В. М. (1991г.), Лепешкина С. В. (1991г.), Маслова Ю. В. (1992г.), Здановича В. М. (1995г.), Гинчук В. В. (1997г.), Шпетного В. П. (2001г.), Якименко И. В. (2004г.), Клевец И. Р. (2006г.), Андрейчика Ю. Н. (2009г.). По материалам исследования подготовлено учебно-методическое пособие «Педагогическое творчество учителя: обучение, воспитание», создана база информации, включающая видеоуроки, сценарии уроков, внеклассных мероприятий успешных учителей.

Участники конкурса профессионального мастерства педагогов активно привлекаются к осуществлению образовательного процесса в вузе. Занятия со студентами проводили Клевец И. Р., Лепешкин С. В., Маслов Ю. В., лауреаты конкурса Буховец О. В., Черепко Д. Н. и др.

Проблема внедрения инновационных идей передового опыта в систему подготовки педагогических кадров находится на стадии становления. Её решение требует продолжения научных поисков и нетрадиционных подходов.

Список литературы

1. Бубнов, А.С. Основные направления школьной перестройки и педагогические проблемы // А.С. Бубнов Статьи и речи о народном образовании. – М., 1959. – С. 235-243.

2. Крупская, Н.К. Реорганизация подготовки учительства // Пед. соч. в 6 т. – М., 1978. – Т.2. – С. 184-187.

3. Макаренко, А.С. Педагоги пожимают плечами. Собрание сочинений в 4т. – М., 1978. – Т.2. – С.142-147

4. Пирогов, Н.И. Циркуляры по Киевскому округу. Взаимоотношения учителей // Избр.пед.соч. – М., 1985. – С.184-191.

5. Сухомлинский, В.А. Советы учителю, работающему в большой школе // Избр.произв. в 5 т. – Киев, 1979. – С. 558-560.

6. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч. - М. 1986. - С.233-235

7. Шацкий, С.Т. Острые вопросы педагогического образования // Избр. пед.соч. в 2 т. - М., 1980. - Т.2. С.312-323

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ВУЗЕ

А. В. Торхова

Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»

Под индивидуальным стилем профессиональной деятельности понимается личностно значимая, субъективно удобная и объективно результативная модель активности. Если такая модель у человека сложилась, он испытывает чувство удовлетворения от пребывания в профессии, достигает высоких результатов труда с наименьшей затратой сил и энергии. Поэтому ориентация образовательного процесса на развитие индивидуального стиля профессиональной деятельности позволяет обеспечить необходимое качество университетской подготовки специалиста.

Оптимальной средой, способствующей развитию у будущих специалистов индивидуального стиля профессиональной деятельности, является полистилевое образовательное пространство. Это структурированная педагогическая реальность, которая возникает на пересечении ряда подпространств (персонального, интерперсонального, информационного, деятельностного, средового), обладающих свойствами взаимопроникновения и взаимопревращения, характеризуется личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и динамичностью, в процессе функционирования создает условия для эффективного развития и гармоничного сосуществования многообразия индивидуальностей.

Системообразующим элементом такого пространства является педагогический процесс, опирающийся на закономерно обусловленные принципы и нормы. Принцип целеценностной персонификации ориентирует на преобразование целей профессиональной подготовки в личностные смыслы студентов как движущую силу их саморазвития в контексте индивидуального образовательного запроса. Принцип контекстно-стилевой детерминации предполагает конструирование педагогического процесса в ориентации на функциональную структуру и закономерности развития индивидуального стиля профессиональной деятельности специалиста. Принцип индивидуальной преференции диктует необходимость создания вариативной образовательной среды, отвечающей индивидуальным предпочтениям студентов. Принцип автокреативной кумуляции требует «наращивания» у студентов опыта самотворчества как освоения ими себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях в ходе многообразных форм диалога.

Закономерно обусловленными нормами педагогического процесса являются: обеспечение зоны неопределенности деятельности и взаимодействия; диалогизация педагогического процесса; культивирование практики открытого выражения чувств, взглядов, позиций; непрерывное обогащение рефлексивного опыта.

Показателем результативности развития стиля в вузе является готовность студентов к самостоятельной учебно-исследовательской деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии. Ее становление происходит поэтапно и требует особого конструирования содержания учебного материала, специальных условий, методов и средств, обеспечивающих поле личностной активности студента.

