«
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК ПО КУРСУ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ...»

Исследователи определяют различные функции стиля: инст­рументальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную (Е.А. Климов, B.C. Мерлин и др.). и его структурную ор­ганизацию. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли­мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содей­ствуют, либо противодействуют успешности деятельности.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де­сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения.

В заключение можно сказать, что применительно к поведе­нию, деятельности, общению наиболее общими являются опре­деления типов стиля (в совокупности его формальной и содержа­тельной сторон), предложенные К. Левиным. Дифференциация стиля связывается со спецификой характера взаимодействия людей и их индивидуально-психологическими особенностями, на­пример акцентуацией характера.

Стиль педагогической деятельности. Общая характеристика стиля педагогической деятельности

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак­торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся.

Виды стилей педагогической деятельности

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су­щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро­вание либо монологической, либо диалогической формы обще­ния. Более детализированная по характеру включенности в де­ятельность педагога общения дифференциация стилей предложе­на В.А. Кан-Каликом:

— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность пе­рехода дружеского расположения в фамильярность, панибратст­во, что может пагубно сказаться на педагогической деятельно­сти в целом. «Дружественность должна быть педагогически це­лесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми»;

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих­ся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при­тязаний и т.д.;

— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде­тельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рас­сматривает восемь моделей.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера

Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания: содержательные характеристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак­теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность».

Приведенное описание стилей преподавательской обучаю­щей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная ха­рактеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учи­теля, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

Вопросы для самопроверки

1. Какая разница между стилем деятельности и стилем поведения?

2. Что лежит в основе дифференциации разных стилей педагогиче­ской деятельности?

3. Каковы основные стили педагогической деятельности в зависи­мости от ее характера, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой?

Литература

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Глава 9. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

СОДЕРЖАНИЕ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Тема: Образование как объект педагогической психологии

1. Различные подходы к понятию «образование».

2. Образование как система:

а) свойства образования;

б) ступени образования;

в) профиль модели и виды образования.

3. Образование как процесс.

4. Образование как результат.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 41 – 91.

2. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева, С.Н. Батракова, Ю.А. Варенова, Т.Б. Кабанова. – М.: Владос, 2000.

3. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розуле. – СПб.: Питер, 2000.

4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 2000.

Дополнительная литература

1. Бондаренко, Е.Г. Учебные заведения нового типа в Республике Беларусь / Е.Г. Бондаренко, А.В. Козулин, С.А. Поваляев // Адукацыя і выхаванне. – 1999. – № 1.

2. Вульфасон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX – XXI вв. / Б.Л. Вульфасон // Педагогика. – 2002. – № 10.

3. Гермунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии / Б.С. Гермунский. – М., 1997. – 186 с.

4. Дьяченко, М.И. Педагогика и психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск, 1993. – 123 с.

Тема реферата

Личностно-ориентированное образование в школе.

Основная литература

1. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская, Г.А. Бермус // Педагогика. – 1996. – № 5.

3. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О.С. Газман, Р.М. Вейсс. – М., 1995.

4. Ильясов, И.И. Личностно-ориентированное образование в школе: миф или реальность? / И.И. Ильясов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 136 – 141.

5. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

6. Кузнецова, А.Г. Совершенствование процесса обучения на основе личностно-ориентированного подхода / А.Г. Кузнецова. – Хабаровск, 1996.

7. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994.

8. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996.

9. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31 – 39.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте определение понятия «образование».

2. Перечислите критерии классификации видов образования.

3. Модель образования, которая обеспечивает передачу-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные стереотипы, называется:

а) моделью образования как государственно-ведомственная организация;

б) моделью развивающего образования;

в) традиционной моделью образования;

г) рациональной моделью образования.

4. Представителями ______________ модели образования являлись:

а) Дж. Холт, П. Гудман;

б) А. Маслоу, К. Роджерс;

в) В.В. Давыдов, В.В. Рубцов;

г) Д. Равич, Ж. Канель.

5. Как соотносятся понятия «обучение» и «воспитание».

6. Охарактеризуйте УО «ГрГУ им. Янки Купалы» с точки зрения: а) модели образования; б) образовательных целей; в) содержания образования; г) формах, видах и качестве получения образования.

Тема: Предмет, задачи, история педагогической психологии

1. История становления педагогической психологии.

2. Предмет, задачи и проблемы педагогической психологии.

3. Структура педагогической психологии.

4. Место педагогической психологии в системе наук.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 7 – 28.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 5 – 13.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 10 – 18, 33 – 47.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 3 – 7, 12 – 26.

Дополнительная литература

1. Габай, В. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Габай. – М., 1996.

2. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996.

3. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. – М., 1972.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования.

5. Ярошевский, М.Т. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М.Т. Ярошевский, Л.Н. Анциферова. – М.: Педагогика, 1974.

Тема реферата

Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. – Минск, 1990.

2. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1984. – С. 10 – 46.

3. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что изучает педагогическая психология?

2. С какими науками она связана?

3. Чем отличается педагогическая психология от педагогики и других отраслей психологии?

4. Какие ученые внесли наибольший вклад в развитие педагогической мысли?

5. На какие разделы подразделяется педагогическая психология?

6. Какие проблемы изучает педагогическая психология?

7. Какие этапы развития педагогической психологии Вы знаете?

8. Назовите задачи педагогической психологии.

Тема: Методологические принципы и методы педагогической психологии

1. Методологические принципы педагогической психологии.

2. Основные этапы психолого-педагогического исследования.

3. Основные методы педагогической психологии (различные подходы к классификации).

Основная литература

1. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. – 2-е изд., доп. – СПб.: Питер, 2001. – С. 35 – 48.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 28 – 41.

3. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 13 – 29.

4. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 18 – 32, 49 – 85.

Дополнительная литература

1. Асеев, В.Г. О диалектике детерминации психического развития / В.Г. Асеев // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1978. – С. 21 – 38.

2. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – С. 77 – 130.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М., 1980. – Т. 1. – С. 45 – 54.

4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. Гамезо [и др.]. – М.: Просвещение, 1987. – С. 14 – 18.

5. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. – М., 1952. – С. 308.

Тема реферата

Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.

Основная литература

1. Хоментаускас, Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г.Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. – 1986. – № 1. – С. 165 – 170.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое научный принцип?

2. Какие принципы педагогической психологии Вам известны?

3. Какие теоретические подходы к пониманию психологических явлений следует учесть, говоря о педагогической психологии?

4. Определите взаимосвязь понятий «методология», «метод исследования», «методика».

5. В какие группы можно объединить методы педагогической психологии (назовите критерии классификации)?

6. Чем отличается наблюдение от эксперимента?

7. Что такое формирующий эксперимент? Какой методологический принцип лежит в его основе?

8. Что измеряет социометрический метод?

9. Приведите пример нарушения принципов педагогической психологии в воспитании и обучении, с которыми Вам приходилось сталкиваться в жизни.

10. Укажите минимальный возраст испытуемых, начиная с которого можно использовать для исследования мышления методику «Исключение лишнего» в вербальном варианте.

Тема: Предмет, задачи, структура психологии обучения

1. Понятие об обучении. Типы обучения.

2. Психология учения.

3. Психология обучаемости.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 91 – 124, 186 – 191.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 29 – 39, 58 – 62.

3. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 86 – 154.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 26 – 38, 125 – 127.

Дополнительная литература

1. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. – М., 1980. – С. 3 – 19, 38 – 66.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – М., 1980. – Т. 2. – С. 133 – 268.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1986.

4. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. – М., 1972. – С. 273 – 293.

5. Калмыкова, З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики / З.И. Калмыкова // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975. – С. 10 – 38.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983. – С. 3 – 69, 88 – 95.

7. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1985.

8. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

Тема реферата

Отношение школьника к учению как психологическая проблема

Основная литература

1. Божович, Л.И. Отношение школьника к учению как психологическая проблема / Л.И. Божович // Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. – Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

2. Гончарова, Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков / Е.Б. Гончарова // Возрастная психология. – 2000. – № 6. – С. 132 – 136.

3. Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, М.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983.

4. Смирнов, С.Д. Я-теории: их роль в мотивации, становление личности и развитие / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 119.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое обучение? Перечислите его типы.

2. Что такое учение и каково его содержание? Чем учение отличается от научения?

3. Что такое мотив? Приведите примеры мотивов учения. Что такое познавательный интерес?

4. Назовите учебные действия. Что это такое?

5. Приведите пример близких, промежуточных и отдаленных целей учения.

6. Что такое развитие и как оно связано (соотносится) с обучением?

7. Что такое «зона ближайшего развития»? Кто автор этого понятия?

8. Почему обучение, учение и развитие рассматривается одновременно?

9. Дайте определение обучаемости.

10. Какие ученые занимались проблемой обучаемости?

11. Назовите типы обучаемости.

12. Почему обучаемость связана с успеваемостью?

13. Назовите причины неуспеваемости школьников.

14. Как может учитель повлиять на неуспеваемость?

15. Какие индивидуально-психические особенности учащихся влияют на понимание ими учебного материала?

16. Можно ли учиться, не допуская ошибок?

17. Составьте психологический анализ урока (посещение урока в 5 – 6 классах) по схеме.

Тема: Психологические основы образовательных технологий.

1. Понятие образовательной технологии.

2. Поэтапное формирование умственных действий.

3. Обучение на основе теории Л.В. Занкова.

4. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова.

5. Проблемное обучение.

6. Программированное обучение.

Основная литература

1. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1993. – Ч. 1. – С. 39 – 58.

2. Педагогическая психология: учеб. пособие / В. Казанская. – СПб.: Питер, 2003. – С. 155 – 185.

3. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М., 1998. – С. 45 – 67.

Дополнительная литература

1. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / под ред. Л.Н. Ланды. – М., 1973. – Вып. 2.

2. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М., 1985.

3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.

4. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. – М., 1975.

5. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. – М., 1966.

6. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

7. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001.

Тема реферата

Проблемное обучение и развитие мотивов учебной деятельности.

Основная литература

1. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика, 1972.

2. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1982. – № 4.

3. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов // Вопросы психологии. – 1984. – № 5.

4. Стоунс, Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоунс. – М.: Педагогика, 1984.

5. Кудрявцев, В.Г. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Г. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991.

Тема реферата

Программированное обучение и алгоритмизация усвоения понятий, навыков.

Основная литература

1. Беспалко, В.П. Программированное обучение (дидактические основы) / В.П. Беспалко. – М.: Высшая школа, 1970.

2. Брунер, Дж. Раннее обучение / Дж. Брунер. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

3. Никаноров, Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики / Н.Д. Никаноров. – М.: Наука, 1970.