Конструирование содержания учебного материала по дисциплине осуществляется в контексте осваиваемых профессиональных компетенций, с учетом нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности и функциональной структуры стиля. Учебно-познавательные задачи соотносятся с основными видами профессиональной деятельности, соответствующими им функциями и ориентируют студентов на овладение необходимыми профессиональными и др. компетенциями.

Последние осваиваются на индивидуально-личностном уровне при согласовании нормативно-заданного и индивидуально-избирательного компонентов учебно-познавательной деятельности студентов. Этому способствует два фактора. Первый – возможность выбора способов освоения образовательных стандартов. Поэтому в содержание учебного материала целесообразно закладывать выбор способов учебной работы. Располагая определенным набором альтернатив решения той или иной учебно-познавательной задачи, студент выбирает тот, который в наибольшей степени отвечает его индивидуальным особенностям.

Второй фактор – рефлексивное освоение субъектом себя в деятельности на аффективном, праксическом и когнитивном уровнях. Поэтому в содержании учебного материала должны быть задания на рефлексию студентами своих состояний и их причин, на самоанализ и самооценку своих чувств, ощущений, субъективного удобства–неудобства в деятельности и в ситуациях взаимодействия, удовлетворенности ее процессом и результатами; задания, позволяющие оценить свою компетентность по теме, осознать степень «приращения» знаний и информации, обосновать их личностную значимость, объяснить индивидуальные предпочтения в способах усвоения нового, проанализировать и охарактеризовать сильные и слабые стороны деятельности, предложить обоснованные коррективы в способы ориентировки, исполнения и контроля деятельности и др.

Поэтапное развитие индивидуального стиля деятельности в вузе движется от пропедевтической готовности студентов к самостоятельной организации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии – к базовой, а от нее – к авторству деятельности по освоению профессиональных компетенций. Показателями этого являются: формирующаяся у студента позиция воспитателя по отношению к самому себе; наличие у него осознанных представлений о себе как о субъекте учебно-познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и осуществлять различные виды деятельности с учетом требований к ним и своих индивидуальных возможностей.

Основными условиями успешности педагогического процесса на этапе адаптации являются стимулирование мотивов самопознания и самовоспитания, опора на личный опыт, обучение методам и технологиям самотворчества. На этапе индивидуации – контекстно-деятельностный способ обучения, предоставление выбора путей, способов и уровней освоения образовательных стандартов, рефлексия самоорганизации деятельности на каждом занятии. На этапе интеграции – моделирование пространства деятельностей во всей полноте отражающего труд того или иного специалиста, стимулирование автономного творческого поведения студентов, консультирование их с учетом предпочтений в образовательном процессе и уровней самоорганизации.

Для каждого из этапов разработана методика профессиональной подготовки, обеспечивающая реализацию названных выше условий [2, c. 157-195]. Ядром методики являются новые методы и формы, актуализирующие у студентов внутриличностные механизмы становления индивидуального стиля профессиональной деятельности (метод ретроспективного анализа опыта ученичества, тренинг самопознания индивидуальной образовательной траектории, тренинг обогащения представлений о себе как об эффективной причине, алгоритмы самопрограммирования учебно-профессиональной деятельности, технология развития рефлексивных умений «Педагогическая папка» и др.).

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что разработанная методика профессиональной подготовки позитивно повлияла на динамику готовности студентов к самоорганизации деятельности на основе личностно-деятельностной рефлексии, способствовала ее переводу на более высокие уровни. Установлено также, что образовательный процесс, ориентированный на развитие индивидуального стиля деятельности специалиста, повышает продуктивность профессионального образования, расширяет возможности успешной самореализации студентов при высоком нормативном уровне освоения профессии, значительно снижает процент не удовлетворенных образовательным процессом в вузе выпускников. На этом основании индивидуальный стиль профессиональной деятельности может рассматриваться как детерминанта качества университетской подготовки специалиста.

Список литературы

1. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с.

2. Торхова, А.В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: Моногр. / А.В. Торхова. – М.: МГОПУ, 2005. – 226 с.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПОСРЕДСТВОМ

ГРУППОВОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

А. В. Конышева

Полоцк, УО «ПГУ»

В основе современного развития общества лежит инновационное образование. Учебный процесс должен быть нацелен на активное освоение студентами не столько знаний, сколько навыков и умений. Это достигается за счет специального практико-ориентированного учебного процесса, в ходе которого студенты практикуются в умении применять теоретические модели к собственно управленческой деятельности, углубляя при этом понимание теории, отыскивая эффективные решения по совершенствованию работы своей будущей организации.