4. Пантина, Н.С. Опыт психолого-педагогического программированного процесса обучения дошкольников начальному чтению / Н.С. Пантина // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 42.

5. Прохоров, А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения / А.О. Прохоров, А.Е. Сережкина // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 53.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимается под образовательными технологиями?

2. Какие образовательные технологии наиболее распространены?

3. Какие принципы лежат в обучении, основанном на теории Л.В. Занкова?

4. Что такое умственное действие? Приведите его виды.

5. Назовите этапы формирования умственных действий.

6. Назовите виды ориентаций в процессе формирования умственных действий.

7. Какая образовательная технология основана на формировании умственных действий?

8. Кто из ученых разработал теорию развивающего обучения?

9. Что такое проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос?

10. Каковы принципы программированного обучения?

11. Какие системы программирования вы знаете?

12. Что такое обратная связь и почему она важна при программированном обучении?

13. Придумайте игру, в которой учащиеся могут усвоить непроизносимые гласные.

14. Составьте проблемные вопросы и задачи по теме «Психологические основы образовательных технологий».

15. Изучите опыт развивающего обучения в школах и гимназиях г. Гродно, Гродненской области. Опишите его.

Тема: Психология учебной деятельности

1. Определение понятия «учебная деятельность».

2. Предметное содержание и свойства учебной деятельности.

3. Психологическая структура учебной деятельности.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – С. 191 – 233.

2. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995. – Кн. 3. – С. 89 – 91.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – С. 62 – 93.

4. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. – М., 1994.

Дополнительная литература

1. Богоявленский, Д.Н. Некоторые теоретические вопросы психологии учения / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. – 1976. – № 2.

2. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6.

3. Дорохина, В.Г. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения / В.Г. Дорохина // Вопросы психологии. – 1980. – № 6.

4. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. – М.: Просвещение, 1968. – С. 41 – 105.

5. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся / А.С. Лында. – М.: Высшая школа, 1979. – С. 3 – 68.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – С. 5 – 29.

7. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Самев // Вопросы психологии. – 1994. – № 5.

8. Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Начальная школа: плюс-минус. – 2001. – № 1.

Тема реферата

Учебная деятельность как фактор формирования личности.

Основная литература

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996.

2. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Знание, 1981. – С. 231 – 252.

3. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссановски [и др.]; пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – С. 15 – 16, 48 – 53, 66 – 91, 102 – 105.

4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – С. 41 – 42, 218 – 221.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учебная деятельность как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте определяется в исследованиях……………….

2. Перечислите основные характеристики учебной деятельности отличающие ее от других форм учения (по И.И. Ильясову).

3. Продуктом учебной деятельности является………………

4. Перечислите компоненты внешней (психологической) структуры учебной деятельности. Охарактеризуйте их.

5. Учебная ситуация – это учебная задача + ….………………….

6. Способом решения задачи по А.Г. Баллу называется……………..

7. Учебные действия соотносятся с учебной деятельностью как:

а) часть-целое;

б) вид-род;

в) форма проявления учебной деятельности;

г) функциональные отношения.

Тема: Возрастные закономерности усвоения знаний

1. Научение детей в младенческом и раннем возрасте.

2. Психологические основы обучения дошкольников.

3. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

4. Подросток как субъект учебной деятельности.

5. Старшеклассник как субъект учебной деятельности.

6. Студент как субъект учебной деятельности.

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 166 – 190.

2. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 104 – 120, 288 – 308.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

Дополнительная литература

1. Антонова, Г.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников / Г.П. Антонова, И.П. Антонова // Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 42 – 50.

2. Карандашев, Ю.Н. Развитие представлений у детей / Ю.Н. Карандашев. – Минск, 1987. – 128 с.

3. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. – М., 1980.

4. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 98 с.

5. Орлов, Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза / Ю.М. Орлов. – М.: Педагогика, 1984. – 145 с.

6. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

7. Фельдштейн, Д.И. Возрастная психология / Д.И. Фельдштейн. – М., 1997.

8. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студента / В.А. Якунин. – М., 1993. – 234 с.

Тема реферата

Психолого-педагогические проблемы обучения детей шестилетнего возраста.

Основная литература

1. Амонашвили, Ш.А. В школу – с шести лет / Ш.А. Амонашвили. – М.: Педагогика, 1986. – С. 61 – 131.

2. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1977. – С. 3 – 13.

3. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – С. 36 – 45, 77 – 94.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите основные сферы научения у детей младенческого возраста.

2. Назовите факторы, способствующие переходу ребенка от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

3. Каковы способы стимулирования речевой активности ребенка полуторагодовалого–двухлетнего возраста?

4. Каковы условия успешного изучения детьми иностранного языка в дошкольном возрасте?

5. Назовите объективные и субъективные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники в начале обучения.

6. Чем различаются учебные мотивации младшего и старшего школьников?

7. Чем различаются учебные мотивации учащихся средних и старших классов?

8. Как возрастной период развития человека влияет на его позицию субъекта учебной деятельности?

9. Каковы отличительные особенности студента и школьника как субъектов учебной деятельности?

10. Создайте банк заданий и специальных упражнений, направленных на развитие произвольного и опосредствованного запоминания у детей дошкольного возраста.

11. Выявите и проанализируйте причины неуспеваемости конкретного ребенка младшего школьного возраста.

Тема: Психология воспитания

1. Междисциплинарный подход к воспитанию. Педагогические закономерности и принципы воспитания.

2. Психологические механизмы формирования личности. Возрастные особенности подражания.

3. Классификация методов воспитания. Виды влияния в воспитании.

4. Условия социализации личности. Нарушения социализации.

5. Роль коллектива в воспитании личности.

6. Воспитание в семье.

7. Особенности воспитания на разных возрастных этапах.

Основная литература

1. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие / Ф.И. Иващенко. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1999. – 136 с.

2. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 224 – 226. – Учебник нового века.

3. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 309 – 377.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

5. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 335 – 384. 

Дополнительная литература

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя / Н.П. Аникеева. – М., 1987. – 57 с.

2. Бернс, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Бернс. – М., 1986. – С. 275 – 301.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – С. 81 – 301.

4. Иващенко, Ф.И. Психология трудового воспитания / Ф.И. Иващенко. – Минск, 1988.

5. Каган, В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание / В.Е. Каган // Вопросы психологии. – 1992. – № 1.

6. Раншбург, Й. Секреты личности / Й. Раншбург, П. Поппер. – М., 1983. – С. 145 – 154.

7. Суботский, Е.В. Формирование морального действия у ребенка / Е.В. Суботский // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 47 – 55.

Темы реферата

1. Воспитание в младенческом и раннем возрасте.

2. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

3. Воспитание в подростковом возрасте.

Основная литература

1. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 341 – 372.

2. Карлссон, Л. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с окружающими людьми / Л. Карлссон [и др.]. – М., 1983. – 453 с.

3. Сорокова, М.Г. Сенсорное воспитание по методу Монтессори / М.Г. Сорокова // Система М. Монтессори. Теория и практика. – М.: Академия, 2003. – 384 с.

4. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры / Б.П. Никитин. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

5. Лисина, М.И., Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру. – Кишенев, 1983. – 343 с.

6. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2001. – 507 с.

7. Логинова, Н.К. Детская тайна / Н.К. Логинова. – М.: Педагогика, 1989. – 304 с.

8. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд, Д. Байярд; пер. с англ. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

9. Сизанов, А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни / А.Н. Сизанов. – Минск, 1989. – 139 с.

10. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. – 278 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем принципиальное отличие современного подхода к воспита­нию от существовавшего ранее?

2. Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

3. Какова роль отца (матери) в воспитании ребенка?

4. Являются ли кризисы неизбежной составляющей развития личности?

5. Какие страхи испытывают беременные женщины, и какова роль психолога, оказывающего психологическую помощь женщинам, ждущим ребенка?

6. Назовите причины, лежащие в основе конфликтов подростков с родителями.

7. Дайте психологический анализ высказывания Я. Корчака: «Я хочу, чтобы поняли: никакая книга, никакой врач не заменят соб­ственной зоркой мысли и внимательного наблюдения... Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли о воспитании – это все равно, что поручить чужой женщине, родить твое дитя. Есть мысли, которые рождаются в муках, и они-то самые ценные».

8. Дайте психологический анализ высказывания: «Плох тот воспи­татель, который не помнит своего детства» (М. Эбнер-Эшенбах).

9. Наблюдая за особенностями взаимоотношений в шестом классе, школьный психолог заметил, что один из мальчиков старается, как можно больше времени проводить с девочками, в поведении про­являет особенности, присущие им. Много внимания маль­чик уделяет своему внешнему виду. Игры, в которые предпочитает играть, также больше предназначены для девочек. Назовите возможные причины развития мальчика по «женскому» варианту.

10. Разработайте сценарий проведения занятия, направленного на оказание помощи старшеклассникам в выборе профессии, исполь­зуя для этого психологическое тестирование, информирование и активные методы обучения (ролевую игру, дискуссию, элементы социально-психологического тренинга).

11. Какую помощь может оказать психолог школы родителям?

12. Составьте генограмму своей семьи, используя рекомендации, данные в книге Р. Ричардсона «Силы семейных уз»1

^[1].

13. Разработайте сценарий родительского собрания для родителей учащихся начальной школы на тему «Психологические особен­ности адаптации детей к школе», для родителей подростков – «Трудный возраст: вопросы и ответы», для родителей старше­классников – «Выбираем профессию».

14. Какую роль играет семья в жизни ребенка?

Тема: Психология педагогической деятельности

1. Общая характеристика педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности.

3. Педагогические функции и умения.

4. Стиль педагогической деятельности.

5. Виды стилей деятельности учителя.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 4 – 31.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 262 – 304.

3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С. 226 – 235. – Учебник нового века.

4. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 443 – 478.

5. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 83 – 174.

Дополнительная литература

1. Зимняя, И.А. Психологический анализ урока иностранного языка / И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // Иностранный язык в школе. – 1984. – № 3.

2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М., 1989.

3. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1998.

5. Охитина, Л.Т. Психологический анализ урока / Л.Т. Охитина. – М., 1977.

6. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / А.О. Прохоров // Вопросы психологии. – 1991. – № 5. – С. 156 – 161.

7. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. – Ижевск, 1994.

Тема реферата

Конфликт урока и конфликт на уроке.

Основная литература

1. Культура современного урока / под ред. Н.Е. Шурковой. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. – 92 с.

2. Конфликтная ситуация и ее возможные последствия / Н.В. Жутикова // Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности?

2. Назовите пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

3. Каковы основные противоречия педагогической деятельности?

4. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности?

5. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является ус­тойчивым или ситуативным психологическим феноменом?

6. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зави­сит индивидуальный стиль деятельности?

7. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?

8. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля пе­дагогической деятельности от индивидуального подхода к учаще­муся?

9. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учи­теля могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.

10. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельнос­ти в условиях мультимедийных средств обучения?

11. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудно­сти, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуаль­ного стиля, направленного на преодоление этих трудностей.

Тема: Психология педагогического общения

1. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения.

3. Поведенческие аспекты педагогического общения.

4. «Барьеры» в педагогическом общении.

Основная литература

1. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя // К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1991. – С. 31 – 56.

2. Даукша, Л.М. Психология педагогического общения / Л.М. Даукша. – Гродно: ГрГУ, 2004. – 120 с.

3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 305 – 365.

4. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 93 – 140.

5. Реан, А.А., Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 265 – 376.

6. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 485 – 497.

Дополнительная литература

1. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М., 1987.

2. Галузо, П.Р. Стиль педагогического общения как объект психологического исследования / П.Р. Галузо // Психология. – 2002. – № 1. – С. 54 – 63.

3. Коломинский, Я.Л. Актуальные методологические проблемы изучения межличностного педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский // Психология. – 2002. – № 3. – С. 14 –19.

4. Профессионализм в педагогическом общении: монография / Л.М. Даукша [и др.]; под ред. С.В. Кондратьевой. – Гродно: ГрГУ, 2003. – 272 с.

5. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – М., 1997. – 135 с.

6. Максименко, Н.И. Формирование коммуникативных способностей учителя: метод. пособие / Н.И. Максименко, О.Н. Тугай, Н.А. Цыркун. – Могилев: МогГУ, 1999. – 65 с.

7. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М., 1989.

Темы реферата

1. Решение конфликта способом сотрудничества.

2. Родитель, Взрослый и Дитя в педагогическом общении.

Основная литература

1. Крупенин, А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Феникс, 1995. – 480 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое общение принято называть педагогическим?

2. Какая из трех сторон общения (информационная, перцептивная, интерактивная) вызывают наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

3. Каковы условия успешности педагогического общения?

4. Какие рекомендации может дать психолог учителям по предупреждению возникновения в педагогическом общении конфликтных ситуаций?

5. Объясните выражение «агрессивны, потому что несчастны».

6. Каким образом можно предотвратить превращение спора в ссору?

7. Что нужно сделать, чтобы «неразрешимые конфликты» были разрешены?

8. Назовите отличие противоречивых отношений от конфликтных?

9. Почему у многих старшеклассников возникают конфликты с родителями, а у подростков с учителями?

10. Выявите типичные ошибки ваших учителей, возникавшие в общении с учащимися. Проанализируйте их, а затем составьте педагогические ситуационные задачи, построенные с учетом этих ошибок.

11. Вспомните, какой тип взаимодействия преобладал у учителей вашего класса.

12. Как установить психологический контакт с учеником?

13. Всегда ли демократический стиль общения имеет положительный эффект в педагогическом общении?

14. Что предполагает диалогическое педагогическое общение?

Тема: Психология учителя

1. Учитель как субъект педагогического труда.

2. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога. Общие и специальные педагогические способности.

3. Направленность личности учителя.

4. Профессиональная «Я-концепция учителя».

Основная литература

1. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – С. 132 – 153.

2. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студ. пед. спец.: в 3 ч. / С.В. Кондратьева. – Гродно: ГрГУ, 1996. – Ч. 2: Психология учителя. – 91 с.

3. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. – СПб.: Питер Ком., 1999. – С. 223 – 265.

4. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 219 – 250. 

Дополнительная литература

1. Вяткин, Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 70 – 78.

2. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

3. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М., 1993.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М., 1988.

5. Мышление учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990.

6. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 45 – 54.

7. Регуш, Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститутов / Л.А. Регуш // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 94 – 102.

8. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57 – 64.

Тема реферата

Личностные характеристики современного учителя.

Основная литература

1. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л., 1985.

2. Кухарев, Н.В. Педагог-мастер – педагог-исследователь / Н.В. Кухарев. – Гомель, 1993. – 98 с.

3. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1986. – 156 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что отличает профессию типа «Человек-Человек» от профессий других типов?

2. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее?

3. В любом виде труда требуется не одна, а комплекс способностей. Ниже дан перечень способностей, важных для профессии педагога. Определите, какие из них являются относительно общими, а какие – относи­тельно специальными:

а) творческое отношение к труду;

б) высокий уровень умственных способностей;

в) способность понимать внутреннее состояние другого чело­века;

в) организаторские способности;

г) способность хорошо владеть собой, управлять своими чув­ствами;

д) способность предвидеть изменения в поведении и развитии личности ученика;

е) способность заражать других своим отношением к делу.

4. Наблюдая за педагогами в разных видах профессиональной дея­тельности, определите, какие необходимые педагогические спо­собности развиты, а какие – нет?

 5. Предложите учителю методом самоанализа оценить степень развитости своих педагогических способностей.

6. Проведите совместно с учителем самоанализ, составьте рекомен­дации и разработайте план и программу развития у него основ­ных педагогических способностей.

7. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания?

Тема: Психологическое обеспечение деятельности учителя

1. Модели работы психолога с педагогами:

а) психоаналитический подход;

б) бихевиоральный подход;

в) гигиенический подход;

г) гуманистический подход;

2. Индивидуальная работа психолога с учителем.