Принято считать, что специалисты любого профессионального уровня должны уметь точно передать цели и задачи своей деятельности как в устной, так и в письменной форме. Недавние исследования в области неязыкового образования, которые проводились учеными в США [1], Канаде [2] и Австралии [3], подчеркивают необходимость развития и совершенствования коммуникативных навыков как у студентов неязыкового профиля, так и у практикующих специалистов. Это связано также с изменениями в современной производственной сфере, в частности с увеличением документооборота применительно к процедурам по менеджменту качества, инструкциям по безопасности труда, экологической безопасности технологических процессов производства и т.д. Кроме того, на современного специалиста возлагается ответственность за своевременное обновление документации и систематические производственные отчеты.

К. Ганн полагает, что «производственная практика невозможна без коммуникации» [4]. В самом деле, любой продукт, производимый на современном оборудовании, основан на передаче соответствующей информации, точно описывающей технологию его производства, сборки и выпуска. Следовательно, коммуникация непосредственно влияет на успех или провал внедрения предлагаемых разработок. Согласно исследованиям, до 80% своего времени профессиональный специалист тратит на коммуникацию, общаясь с другими специалистами, клиентами и т.д. [5]. Считается, что у типичного выпускника неязыкового вуза недостаточно развиты именно коммуникативные навыки. Так, С. Серри утверждает: «Мало кто из работающих специалистов признается, что коммуникативные навыки являются препятствием для успешной практики, до тех пор, пока они не столкнутся с тем, что неспособны найти контакт и оказывать влияние на людей. Типичный студент неязыкового вуза считает, что развитие коммуникативных навыков – это естественный процесс развития личности» [6]. В таком случае получается, что недостаточная развитость коммуникативных навыков может стать для молодых специалистов тем недостатком, который будет препятствовать их карьерному росту, профессиональным достижениям и перспективам. Люди, имеющие врожденные ораторские качества и умения общаться, быстрее продвигаются по служебной лестнице на управленческие позиции и имеют больше возможностей воплощать свои идеи, добиваться финансирования своих проектов, достигать лучших результатов и налаживать обратную связь для корректировки действий. Любопытно, что, будучи по своей сути технологической, на практике техническая профессия основывается большей частью на коммуникации. Любой коммуникативный обмен является совместной деятельностью всех участников диалога. По данным исследований в области нейролингвистического программирования, только 7% смысла высказывания передают слова с их прямым или косвенным значением, 38% информации воспринимается через тональность (тон и тембральные оттенки голоса, интонацию и т.д.) и 55% приходится на физиологию (выражение лица, зрительный контакт, жесты человека во время коммуникации).

Общение – это многоканальный процесс, который может быть эффективным, только если все стороны свободны от коммуникационных барьеров, т.е. могут ясно выражать мысль, позиционировать себя соответствующим образом и уметь слушать говорящего. Поэтому в настоящее время в теории и практике образования идет поиск инновационных форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде. Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет, думается, такая форма организации образовательного процесса как работа в группе.

Специалист по групповой работе Марвин Шоу утверждает, “что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют”. Поэтому он определил группу как “сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов” [7, с. 356]. Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов, в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют, обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знаний, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия” [7, с. 6].

Мы придерживаемся следующей позиции: совместный характер могут приобретать самые различные организационные формы учебной работы при наличии общих, наиболее значимых для партнеров целей деятельности, одинаковом понимании ими задач, наличия языка общения.

Групповой метод обучения – один из эффективных способов организации учебной деятельности на любом занятии в вузе. Следует отметить и то, что идея обучения в группе чрезвычайно гуманна по своей сути, а, следовательно, и педагогична. Результатом процесса групповой работы может быть: 1) направление учебного процесса по пути его упрощения; 2) избавление от непрофессиональных и неподобающих действий; 3) постоянное усовершенствование навыков командной работы студентов.