3. Групповые формы работы с педагогами.

Основная литература

1. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С. 175 – 217.

2. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. / Р.С. Немов. – М.: Просвещение; Владос, 1994. – Кн. 2: Психология образования. – С. 104 – 120, 288 – 308.

3. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – С. 131 – 180.

4. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М., 1998. – 206 с.

5. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. – М., 2000. – 198 с.

Дополнительная литература

1. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. – М., 1994. – 156 с.

2. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей / Т.С. Яценко. – Киев, 1987. – 234 с.

3. Игры. Обучение. Тренинг. / под ред. В.В. Петрусинского. – М., 1994. – 123 с.

4. Реан, А.А., Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 12 – 16.

5. Варначева, Л.В. Школьные проблемы глазами психолога / Л.В. Варначева. – М., 1998. – 234 с.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация: сб. науч. тр. / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. – М., 1983. – 235 с.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.

2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?

3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.

4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?

5. Охарактеризуйте учителя, склонного к манипулированию.

6. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.

7. Назовите основные этапы профессионализации педагога.

8. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?

9. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.

10. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.

11. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе.

12. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестирования, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации.

13. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1 классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоцио­нальной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?

14. Администрация образовательного учрежде­ния попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обя­занностями – не владеет методикой обучения, не умеет наладить дис­циплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?

ЗАДАНИЯ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Задания по изучению учебной деятельности

Задание 1. Психологический анализ урока

Цель исследования: выявить психологические основы урока: процессы учения и преподавания, эффективное взаимодействие учителя и учеников.

Материалы и оборудование: схема психологического анализа урока.

Процедура исследования:

Инструкция: Посетить несколько уроков (не менее 2-х), вес­ти фотозапись каждого урока, разделив лист на две половины, в одной – деятельность учителя, в другой – деятельность детей. Обязательно указать дату, школу, класс, предмет, тему, имя и отчество учителя. Провести анализ уроков по следующим схе­мам (разные цели анализа урока).

Вариант 1. Схема психологического анализа урока

1. Место урока в системе проблемного, развивающего и ориентированного на личность обучения, его цель и задачи.

2. Учет психических особенностей учеников при подготовке к уроку (взаимоотношения учащихся в классе, уровень их организованности, подготовленность учащихся, их отношение к учению, к данному предмету).

3. Психологические аспекты формирования направленности личности, ее социализации и социальной зрелости (воспитательные задачи урока, связанные с развитием терпимости, стойкости, смирения, свободы, противостоянием неудачам, способностью «не потерять свое лицо», одолением эмоционального и интеллектуального шантажа и др.); пути выполнения намеченного; использование на уроке психологических знаний (о возрастных и индивидуально-типических особенностях учащихся, социально-психологической структуре класса) для достиения поставленных целей.

4. Активизация познавательной деятельности учащихся:

а) постановка на уроке проблемы;

б) задействование в решении проблемы субъективного опыта учащихся; преобразование его; стимуляция учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов переработки учебного материала;

в) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения;

г) выявление личностно значимого отношения к учебному тексту (доказательства, аргументация, аксиома);

д) включение в дидактический материал текстовых пояснений, указаний, примечаний, комментария, смысловых таблиц, системы учебных заданий;

е) организация ориентированного на личность обучения благодаря усилению мотивации учебной деятельности (самоконтролю, самооценке, вовлечению школьников в процесс оценивания, работе с первоисточниками (летописями, мемуарами, различными справочными материалами);

ж) предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (для снятия эмоционального напряжения, вызванного боязнью ошибиться в своих действиях);

з) внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы школьника, ее организации;

и) возможность реализации индивидуальных познавательных программ обучения;

к) выявление личностных особенностей для прогнозирования интеллектуального роста, имеющего отношение к разному учебному материалу (определение познавательного профиля);

л) организация сотрудничества с учащимися, для чего определяется генератор идей, инициаторы, функциональные лидеры; использование неправильных ответов в дискуссии;

м) определение приемов развития внимания (устойчивости, переключения, объема, распределения), памяти (произвольного и непроизвольного запоминания и воспроизведения, прочного и осмысленного запоминания), мышления (гибкости, глубины, широты, творческого и репродуктивного, различных мыслительных операций и форм), воображения (связи слова и наглядности, элементов творческого воображения, мечты и пр.).

5. Деятельность и личность учащихся на уроке:

а) интерес учащихся разного уровня подготовленности к предмету;

б) степень эрудированности;

в) легкость усвоения материала;

г) активность, самостоятельность, сосредоточенность на разных видах работы;

д) деятельность учащихся как единого коллектива; сплоченность, организованность; аккуратность; отношение к неуспевающим и нарушителям дисциплины; особенности участия отдельных учащихся в учебной деятельности (использование своего субъективного опыта, возможность рассказа об имеющихся в учении и жизни трудностях, постановка вопросов для обсужде­ния, положительное влияние на своих одноклассников, обраще­ние за помощью, готовность ее предоставить и получить);

е) дисциплинированность;

ж) умение правильно воспринимать критику и готовность поддержать действия учителя;

з) отношение учащихся к учителю и друг к другу (послушание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, подсказка);

и) приемы и способы умственной деятельности (применение правил, предписаний, изложение знаний, организация восприятия учебного материала, наблюдение, запоминание, создание образов, инициатива в их использовании).

6. Характеристика личности и деятельности учителя:

а) знание предмета, эрудиция, разносторонность интересов;

б) умение доступно объяснить материал;

в) умение заинтересовать изучаемой темой;

г) требовательность;

д) такт, вежливость в общении;

е) умение показать практическую значимость изучаемого материала;

ж) поддержание дисциплины на уроке;

з) вовлечение учащихся в активную работу на уроке;

и) справедливость, честность;

к) скромность, простота;

л) умение отмечать достоинства учеников;

м) создание благоприятной психологической атмосферы общения на уроке с помощью коммуникативных средств (побуждение, совет, порицание, одобрение и др.);

н) учет психического состояния отдельных учащихся;

о) коммуникативные умения учителя (находить выход из трудных ситуаций, самообладание, раскованность, снятие неблагоприятного эмоционального состояния, умение предвидеть поведение отдельных учеников, распознавание побуждений по выражению лица учащихся, экспрессивная речь, ее окраска, техника владения экспрессивным проявлением – приглашающие, дающие, восторженные интонации и др.);

п) главные достоинства личности и деятельности педагога – преодоление отдельных недостатков личности и коммуникативной техники.

7. Организация пространства в классе как способ влияния на учебную деятельность школьников: работа детей у доски, за партой, в группах, свободное передвижение по классу в случае необходимости, выбор пособий, наглядного материала.

8. Общая оценка урока, касающаяся достижения обучающих целей. Место урока в обучении, ориентированном на личность.

Вариант 2. Психологический анализ урока с целью изуче­ния организации внимания учащегося

В выполнении задания можно придерживаться следующих позиций наблюдения:

1. Как влиял учитель на внимание учащихся в начале урока? Например, урок начат только тогда, когда учащиеся успокоились, или приступил к работе при наличии шума?

2. Огласил ли цели урока, приобщал ли учащихся к формулированию целей?

3. Всегда ли темп урока был оптимальным для поддержания внимания школьников?

4. Можно ли сказать, что речь педагога была достаточно последовательной и выразительной, чтобы поддерживать внимание учащихся?

5. Как было организовано внимание учащихся при использовании средств наглядности?

6. Реализовал ли учитель какие-нибудь приемы поддержания и развития внимания учащихся (интригующее вступление, использование занимательного материала, обращение к личному опыту ученика, подчеркивание практической значимости вопроса, сначала – формулирование вопроса для всех и лишь затем – называние имени отвечающего учащегося и др.)?

7. Чередовались ли формы учебной работы или урок в этом отношении получился однообразным?

8. Имели ли место на уроке формы организации учебной деятельности школьников, вызвавшие особое внимание с их стороны? Почему это произошло?

9. Правомерно ли говорить о дисциплинирующих воздействиях в отношении отвлекавшихся учащихся (пауза, пристальный взгляд, опрашивание не только тех, кто поднимал руку, замечания, предупреждения и др.)?

10. Представления о каких свойствах внимания (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение) актуализирует данный урок, в каких эпизодах?

11. Какие суждения можно высказать о соотношении непроизвольного и произвольного внимания учащихся в различных фрагментах урока?

12. Можно ли определенно указать на факторы, снижавшие внимание учащихся?

Завершается анализ урока заключением, в котором подво­дятся итоги.

Вариант 3. Психологический анализ урока с целью изуче­ния организации мышления учащегося

1. Можно ли утверждать, что организация мышления учащихся путем постановки познавательных задач была одной из целей урока? Насколько эффективно педагог контролирует понимание задач школьниками?

2. Как часто учитель стимулирует учеников к осмыслению пройденного и объясняемого материала (добивается лучшего осознания связей между понятиями и закономерностями, просит уточнить решение, в случае если учащийся осуществил его интуитивно и др.)?

3. Реализуются ли в ходе объяснения какие-либо логические приемы (аналогия, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и др.) и побуждаются ли учащиеся к использованию этих приемов?

4. Пытается ли педагог разобраться в логике решения, предложенного учеником (например, задает уточняющие вопросы, просит ученика представить всю последовательность рассуждений, которые привели к итоговому ответу).

5. Развивает ли он у школьников умение выводить следствия из общей закономерности? Использует ли для этого схемы, пиктограммы, модели, таблицы, организует ли их применение учащимися?

6. Обращает ли педагог внимание ученика на содержащиеся в его ответе или решении противоречия?

7. Можно ли утверждать, что учитель вызывает у учеников интерес к изучаемому материалу и процессу работы с ним (демонстрирует учащимся взаимосвязь изучаемого материала с их познавательным опытом, предоставляет инициативу в выборе обсуждаемых проблем и выдвижении гипотез, поощряет формулирование нестандартных решений и т.д.)?

8. Можно ли утверждать, что педагог предлагает учащимся задания, вызывающие интеллектуальное затруднение? Как управляет познавательной активностью учеников в проблемной ситуации (задает наводящие вопросы, предлагает проверить ги­потезу экспериментально, реализует серию подсказок и др.)?

9. Насколько продуктивно использованы индивидуализированные формы организации мыслительной деятельности?

10. При объяснении нового материала и решении задач учитель ориентируется только на учащихся, которые быстро усваивают материал, или обращает внимание и на учеников, нуждающихся в дополнительном времени для обдумывания?

Вышеуказанные позиции наблюдения следует соотносить с типом и структурой анализируемого урока (комбинированного, объяснительно-иллюстративного, проблемного, урока-конферен­ции, урока-диспута и др.).

Вариант 4. Психологический анализ урока в целом

1. Целеполагание.

Представляется весьма желательной беседа с учителем перед посещением его урока. Во всяком случае это сделает более инте­ресным последующий анализ. Предметом обсуждения тут могут быть приблизительно такие позиции:

1.1. В чем заключаются цели урока? Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения других тем?

1.2. Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Как определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которым предстоит работать с учащимися?

1.3. Как предполагается учитывать наличный уровень подготовленности учащихся?

1.4. Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению?

2. Психология организации познавательной активности учащихся.

Выделим и здесь несколько позиций анализа:

2.1. Как и насколько успешно учитель влиял на внимание учащихся, может быть, он использовал какие-либо специальные способы организации внимания?

2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он в целях обобщения, приводились ли особые факты, а также факты, чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

2.3. Если учащиеся выполняли упражнения, решали задачи, то можно ли сказать о степени новизны каждого задания по отношению к предыдущему? Культивировались ли при этом какие-нибудь общие способы решения класса задач, приемы ум­ственной деятельности.

2.4. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя?

2.5. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания? Какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников?

2.6. Использовались ли какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников? Как комплектовались малые группы, как работали учащиеся в группах с точки зрения психологии сотрудничества и общения?

2.7. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны?

2.8. Можно ли говорить в целом о каких-то «микровкладах» урока в умственное развитие учащихся, в становление умения учиться, в воспитание каких-то свойств личности?

3. Мотивация учебной деятельности школьников.

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, что­бы установить, на какие мотивы учения школьников ориенти­руется учитель, какие из них он вызывает и культивирует («при­вивает») своими действиями. Например, позиция 3.5. характеризует активизацию познавательных мотивов учения, остальные пози­ции – социальных.

3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и т.д.) в составе учебного предмета или в жизни?

3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал?

3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач?

3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока?

3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников?

3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения?

3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения?

Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника?

3.8. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? Может быть, урок дал информацию об учащихся как о субъектах учения?

4. Стиль педагогического общения.

Провести анализ стиля общения можно по следующим позициям:

4.1. Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность?

4.2. Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает? А может быть, он ограничивается однозначными оценочными репликами «так», «правильно», «не годится» и т.д.?

4.3. Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль или хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы? Как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях?

4.4. Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие отчуждающие от учащихся формы поведения?

4.5. Каково общее впечатление о стиле педагогического общения. Понимает ли учитель интеллектуально и эмоционально учащихся или слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооцен­ки школьников, воспитывал у них уверенность в себе?

Очевидно, что наши позиции анализа – несколько редуцированный вариант позиций, представленных в задании 2 второго раздела.

5. Профессиональная рефлексия.

Мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, про­фессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте», направленном человеком на себя. Особое значение тут можно придать следую­щим позициям:

5.1. Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ?

5.2. Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это связывает: с активностью школьников, собственным мастерством, обстоятельствами или еще с какими-нибудь факторами?

5.3. Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он, анализируя собственнные просчеты?

5.4. Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков? Насколько они психологически обоснованы?

Вариант 5. Схема системного анализа урока

1. Знание учителем учебного предмета и его общая эрудиция.

1.1. Уровень педагогического и методического мастерства учителя.

1.2. Качество речи учителя: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.

1.3.Позиция учителя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и оптимальность выбранного им стиля руководства, степень его тактичности и демократичности в общении с учащимися.

1.4. Внешний вид учителя, мимика, жесты и культура поведения.

2. Деятельность учащихся.

2.1. Степень познавательной активности учащихся в ходе занятия, их творчества и самостоятельности.

2.2. Уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как совершенствовались на занятии).

2.3. Наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

2.4. Степень организованности, дисциплинированности и заинтересованности учащихся.

3. Содержание деятельности учителя.

3.1. Анализ и оценка эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности, доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.

3.2. Актуальность и связь обучения и воспитания с жизнью (теории с практикой).

3.3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.

3.4. Оптимальность объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого нового материала).

4. Способы деятельности учителя и учащихся.

4.1. Рациональность и эффективность использования времени занятия, оптимальность темпа и чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятия.

4.2. Наличие, целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.

4.3. Рациональность использования приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и развитию учащихся.

4.4. Наличие и эффективность обратной связи со всеми учащимися, степень оптимальности сочетания индивидуально-дифференцированного и фронтального подходов к учащимся.

4.5. Эффективность контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором производится ее проверка и оценка.

4.6. Степень эстетического воздействия занятия.

4.7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем в ходе занятия.

5. Главная дидактическая цель урока и ее соотношение с результатом.

5.1. Степень четкости, лаконичности и конкретности формулировки цели урока.

5.2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость дидактической цели.

5.3. Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились).

5.4. Степень воспитательного воздействия урока на учащихся (что способствовало воспитанию в ходе урока).

5.5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Обработка и интерпретация данных

По каждому параметру можно поставить балл – от 0 до 4 – в соответствии с качеством выполнения данного параметра. Каче­ство проведенного занятия оценивается по общей сумме баллов: 85 баллов и выше оценивается на «отлично»; 65 – 84 – на «хоро­шо»; 45 – 64 – на «удовлетворительно».

Задание 2. Изучение уровня и характера тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста

Цель исследования: изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.