Групповая работа доставляет удовольствие студентам, так как требует творчества и гибкости, усиливает чувство ответственности, является одним из образцов коммуникации. Групповые формы работы представляют собой такие приемы обучения, при которых выполнение учебных коммуникативных задач подчинено общей цели и обязательно требует кооперации, распределения обязанностей, делового общения студентов по поводу выдвигаемой проблемной ситуации и средствами учебного материала, что в свою очередь включает в себя самоконтроль и взаимоконтроль. Работа в группах дает возможность студентам взять процесс обучения “в свои руки”, определять самостоятельно темп работы, приобретать необходимую для будущего специалиста способность работать в команде (коллективе), укрепляя чувство сплоченности (единства). Также групповая работа полезна для осмысления учебного материала. Она создает безбоязненную атмосферу трудностей понимания в процессе диалога в группе, облегчает обсуждение предлагаемых проблем, а также служит выработке собственного мнения. По сравнению с фронтальной работой в групповой работе принимает активное участие гораздо большее число студентов. Они могут выражать свое мнение без робости, если им в этом не мешает неблагоприятный социальный климат. Поэтому преподавателю необходимо создавать комфортные психологические условия для работы студентов в группе.

При групповом методе обучения студенты имеют возможность говорить спонтанно на занятии, что необходимо специалисту в будущем при его деловых контактах с партнерами. Студенты могут внести свой творческий вклад в процесс обсуждения, т.е. внести новые, непредусмотренные преподавателем, аспекты темы и высказать по ним свое собственное мнение. Подобные моменты в работе группы позволяют преподавателю лучше наблюдать за своими студентами, которые в таких ситуациях выступают в неожиданных ролях [8].

Все вышесказанное дает возможность преподавателю структурировать любое занятие на основе группового обучения; адаптировать групповое обучение к специфическим обстоятельствам и требованиям студентов; вторгаться в работу группы для ее совершенствования, если в этом есть необходимость.

Поэтому для современного высшего образования представляется достаточно интересным опыт группового обучения как общедидактический инновационно-концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично вписывается в аудиторно-урочную систему, не затрагивая содержание обучения, позволяет наиболее эффективно достигнуть прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого студента.

Список литературы

1. Augustine, N.R. Vest CM. Engineering Education for a Changing World / N.R. Augustine, C.M. Vest. – Washington, 1994. – 148 p.

2. Slemon, G. Engineering Education in Canadian Universities: Report of the Canadian Academy of Engineering / G. Slemon. – Ottawa, 1993. – 35 p.

3. Johnson, P. Changing the Culture: Engineering Education into the Future / P. Johnson. – Canberra, 1996. – 97 p.

4. Gunn, C.J. Engineering graduate students as evaluators of communication skills / C.J. Gunn // Proc. ASEE Annual Conf. – 1995. – P. 287–290.

5. Oatheimer, M.W. Portfolio assessment in an American engineering college / M.W. Oatheimer, E.M. White // Assessing Writing. – 2005. – № 10. – P. 61–73.

6. Cerri, S. Effective communication skills for engineers / S. Cerri // IEEE Antennas and Pro­pagation Magazine. – 1999. – V. 41. – №3. – P. 100–103.

7. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс; пер. с анл. – СПб.: Питер Ком, 1996. – 688с.

8. Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале английского языка): монография / А.В. Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 с.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ

НУЖНА ЛИ ПСИХОЛОГИИ

ХРИСТИАНСКАЯ МЕТОДОЛОГИЯ?

Л. Н. Абрамова

Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова»

Учитель имеет большое влияние на ребенка, но влияние это сложнее и тоньше, чем обычно представляется. Учитель в большей мере воспитывает не методами и приемами, а самой своей личностью, и происходит это вполне бессознательно: и учитель и ученик могут не осознавать, насколько глубоко черты учителя оставляют свой след в ребенке. И при этом влияние оказывает не то, к чему мы привыкаем, а то, что мы на самом деле есть: наши вкусы, привычки, оценки и т.д. Немощи и пороки учителей повторяются в учениках.

Такое «копирование» соответствует и семейным взаимоотношениям: «Яблоко от яблони…». За последние годы значительно вырос процент всевозможных девиаций в разных возрастных границах. Резко возросла детская и подростковая преступность, ранний сексуальный опыт с отягощающими последствиями, наркомания, алкоголизм, сквернословие, табакокурение и т.д. Откуда такой урожай и яблонь и их плодов?

В лихие 90-ые произошел инфернальный взрыв, который обнажил «родимые пятна» советской атеистической системы и морали. Иначе быть не могло.

Атеизм внедрялся в сознание в школе, во всей системе просвещения, среди государственных служащих, среди всего народа через СМИ. Вместо этого навязывалось верховное божество, новый верховных идол: государство и правящая верхушка, насаждалось вампирическое идолопоклонство, которое, как известно, закончилось крахом.

Протоиерей Валерий Кречитов, опираясь на Ветхий завет напоминает нам: «Аще добр будешь – себе и ближним своим, аще зол будешь – себе зол будешь», или же в другой редакции: «Аще зол будешь – един зла и пожнешь». То есть любовь, добро имеют обоюдное распространенное и внутрь и вовне, а зло – локально, оно заключено в его источнике, потому что все обнимает любовь, то есть Бог все обнимает. Зло – это уход в небытие, любовь – только она жизнь, уход от любви – это постепенное умирание, омертвление, которое превращается в необратимый процесс. Опасность укоренения во зле – это страшная опасность.

Распространение этой опасности напоминает «ковровые бомбардировки». Теперь уже совершенно ясно, что фактологическая наука психология с этими задачами не справлялась и никогда не сможет справиться.

Попытки построить психологическую теорию личности на базе только таких данных (сенсорно-перцептивных, мнемических, интеллектуальных, эмоциональных и других процессов и состояний) оказывается малорезультативным «сложить» из них (как бы детально они ни были изучены целостную личность не удастся). Безусловно, что психические процессы и состояния принадлежат личности (не безличны), та или иная их индивидуально-своеобразная комбинация ещё не даёт достаточно полного представления о её психологическом складе.

Взятые сами по себе, они также ещё не раскрывают этого склада и не обнадёживают перспективой создания надёжной модели. Да и связь психологии с другими науками малоперспективна для этой цели.

По утверждению В. П. Зинченко: «Чем больше представителей других наук приходят в психологию, тем богаче и разнообразнее становятся формы редукции психического к тому, что таким не является,… Парадокс, но именно большое число форм редукции делает психологию устойчивой. Психология похожа на Останкинскую башню. Говорят, что её вершина имеет амплитуду качания 12-13 метров. Если бы была единственная форма редукции, то какая-нибудь сильная наука давно склонила бы её на свою сторону. А то и сломала окончательно». Одним из таких искажений можно с полным правом считать гуманистическое направление.

Есть большая правда в утверждении богослова и архимандрита Иустина Поповича: «Релятивизм в метафизике европейского гуманистического прогресса должен был привести к релятивизму в этике, а рельявизм – отец анархизма и нигилизма. Вся практическая этика гуманистического человека не что иное, как анархизм и нигилизм. Потому что анархия и нигилизм – это неизбежная, заключительная, апокалиптическая фаза европейского гуманистического прогресса… Разве мы не являемся свидетелями идейного и практического анархизма и нигилизма, опустошающего европейский континент? Слагаемые европейского прогресса таковы, что как бы мы их ни складывали в сумме они всегда дают анархизм и нигилизм».

Практические результаты европейского гуманизма (Роджерс К., Маслоу А.) не заставили долго ждать. Теперь человечество стоит на пороге страшнейших эпидемий и пандемий. Америку, этого ветерана сексуального просвещения с полным правом можно назвать страной победившего СПИДа (а также сифилиса, гонореи и прочих аксессуаров «альтернативного стиля жизни»). В США венерическими заболеваниями ежегодно заражается около 12 миллионов человек. Из них 3 миллиона – тинейджеры. Минимум каждый четвёртый американец в какой-то момент своей жизни подхватывает венерическую болезнь. Гомосексуализм, проституция, порнография, венерические заболевания стали бичом многих стран. Пресса и телевидение усиленно затаскивают молодёжь в группу риска, демонстрируя распущенность как эталон, извращения как норму, а власти и тинейджеры как дошкольники проявляют доверительное некритичное мышление.

В конце 40-х начале 50-х годов в различных западных странах стали появляться в значительном количестве группы молодёжи, стремившиеся обособиться от окружающего общества, противопоставить себя ему. У них появились особые причёски и одежда, специфические жесты и язык, способы поведения.

В сходное положение попали представители распространившейся в середине 60-х годов бит-музыки (Битлз, Роллинг Стоун, Дейв Кларк, Файв). Отражая широкий круг молодёжных проблем битлы стремились сделать свою музыку – протест популярной.

В 1966г. под влиянием хип-движения произошло бурное выступление левацки настроенных студентов в Париже. Выдвигая абстрактные лозунги («фантазию – к власти!!!») студенты устраивали массовые демонстрации протеста, создавали баррикады, провоцировали столкновения с полицией. Постепенно социально-политические протесты сменились лозунгами о сексуальной революции так как в их коммунах внедрялась система свободных отношений между полами, некоторые имели общих сексуальных партнёров, сообща воспитывали детей. В этот период стала открываться дорога к наркотикам.

В СССР после ВОВ появились неформальные группы молодёжи. В то время общество активно восставало против «плесени», затем «стеляг» в период перестройки, демократии и гласности количество неформальных молодёжных объединений резко возросло. Перечислить их довольно трудно, но всё-таки назовём наиболее известные: металлисты, мажоры, «дидники», брейкеры (поклонники брейк-данса), скейтбордисты (езда на специальных досках), рокеры.

Металлисты имеют несколько разновидностей «тяжёлый металлический рок» («хэви метал рок»), «чёрный металлический рок» («блэк метал рок»), «скоростной металлический рок» («спид метал рок»). Уже общеизвестен факт разрушающего воздействия этой «музыки» на мозг человека, а потому музыка и атрибутика представителей этих направлений связана с культом сатаны. Они часто сами называют себя «сатанистами». Их призывы: насилие, жестокость, хулиганство, расизм, шовинизм.

В настоящее время на постсоветском пространстве имеется ещё много разного рода жестоких, жестких официальных и подпольных организаций, создающих свои модели желаемого настоящего и будущего, но куда они приведут своих приверженцев?… История и динамика перечисленных и многих других неформальных движений была тупиковой.

Преподобный Августин, как его предшественники и последователи христианской точки зрения, утверждают: «Как только человек всем сердцем и искренне поверит в воскресшего Богочеловека (безупречную модель), в его душе сразу воспламенится ощущение бессмертия, воскрешения, победы над смертью, а за ней и над грехом и злом. Это ощущение наполняет христианина непроходящей радостью воодушевляет его на все евангельские подвиги. И он с радостью исполнит Христовы заповеди и с восхищением проходит жизненный путь от небытия к всебытию, от смерти к бессмертию… Господь Христос – единственный Путь, который не завершается беспутьем, единственная Истина, которая не завершается ложью, единственная Жизнь, которая не завершается смертью, поэтому Он мог объявить на все времена и на всю вечность: Аз есть Путь и Истина и Живот (Ин., 14:3)». Такая модель (эталон личности) человека возможно только при принятии и признании христианской методологии. Эту точку зрения озвучивают в РФ выдающиеся методологи психологии и богословы.

ПСИХОЛОГИЯ ПОСТМОДЕРНИЗМА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

С. Л. Богомаз, З. В. Костюкович

Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова»

Постмодернизм (фр.Postmodernisme – после модернизма) – термин, обозначающий структурно сходные явления в мировой общественной жизни и культуре второй половины ХХ века. Впервые термин «постмодернизм» был употреблен в 1914 году. С конца 50-х годов ХХ века постмодернизм начал распространяться в литературе и музыке, педагогике и психологии.

Вторая половина ХХ века характеризовалась общемировыми социально-культурными изменениями традиционных видов деятельности и культурно бытовой среды в моде урбанизации и становления постиндустриального общества. Понятия и термины, употреблявшиеся в традиционном смысле, стали существенно отклоняться от явлений, для обозначения которых они были предназначены. Значительные расхождения также обнаружились между традиционными ценностными ориентирами и моральными нормами, с одной стороны, и окружающей действительностью – с другой, возникли серьезные трудности в оценке происходящего, поскольку использовавшиеся критерии оказались во многом размытыми.

Новые информационные технологии, широкие возможности Интернета и возрастающее значение образования в ситуации, когда знания устаревают с катастрофической скоростью, породили принципиально новые отношения в системах образования, постепенно трансформирующихся в глобальные рынки образовательных услуг. Изменившаяся концепция знания требует изменения психологических способов его передачи. Строго говоря психология в этот период как никогда прежде отстает от уровня развития образовательных институтов и возможностей современного общества.

Именно поэтому сложилась такая ситуация, которая требовала новой трактовки всего происходящего в современном обществе. Прежних знаний и понятий, которыми обозначались происходящие явления в жизни людей, было уже недостаточно. Именно поэтому можно сказать, что для психологического знания наступил новый этап развития, усовершенствования существующих правил, норм методов и понятий и дополнения их новыми, непривычными обществу моралями и нормами поведения.

Если постмодернизм как мировоззрение есть нечто неустойчивое и изменяющееся, то его психологический аспект развит еще меньше. Большинство сочинений в этой сфере обращены к социальным аспектам образования, которые рассматриваются с точки зрения интегративно-эклектического подхода, мультикультурализма и феминизма.

Наш анализ показывает, что суть любой постмодернистской теории включает следующие постулаты: