РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

НАИБОЛЕЕ ЗНАЧИМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

ПО ТЕМАМ,

ЗАВЕРШЕННЫМ В 2012 ГОДУ

(Аннотированный список)

Москва

2012

Сборник подготовлен на основе материалов, представленных научными организациями и отделениями Российской академии образования по итогам исследовательской работы в период с 2008 года по 2012 год.

Данный сборник включает аннотации наиболее значимых научных результатов по темам исследований, финансировавшимся из средств федерального бюджета, завершенным в 2012 году, а также списки тех научных трудов, которые представляют результаты данных научных исcледований с наибольшей полнотой.

В структуре сборника десять разделов, соответствующих Направлениям Фундаментальных научных исследований Российской академии образования на период 2008-2012 гг.

Каждый информационный блок по теме исследования имеет следующую структуру: название темы, фамилию и научную степень руководителя исследования, краткую формулировку результата, аннотацию его содержания, сведения о научной продукции, в которой отражены важнейшие результаты исследований.

СОДЕРЖАНИЕ

Направление 1.	Развитие педагогической науки в обновляемом социуме …………………………………	4-32
Направление 2.	Теоретико-методологические основы проектирования современной системы управления образованием…………………………….	32-50
Направление 3.	Социокультурные проблемы современного образования………………………………….	50-116
Направление 4.	Аксиологические, теоретические и нормативные основы разработки общей теории содержания среднего образования………………...	116-148
Направление 5.	Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене………………..	148-159
Направление 6.	Научное обеспечение модернизации профессионального образования………………..	159-222
Направление 7.	Методология развития отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях……………….	223-293
Направление 8.	Научные основы развития социального института воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества………..	294-311
Направление 9.	Психологические и физиологические закономерности и индивидуальные особенности развития и образования детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях………………...………	312-338
Направление 10.	Психологические механизмы и педагогические условия коррекции отклонений в психическом развитии ребенка………………….	338-354

НАПРАВЛЕНИЕ 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В ОБНОВЛЯЕМОМ СОЦИУМЕ

1. «Преемственность и новаторство в развитии основных направлений отечественной педагогической науки (конец ХIХ-ХХ вв.)» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Богуславский М.В.

Теоретические основы динамики преемственности и новаторства в отечественной педагогической науке (конец ХIХ-ХХ вв.).

Охарактеризованы и проинтерпретированы методологические подходы к трактовке процесса развития основных направлений в отечественной педагогической науке ХХ века.

Определены теоретические основы отечественной образовательной политики, элитного образования, дошкольного и общего образования. Выявлены основные направления использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании ХХ века.

Богуславский, М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии: монография / М.В. Богуславский. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 18,5 п.л. – 200 экз.

Богуславский, М.В. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений современной педагогической науки России: монография / под ред. М.В.Богуславского, Т.Б. Игнатьевой. – М., 2012.– 8 п.л. (рукопись).

2. «Методологические основы взаимодействия педагогической науки и системы отечественного образования в современных условиях» (2008-2012) – д.п.н. Турбовской Я.С.

Концепция развития системы отечественного образования в современных условиях как управляемого процесса.

Разработана концепция развития системы отечественного образования в современных условиях как управляемого процесса, основанная на возможности целенаправленного использования преобразующего потенциала педагогической науки в комплексном взаимодействии с другими областями научного знания.

Концепция представлена как система взаимосвязанных условий, философско-методологических установок и методологических требований, направленных на решение контекстно-целостной совокупности исследовательских задач.

Выдвинута совокупность исходных идей, позволяющих не только выявить и обосновать необходимость принципиального изменения отношения социума к образованию как фактору системного обеспечения исторически востребованного в современных условиях уровня конкурентоспособности и государственной безопасности;

Доказана необходимость преодоления сложившегося в современной исследовательской культуре методологического подхода к анализу исследуемого объекта с позиций рядоположенного, по сути, формального перечисления выделяемых явлений, недостатков, факторов, что изначально затрудняет возможность оптимального решения востребованной временем совокупности задач.

Доказана и реализована необходимость содержательной конкретизации, избавленной от метафоричности, избыточной неопределённости и принципиальных различий, таких фундаментальных понятий как «современные условия», «управление развитием образования» и «управление образованием».

Выявлена и системно раскрыта разноуровневая совокупность исследовательских задач – совершенствования, преобразования, моделирования – выдвигаемых и решаемых в пределах компетенции педагогической науки, и, тем самым, становящаяся программной и плановой основой обеспечения опережающей функции педагогической науки.

Выявлена и раскрыта исходная совокупность условий и методологических требований, обеспечивающих возможность проведения комплексного исследования, объединяющего представителей разных областей научного знания.

Доказана и экспериментально проверена в условиях массовой практики возможность гармонизации фундаментальных принципов педагогики преемственности и адаптации на основе и с позиций требований исходного по своей фундаментальной значимости принципа природосообразности как основы создания новой школы;

Разработана «технология педагогического целеполагания», отражающая принципиальные особенности формирующей целостности учебно-воспитательного процесса, и, тем самым, позволяющая эффективно решать проблему обеспечения эффективной профессиональной деятельности учителя системной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Разработана совокупность рекомендаций, направленных на системное решение проблемы обеспечения конкурентоспособности системы отечественного образования в современных условиях, обеспечивающих возможность оптимального решения управленческих задач, направленных на развитие системы отечественного образования в органичном единстве с непосредственно осуществляемым управлением образованием как необходимого исторически востребованного условия.

Турбовской, Я.С. Педагогическая наука и отечественное образование в условиях глобализации: монография. / Я.С. Турбовской. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 12 п.л. – 200 экз.

3. «Методологические требования к описанию результатов научно-педагогических исследований» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Полонский В.М.

Основные требования к описанию результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода.

Показано, что педагогика имеет дело с реальными объектами, которые познаются в ходе педагогических исследований. Благодаря результатам педагогических исследований знания об объектах педагогической действительности постепенно накапливаются и становятся достоянием педагогической науки и практики во многом в связи с выбором адекватного метода их описания. Это описание с необходимостью предполагает использование набора терминов, являющихся именами, названиями, знаками соответствующих понятий. Описание состоит из терминов как словесных обозначений понятий, используемых для представления результата.

Обоснованы и охарактеризованы группы требований, которые необходимо соблюдать при описании результатов научно-педагогических исследований. К первой группе относятся требования к описанию структуры результата: объектного, преобразующего и конкретизирующего его компонента. Эта группа требований характеризуется онтологическую часть результата. К их числу относится требование: единства терминологии, требование полноты описания объекта и структуры результата, требование готовности результатов фундаментальных и прикладных научно-педагогических и исследований к использованию в научной и практической деятельности.

Ко второй группе относятся требования к описанию места результата в общей системе знаний, его координат: доступность результата, указание места результата в общей системе знаний.

Проанализированы результаты научно-педагогических исследований, дана их классификация в зависимости от области педагогической науки.

Выявлена структура результата научно-педагогического исследования и его компоненты. Дана характеристика объектного компонента результата научно-педагогического исследования, характеризующего продукт исследования предметно-категориально. Показано, что в зависимости от области и направления науки объектный компонент может быть представлен на общенаучном, общепедагогическом или конкретно-научном уровне различными наборами типами и видами знаний.

Охарактеризована преобразующая часть результата научно-педагогического исследования, раскрывающая, что собственно было совершено с объектной частью: уточнение, определение, разработка, внедрение (концепции, программы, методики, классификации, модели, условия), т.е. характеризующая полученный итог как определенный вид движения научной мысли. Преобразующий компонент, как правило, выражается в задачах исследования. В ряде случаев объектный и преобразующий компоненты совпадают. Преобразующий компонент представлен одним десятком лексических единиц (включая синонимы), в то время как объектный компонент – большим их числом.

Раскрыта конкретизирующая часть результата, уточняющая различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит преобразование объектной части результата исследования. Показано, что конкретизация результата может идти по направленности, предметному содержанию, форме, методу, принципу организации, типу учебного заведения, возрасту учащихся. Уточнения могут касаться не только отдельных факторов, но и различных их сочетаний: места, времени, условий, методов и средств обучения. Для каждой области педагогики эти ограничения могут быть описаны с достаточной степенью полноты.

Выявлена взаимосвязь объектной и преобразующей частей результата, которые взаимно дополняют друг друга, характеризуют с разных сторон результат исследований как единое целое. Представление результата исследования в виде взаимосвязанных компонентов дает возможность подойти к их описанию с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить.

Полонский, В.М. Методологические требования к описанию результатов научно-педагогических исследований // Наука – образованию: междисциплинарный науч.-метод. журнал. ГАОУ ВПО МИОО. 2012. – С. 101-109. – 1000 экз.

Полонский, В.М. Методологические требования к описанию результатов научно-педагогических исследований: монография / В.М. Полонский, Л.М. Сидон, М.А. Алтухова. – 8,5 п.л.

4. «Нарративная, объяснительная и прогностическая функции современной педагогической науки» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Лукацкий М.А.

Типология видов педагогических описаний, объяснений и предсказаний.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы существующие в современной педагогической науке способы реализации функций описания, объяснения, понимания и предвидения изменений в образовательной действительности; охарактеризованы и проинтерпретированы функции описания, объяснения, понимания и прогнозирования, присущие научно-педагогической познавательной деятельности. Показаны взаимосвязь между проблемой описания, объяснения и понимания образовательных реалий и проблемой объективизма, интерсубъективизма, субъективизма в современной педагогической науке; гносеологические истоки современных описательных, объяснительных и прогностических конструкций, используемых педагогической наукой. Проанализирована преемственная связь способов описания, объяснения, понимания и прогнозирования, характерных для педагогики прошлого и современной педагогики. Раскрыты виды научно-педагогических описаний, объяснений и предсказаний, свойственных стандартам неклассической и постнеклассической педагогической науки. Определена сущность педагогического описания, объяснения предвидения как неотъемлемой части современного педагогического дискурса. Проведен анализ логических схем понимания, используемых современной педагогической наукой для выявления аксиологической сущности образовательных феноменов. Проведен анализ используемых современной педагогической наукой схем предвидения, позволяющих описать и объяснить сущность происходящих во временном контексте изменений образовательных феноменов. Раскрыта структура и охарактеризованы компоненты научно-педагогической прогностической деятельности, ориентированной на предсказывание будущих изменений в сфере образовательной действительности. Показана взаимосвязь между проблемой предсказывания изменений образовательных реалий и проблемой объективизма, интерсубъективизма, субъективизма в современной педагогической науке. Продемонстрировано влияние широко распространенных в научно-педагогической среде постмодернистских настроений на выбор прогностических стратегий, используемых современными учеными-педагогами. Разработаны рекомендации по использованию в научно-педагогической деятельности результатов исследований данной проблемы.

Лукацкий, М.А. Методологические ориентиры современной педагогики: монография / М.А. Лукацкий. – Брянск: Ладомир, 2008.– 14,6 п.л. – 500 экз.

Лукацкий, М.А. Нарративная, объяснительная и прогностическая функции педагогической науки: монография / М.А. Лукацкий. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 7,5 п.л. – 200 экз.

Лукацкий, М.А. Методологические ориентиры педагогической науки: учеб. пособие / М.А. Лукацкий. – Тула: Гриф и К, 2011. – 28 п.л. – 500 экз.

Лукацкий, М.А. Педагогическая наука: История и современность/ М.А. Лукацкий. – М.: Гэотар-Медиа, 2012. – 28,5 п.л. – 500 экз.

5. Дидактические характеристики и средства реализации предметности обучения (2008–2012) – д.п.н. Осмоловская И.М.

Основы реализации предметности обучения в школьном образовательном процессе.

Выявлены методологические основания предметности обучения, благодаря чему в культурологической теории содержания образования предметность обучения предстала как педагогический замысел о форме (способе) объективации деятельности, заключающей в себе двуединство опредмечивания/распредмечивания Знаков культуры как ее языков посредством освоения содержания образования в уникальном и универсальном взаимодействии преподавания – учения.

Разработаны дидактические основания использования категории «предметность обучения» при конструировании процесса обучения в условиях различных дидактических подходов: представление о предметности как инструменте адаптации социального опыта в процессе формирования содержания образования, определяющем системообразующее звено, центрирующее содержание образования; функциональной нагрузке предметности в формировании содержания образования.

Установлено, что представление о формах и средствах реализации предметности дает возможность выявить концептуальные основы, спроектировать содержание и структуру учебных предметов. Требования к средствам реализации предметности определяют специфические особенности учебного материала и тех объектов (учебников, учебных пособий, информационно-образовательной среды), в которых он нормативно зафиксирован.

Разработаны этапы конструирования предметности в обучении с учетом региональной вариативности. Определены закономерности реализации предметности в сфере школьного художественного образования в дидактике художественного образования. Представлены характеристики проектных и исследовательских направлений основных форматов оформления антропологической предметности. Образовательная среда рассмотрена как совокупность всех потенциальных образовательных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении образовательных задач конкретного человека или группы людей.

Предметность обучения в школьном образовательном процессе: монография / под ред. Е.О. Ивановой, И.М. Осмоловской. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 15 п.л. – 500 экз.

6. «Дидактические основания отбора содержания общего среднего образования в единстве инвариантного и вариативного компонентов» (2008-2012) – д.п.н. Осмоловская И.М.

Дидактическая модель содержания образования в единстве инвариантного и вариативного компонентов.

Разработана модель содержания образования в единстве инвариантного и вариативного компонентов, которая имеет уровневый характер, основывается на представлениях о потенциальной возможности различного построения процесса обучения в различных дидактических подходах, использовании категории «предметность обучения», функциях инвариантного и вариативного компонентов, факторах их отбора. Модель включает этапы формирования содержания образования на различных уровнях его представления в единстве инвариантного и вариативного компонентов, характеристику содержания и структуры учебного материала в каждом дидактическом подходе, конкретизацию специфики формирования вариативного компонента на каждом уровне модели, формы реализации инвариантного и вариативного компонентов содержания образования в реальной практике.

Дидактические основания отбора инвариантного и вариативного компонентов содержания общего среднего образования: монография / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина – М., 2012. – 12 п.л.– (рукопись).

7. «Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент)» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Логвинов И.И.

Теоретические основы технологии применения педагогического эксперимента.

Теоретическеое рассмотрение технологий применения педагогического эксперимента позволило установить отсутствие в современной дидактике деления дидактических закономерностей на фундаментальные и частные. Выявлены проблемы технологии применения педагогического эксперимента.

Логвинов, И.И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент): монография / И.И.Логвинов. – Москва, ФГНУ ИТИП РАО, 2012.– 10 п.л.

8. «Философско-методологические основы обучения одаренных детей в условиях модернизации образования» (2008-2012) – академик РАО Никитин А.А., академик РАО Колягин Ю.М.

Теоретические основы педагогического сопровождения и поддержки детей, одаренных в области математики.

Разработаны принципы формирования инвариантных и вариативных компонентов школьного математического образования с учетом фундаментальных составляющих математической науки.

Выявлен обучающий потенциал системы тестирования при использовании в учебном процессе многовариантных и многоуровневых тестовых заданий. Исследованы формы развития творческих способностей учащихся, предложена новая форма развития творческих способностей на основе мини-исследований.

Разработаны теоретические основы формирования многоуровневой системы обучения в области математики. На основе теоретических результатов подготовлены к изданию учебно-методические комплексы по математике с 5 по 11 класс для педагогического сопровождения и поддержки одаренных детей.

Никитин, А.А. Работа с одаренными детьми в условиях модернизации образования: коллективная монография / А.А. Никитин, Ю.М. Колягин, Ю.В. Михеев. – Новосибирск: Изд-во ФГНУ ИПИО РАО. – 2012. – 30 п.л.– 200 экз.

9. «Дидактические проблемы образования одаренных детей» (2008-2012) – академик РАО Никитин А.А., д.филос.н. Силантьев И.В., д.ф.-м.н. Яворский Н.И.

Выявлены тенденции мирового естественно-научного образования и перспективы его развития. Установлено, что возрастающее внимание мирового сообщества к наукоемким технологиям стимулировало проведение исследований в области образования на разных ступенях, начиная со школьного образования. На первый план выходят технологии образования, в которых основное внимание уделяется не столько овладению определенным объемом знаний, сколько выработке компетенций по моделированию явлений, поиску необходимой информации для реализации моделей с учетом современных научных достижений, включая использование существующих пакетов прикладных компьютерных программ.

На основе анализа российского и зарубежного опыта преподавания в специализированных учебно-научных центрах выявлены инвариантные и вариативные компоненты содержания математического и естественно-научного образования одаренных детей.

Определены инвариантные и вариативные компоненты содержания гуманитарного образования одаренных детей. Предложены формы интеграции предметных дисциплин филологического цикла.

Никитин, А.А. Дидактические проблемы образования одаренных детей: коллективная монография / А.А. Никитин, И.В. Силантьев, Н.И. Яворский. – Новосибирск: Изд-во ФГНУ ИПИО РАО. – 2012. – 30 п.л.–200 экз.

10. «Коммуникативная дидактика: философско-методологические основы и конкретные обучающие и образовательные практики» (2009-2012) – д.филос.н. Петрова Г.И.

Научно-методологические основы теории коммуникативной дидактики.

В монографическом исследовании представлено описание философско-методологических основ коммуникативной дидактики как наиболее адекватной теории подготовки профессионала в рамках современного классического университета. Обоснованы основные черты «модели профессии» как ориентира современного содержания образования в классическом университете; описаны основные характеристики междисциплинарности как коммуникативного принципа. Определен онтологический статус образования; описаны конкретные обучающие и образовательные практики, определены основные положения кризиса идентичности человека в современном мире.

Петрова, Г.И. Коммуникативная дидактика как содержание современного образования: теория и практика: монография. – 9 п.л. (рукопись)

11. «Детская общность как объект и субъект воспитания» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Селиванова Н.Л.

Концептуальные основы развития детско-взрослой общности в современной системе образования.

Разработана концепция становления и развития детско-взрослой общности – субъекта модернизируемого образования, включающая: междисциплинарное научное определение детско-взрослой общности как социально-педагогической реальности; принципы ее становления и развития; подходы к типологизации детско-взрослых общностей в системе основного, дополнительного образования и внешкольного общественного воспитания; обоснование воспитательной специфики каждого типа общности; определение детско-взрослой общности как объекта инновационной педагогической деятельности; тезаурус ключевых научных понятий.

Выбор полидисциплинарной и внутренне дифференцированной теоретико-методологической основы концепции является новым шагом в исследовании проблем детских общностей – субъектов образования и воспитания.

Выявлен и обоснован воспитательный потенциал основных и приоритетных типов детско-взрослой общности: школьного класса; детское объединение дополнительного образования, детское общественное объединение, временные детские общности в системе образования, детско-взрослый клуб, лагерное объединение, субкультурная группа).

Разработана модель характеристики-описания детско-взрослой общности – субъекта воспитания; сформулированы принципы развития детско-взрослой общности в системе образования.

Детская общность как объект и субъект воспитания: монография / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – 12 п.л.

Развитие детско-взрослой общности в современной системе образования: концепция /под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И.Соколовой, П.В.Степанова. – 2 п.л.

Алиева, Л.В. Туристско-краеведческая образовательная и культурологическая деятельность в системе внешкольной работы с детьми. Научно-методический сборник по итогам ОЭР. / Л.В. Алиева и др. – М.: Внешкольник, 2012. – 6 п.л. –930 экз.

Мониторинг и диагностика результативности детских объединений – субъектов модернизации школьного образования: информ.-метод. сборник по итогам ОЭР. Вып.2 (дополненный) / под науч. ред. Л.В. Алиевой. М., 2011-2012. – 8,75 п.л. – 500 экз.

Роль детской школьной общности в системе современного воспитания: сб. науч. ст.// Детские общности в системе социального воспитания / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – Депонирован в ФГНУ РАО ИТИП, 25.05.2011. – № 10-11. – 5 п.л.

Гуманистические воспитательные системы сегодня: сб. статей / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М. – Тверь: ООО ИПФ Виарт, – 2011. – 18,5 п.л. – 800 экз.

Беляев, Г.Ю. Неформальные молодежные общности в культуре и в контркультуре. Проблемы социокультурной безопасности и векторы социально-педагогического анализа: монография / Verlag LAP LAMBERT Academic Publishing CMBh und Co, KG, Saarbrucken, Deutschland, ISBN 978-3-8465-9813-9 / Г.Ю.Беляев: Amazon Distribution, Leipzig, 2012, 144 с. (6 п.л.) – 1000 экз. и на сайте https://www.morebooks.de/ www.lap-publishing.com

Беляев, Г.Ю. Субкультурные молодежные общности как особые субъекты социализации и воспитания: монография / Г.Ю. Беляев. – М.: ИТИП РАО, 2011. – 120 с. – 5 п.л. – Деп. в ФГНУ РАО ИТИП, 03.02.2011. – № 02–11.

Возможности сохранения роли взрослого в формировании и развитии детской общности (классного руководителя, педагога дополнительного образования, педагога-организатора детского общественного объединения): метод. пособие / ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. – 1,5 п.л. (рукопись).

12. «Педагогическая теория в контексте гуманитарной культуры России XIX века» (2008-2012) – д.п.н. Овчинников А.В.

Классификация исторических источников по педагогической теории России в контексте гуманитарной культуры России XIX века.

Осуществлен историко-педагогический анализ источников, характеризующих процесс развития педагогической науки и практики в общем контексте отечественной гуманитарной культуры XIX века. В историко-педагогический оборот введены новые источники, среди которых произведения художественной литературы, журналистики, философско-богослов­ские сочинения, а также правовые источники, мемуаристика и переписка. На основе анализа этих источников определены основные связи доминантных традиций отечественного воспитания и образования с развитием педагогической теории в России.

В процессе исследования выявлены взаимосвязи воспитания и образования в трудах ведущих представителей гуманитарных наук XIX столетия. Показано влияние общественной мысли на формирование основных положений педагогической теории. Педагогическая теория представлена как один из элементов гуманитарной культуры России.

Разработан комплект учебно-методических материалов состоящий из программы, учебного пособия и хрестоматии, предназначенный для углублённого изучения истории отечественной педагогики.

Беленчук, Л.Н. История отечественной педагогики: учеб. пособие / Л.Н. Беленчук. – Москва: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 5 п.л. – 500экз.

Беленчук, Л.Н. Хрестоматия по истории педагогики/ Л.Н. Беленчук, Е.Н.Никулина, А.В. Овчинников, сост. Е.А.Прокофьева. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 24 п.л. – 500экз.

13. «Эвристический и прогностический потенциал историко-педагогического знания» (2007-2012) – д.п.н. Корнетов Г.Б.

Характеристика перспектив развития историко-педагогического знания на современном этапе.

Установлено, что обращение к педагогическому прошлому необходимо: ради познания этого самого прошлого (цель науки – познание мира, открытие истины, выявления законов функционирования и развития рассматриваемых объектов); в целях извлечения уроков для сегодняшнего дня; ради прояснения истоков, сущности, характера, особенностей современной ситуации в теории и практике образования; в целях поиска решений современных проблем теории и практики образования; ради определения перспектив развития теории и практики образования; в целях подтверждения или опровержения педагогических идей, подходов, теорий; как источнику личностного самоопределения в педагогическом пространстве, выработки, проверки, уточнения педагогического кредо, становления педагогического мировоззрения; как источника инновационных педагогических идей (ретроинновации, эвристические озарения).

При оценке роли и места историко-педагогического знания в современном педагогическом познании важно помнить, что «значимость истории для современности производна от способности усмотреть в истории весь набор доступного сегодня многообразия».

Установлено, что история педагогики призвана способствовать: получению знаний о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, о взаимосвязи и соотносимости его прошлых, настоящих и будущих форм; уточнению и обогащению знаний о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о способах их оптимизации, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений в различные исторические эпохи у разных народов; выработке системы педагогических ценностей, способности сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретными педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами, религиозными учениями, политическими доктринами и научными концепциями.

Корнетов, Г.Б. Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов: монография / Г.Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2012. – 13,75 п.л. – 500 экз.

Корнетов, Г.Б. История педагогики как наука и компонент содержания педагогического образования: монография / Г.Б. Корнетов. – М.: АСОУ, 2012. – 11,25 п.л. – 500 экз.

14. «Конфессиональный фактор в западноевропейской и российской учебной и нравоучительной литературе XVI-XX вв.» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Безрогов В.Г.

Историко-педагогическое изучение западноевропейской и российской учебной литературы с точки зрения влияния на нее конфессионального фактора.

Рассмотрено происхождение начальных учебников по обучению чтению и письму из необходимости обучения грамоте одновременно с укреплением в вере и воспитанием религиозно ориентированной личности идеального прихожанина. По мере развития пособий обучение алфавиту и молитвам дополнялось обучением чтению и письму. Поскольку самыми важными текстами полагали молитвы, прежде всего, обучали чтению «Отче наш» и аналогичным, наиболее значимым для жизни христианина текстам. Затем, по мере развития учебников и секулярного самосознания, первые тексты стали дополняться рассказами на моральные темы, пословицами, неканоническими выдержками из Библии. Век Просвещения породил полностью секулярные начальные пособия, в которых обучение уже шло от простого к сложному. Молитвы либо не помещали вовсе, либо помещали на более продвинутых в обучении этапах. Показано, как указанные процессы различались по массовости и скорости развития в протестантских, католических и православных регионах. Данное исследование продемонстрировало сложносоставность и многомерность учебной литературы, вскрыло ее большой потенциал в качестве исторического источника по эволюции педагогической практики, педагогического сознания и педагогической теории.

Безрогов, В.Г. Дети и религия в учебниках XVIII века для начальной школы – разнообразие подходов на фоне секуляризации // Детство в научных образовательных и художественных текстах: Опыт прочтения и интерпретации: сб.н.ст. и сообщ., отв. ред. А.А. Сальникова. – Казань: Казанский ун-т, 2011. С.14-21. – 0,5 п.л. – 160 экз.

Безрогов, В.Г. Букварь и религия в педагогике Нового времени // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы к учебному курсу: учеб. пособ. / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2011. – 1,2 п.л. – 1000 экз.

Безрогов, В.Г. Религия в европейских учебниках по чтению для начальной школы (XV – первая половина XVIII века) // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры: материалы к учеб. курсу: учеб. пособ. / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2011. С.48-87. –2,4 п.л. – 1000 экз.

Безрогов, В.Г. Семантика термина «букварь» в западно-европейских традициях религиозного воспитания // Вопросы воспитания, 2(7), 2011. С.72-78. – 0,4 п.л. – 1000 экз.

Кошелева, О.Е. Как сочинять послания в виршах? «Уроки» Прохора Коломнятина (1680-е гг.) // Человек читающий: между реальностью и текстом источника: сб. ст. под ред. О.И. Тогоевой и И.Н.Данилевского. – М.: ИВИ РАН, 2011 (опубл.2012). – С. 286 – 316.– 2 п.л.

Мошкова, Л.В. Азбука-восьмилистка XVII в.: история и проблемы изучения // Вестник славянских культур. – 2012, № 1. – С. 62-67. – 0,5 п.л. – 500 экз.

Мошкова, Л.В. «Ветер с запада»: к вопросу о европейском влиянии на восточнославянские буквари XVI – первой трети XVII вв. // Отечественная и зарубежная истории педагогики. – 2012, № 4. – 0,5 п.л.

Баранникова, Н.Б. Не в букваре истина: диалог конфессий и культур в учебниках конца XVIII – начала XIX в. // История теории и практики образования: монография. В 2 т. Т.1. Теория истории педагогики. История образования и педагогической мысли за рубежом / Н.Б. Баранникова, В.Г. Безрогов, под ред. Г.Б.Корнетова. – М.: АСОУ, 2012. – С.145-155. – 0,75 п.л. – 1000 экз.

Баранникова, Н.Б. Религия в европейских учебниках по начальному обучению: от идеи «начинаем с важного» к идее «начинаем с простого» (вторая половина XVIII в.) // История образования и педагогической мысли: учеб. пособие / Н.Б. Баранникова, В.Г. Безрогов, под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2012. – С.144-164. – 1 п.л.

Западноевропейская и российская учебная литература XVI-XX вв. (конфессиональный аспект: сб. научн. тр. / под ред. В.Г.Безрогова, Л.В.Мошковой. – М.: ИТИП. – 16,5 п.л. (рукопись).

15. «Интерсубъектные отношения в генезисе педагогического процесса древних цивилизаций» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Безрогов В.Г.

Историко-педагогическое изучение трактата «Поучения отцов» из Талмуда как квинтэссенции ближневосточной педагогической традиции интерсубъектных отношений обучающегося и обучающего

В опубликованной статье на основе изучения отечественного и зарубежного материала проанализированы методологические, историографические и источниковедческие аспекты изучения данной темы; предложены и обоснованы историко-типологические подходы к ее рассмотрению; дано аналитическое описание и классификация базовых характерных черт феномена учительства в позднеантичном ближневосточном обществе. Показано, что рассмотренный трактат тяготеет к морально-дидактическим и этико-педагогическим сочинениям наподобие «Притчей Иисуса, сына Сирахова». Трактат состоит из шести глав, каждая из которых является собранием изречений различных еврейских учителей последних веков до н.э. и первых веков н.э. (упомянуто св. 60 персонажей). Текст более или менее окончательно сложился между 200 и 300 гг. н.э. Первые четыре главы древнее других, древнейшей частью внутри них считается 1: 1-11 и 2: 8-14. Конец пятой и шестая глава имеют особое название Киньян Тора («Обретение Торы»).

Основными темами собрания афоризмов, составивших текст трактата, выступают судьба (удел) человека, правила взаимодействий с ближними, награды и наказания, преемственность передачи Торы, и, что нас интересовало больше всего: необходимость изучения и передачи Законоучения каждым членом общества как онтологическая заповедь существования социума и культуры в настоящем и будущем. Тора мыслилась скрепляющей всю вселенную. Согласно выраженному в трактате образовательному императиву, человек создан ради изучения Торы. Как раннее христианство опиралось на «христологию», учение об Учителе, объединившее передачу сведений о Его речениях и о Его земной жизни, так иудейство того же времени опиралось на идею изучения Торы как бытийной основы всей событийной истории народа и всего человечества. Важность такой позиции обусловила большую авторитетность данного трактата в последующих столетиях вплоть до настоящего времени. Материалы могут быть использованы историками образования и воспитания, педагогами, студентами и аспирантами.

Баранникова Н.Б. Учение – жизнь: к историко-педагогическому изучению Талмуда / Н.Б. Баранникова, В.Г. Безрогов. // Историко-педагогический ежегодник. – Серия «Историко-педагогическое знание», вып.49. – М.: АСОУ, 2012. – С.74-86. – 0,8 п.л. – 1000 экз.

16. История всемирной педагогики. Ретроспективный методологический анализ (2008-2012) – чл.-корр. РАО Салимова К.И.

Тенденции процесса развития истории всемирной педагогики в Новейшее время.

На основе ретроспективного исторического анализа представлен процесс унификации начального обучения в зарубежных странах в конце XIX – начале ХХ века. Среди тенденций, определяющих развитие образования, названы: более раннее начало систематического образования и стремление к утилитаризму, сочетавшиеся с тенденцией к повышению уровня общеобразовательной подготовки. Важная тенденция проявилась в создании нового типа школы с быстрым развитием надстроек над начальной школой. В этот период отмечается тенденция централизации школьного управления. К числу важных позитивных тенденций развития мировой педагогики отнесены: демократизация школьных систем, дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, использование новых форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся.

Салимова, К.И. История всемирной педагогики: учеб. пособие/ К.И.Салимова. – Москва: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 12 п.л. – 500 экз.

17. «Историография общеобразовательной школы РСФСР» (2008-2012) – д.п.н. Овчинников А.В.

Историографические основы развития общеобразовательной школы РСФСР.

Проанализирована основная литература и диссертационные исследования по различным гуманитарным дисциплинам, посвященные анализу проблем общеобразовательной школы России в период с 1917 по 1991 гг.

Выделены и охарактеризованы основные этапы развития научных представлений о развитии российской школы в это время. Исследован широкий диапазон научных трудов различного жанра, не вошедших в историко-педагогический дискурс.

Намечены проблемы, не нашедшие к настоящему времени полного отражения в отечественной историографии и нуждающиеся в более углубленной разработке. К наиболее актуальным из них отнесены: формирование концепции и системы управления общим средним образованием, подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, развитие материально-технической базы средней школы.

Мясников, В.А. Историография общеобразовательной школы РСФСР / В.А. Мясников, А.В. Овчинников. – М: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 500экз.

18. «Развитие образования в современном мире в условиях глобализации: проблемы и достижения» (2008-2012) – академик РАО Мясников В.А., чл.-корр. РАО Вульфсон Б.Л., д.п.н. Савина А.К.

Теоретическая модель развития образования в современном мире в условиях глобализации.

Показано, что глобализация образования предполагает интенсификацию и углубление разнообразных связей между национальными системами образования, разработку влиятельными международными организациями стратегических программ развития образования для целых геополитических регионов.

Выявлены стратегические цели развития образования, предусматривающие «улучшение качества и эффективности систем образования в странах ЕС с учетом новых задач, стоящих перед обществами знания».

Выявлено, что происходящие в мире в последней четверти ХХ века и в начале ХХI века глубокие изменения, продиктованные общими глобализационными и интеграционными процессами, отразились на образовании, которое, превращается в средство борьбы стран и регионов за лидерство в экономическом развитии. В этих условиях задачи в строительстве единой Европы, обладающей конкурентоспособной и развивающейся экономикой, основанной на знаниях, европейское содружество связывает с высоким качеством образования подрастающего поколения.

Установлено, что в условиях глобализации и интеграции образование за рубежом претерпевает глубокие изменения, которые характеризуются усилением взаимосвязи глобальных и национальных тенденций в реформировании образования. Эти изменения сопровождаются поиском новых моделей систем образования, оптимизацией систем управления образованием, разработкой государственных образовательных стандартов, способствующих ликвидации различий в цивилизационном развитии отдельных стран – членов Евросоюза, усилением тенденции к демократизации образования, нашедшей отражение в образовательной политике государств. Вместе с тем выявлена устойчивость влияния национально-культурных традиций отдельных стран на развитие образования в условиях глобализации.

Савина, А.К. Развитие образования в современном мире в условиях глобализации: проблемы и достижения: монография / О.И. Долгая, С.А. Дудко, Ю.Г. Куровская и др. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 10 п.л. – 200 экз.

19. «Актуальные проблемы воспитания молодежи в России и на Западе (сопоставительный анализ)» (2008-2012) – чл.-корр. РАО Вульфсон Б.Л.

Сравнительная характеристика ведущих тенденций нравственного и гражданского воспитания молодежи.

Исследовано нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе. На основе изучения широкого круга источников вскрываются сущность и симптомы кризиса в современном мире, выявляется соотношение принципов индивидуализма и коллективизма, патриотизма и национализма в условиях глобализации, характеризуется роль религии и церкви в образовании и воспитании подрастающего поколения.

Вульфсон, Б.Л. Актуальные проблемы воспитания молодежи в России и на Западе: монография / Б.Л. Вульфсон. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 10 п.л. (рукопись).

20. «Тенденции развития интеграционных процессов в системе предшкольного и начального образования за рубежом» (2007–2012) – академик РАО Мясников В.А., д.п.н. Савина А.К.

Тенденции интеграции дошкольного и начального образования за рубежом.

Выявлена характерная для мировой педагогической теории и практики конца ХХ начала ХХI века тенденция интеграции дошкольного и начального образования, развивающаяся в мире в рамках формирования системы непрерывного образования. Она является не только приоритетным направлением образовательной политики зарубежных стран, но и становится неотъемлемой характеристикой зарубежных школьных систем.

Проанализирован процесс трансформации задач и функций дошкольного и начального образования, в основе которого лежит направленность на достижение общей цели образования – повышение его качества. Задачи дошкольных учреждений существенно расширены, и вместе с тем, конкретизированы за счет включения мер, направленных на ликвидацию недостатков в развитии ребенка, влияющих на снижение его успеваемости в школе.

Охарактеризованы пути и способы организационно-педагогического сближения или объединения дошкольного и начального образования. Выявлены многочисленные пути организационной интеграции, которая не только расширяет возможности охвата максимального числа детей соответствующего возраста подготовкой к школе, но и обеспечивает развитие их потенциальных возможностей, а также делает переход из детского сада в школу плавным, без обострения возрастных кризисов.

Показано, что процесс интеграции содержания и методов учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ в зарубежных странах осуществляется в контексте реформирования содержания общего образования в средней школе и в русле общих требований, предъявляемых к этому процессу на современном этапе развития мирового образовательного пространства. Модернизация учебных программ происходит под влиянием мировых тенденций, национальной специфики отдельных стран и национальных педагогических традиций. Главная цель модернизации, начавшейся в 90-е годы ХХ столетия – повышение качества образования, а также приведение учебных программ в соответствие с европейскими стандартами, современными достижениями науки, техники, культуры, потребностями и реальными возможностями обучающихся, с запросами личности, общества и государства; формирование у учащихся целостной картины мира; развитие в них человечности, а не только интеллектуального потенциала за счет усвоения энциклопедических знаний. Установлено, что реформа содержания дошкольного и начального образования ориентирована на разрушение сформировавшихся барьеров между этими двумя школьными ступенями, стимуляцию развития детей в соответствии с их потенциальными возможностями и с учетом особенностей культурной и социальной среды дошкольника, развитие воображения, коммуникативных навыков, моторной активности детей, социальной адаптации, формирование нравственных ценностных ориентаций, компенсацию некоторых недостатков в развитии ребенка, связанных с социально-культурными условиями его жизни и специфическими личностными чертами.

Проанализирован зарубежный опыт в области включения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему интегрированного дошкольного и начального образования, которые в условиях новой парадигмы образования становятся «движущей силой развития просвещения». На основе сравнения способов включения особых детей в европейские дошкольные учреждения и массовые школы установлено, что зарубежные страны отказались от любой формы дискриминации или сегрегации детей с отклонениями от нормы. Концепция совместного обучения детей всех категорий стала гуманной альтернативой обучения детей с особыми образовательными потребностями в специальных школах. Право ребенка с ограниченными возможностями на учебу совместно с нормальными детьми – это один из главных принципов образования в странах европейского содружества. Уровень развития интеграции становится в Европе критерием реализации принципов гуманистической педагогики

Успешность процесса образовательной интеграции связывается за рубежом со многими факторами, среди которых главная роль отводится учителю, его профессиональной подготовке, педагогическому мастерству и умению работать с детьми особой категории.

Выявлена специфика подготовки специалистов для работы в системе инклюзивного образования, которая обусловлена педагогическими традициями и особенностями современных систем подготовки учителей. Охарактеризованы два основных пути подготовки учителей для работы с особыми детьми в дошкольных учреждениях и учебных заведениях. Первый путь – это путь формирования самостоятельной системы подготовки учителей данной категории, и второй путь – это включение тематики, отражающей проблемы специальной педагогики и психологии в классическую систему педагогического образования.

Савина, А.К. Тенденции развития интеграционных процессов в системе предшкольного и начального образования за рубежом / А.К. Савина, А.К., Долгая, О.И., Дудкои др. – 10 п.л. (рукопись)

Дудко, С.А. Пути включения детей с ограниченными возможностями здоровья в систему интегрированного предшкольного и начального образования / С.А. Дудко, А.К. Савина, О.И. Долгая и др. – М.: ИТИП РАО, 2012 – 4 п.л. (деп.).

21. «Теоретико-методологические аспекты развития интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве в контексте всемирной коммуникационной сети» (2008 – 2012) – д.п.н. Тагунова И.А.

Теоретико-методологические аспекты развития интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве в контексте всемирной коммуникационной сети.

Проблема интеграции в образовании является актуальной не только для национальных систем образования, но и в целом для мирового образовательного пространства, поскольку именно интеграционные процессы привели к тому, что сегодня происходят важные изменения в образовании, касающиеся нового понимания его сути и исторической фундаментальной роли, обусловленные необходимостью решения образованием как национальных, так и глобальных целей. Это новый ракурс рассмотрения вышеозначенной проблемы. Интеграция в образовании понимается авторами как изменение границ его идентичности, как способ организации такого образования, которое позволяет человеку комфортно входить в мир без границ, как средство развития поликультурности и технология унификации образования.

Понятие «интеграция», рассмотрение которого в социальных науках характеризуется сегодня множеством различных интерпретаций, в самом общем смысле обозначает объединение, взаимодействие, взаимопроникновение. Интеграционные процессы в образовании привели к тому, что оно сегодня перестает быть пространственно замкнутой системой: в мире активно развиваются специализированные образовательные глобальные системы (ассоциации, научные институты, библиотеки, электронные университеты и т.д.), как правило, объединенные сетями Интернет; отмечается увеличение количества субъектов изменений в образовании (новыми субъектами современных образовательных процессов выступают международные организации, транснациональные компании и сам человек); усложняется структура образования за счет формирования сначала международного, а затем наднационального образования.

Новое понимание категории образования, которое сегодня определяется как процесс, вышедший за рамки национальных границ и национальной идентичности, самым тесным образом связано с изучением его в контексте категории наднационального образования. В статьях представлены теоретико-методологические аспекты развития интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве в контексте всемирной коммуникационной сети, рассмотрены и теоретически обоснованы тенденции развития интеграционных процессов в очерченном контексте; представлены социальные, экономические и культурологические теории и концепции, посвященные процессам развития интеграционных процессов в обществе; рассмотрен новый феномен развития интеграционных процессов образовании – наднациональное образование. В материалах процессы интеграции в мировом образовании и наднациональное образование представлены всесторонне: рассмотрены фоновые основания развития наднационального образования, определены факторы и условия его развития, выявлены структура и формы организации наднационального образования, выделены его ведущие ценности и установки, тенденции развития, механизмы формирования наднационального образования.

Авторы предполагают, что он будет небезынтересен и полезен руководителям образовательных структур, научным работникам и специалистам в области педагогической компаративистики, аспирантам и докторантам, а также всем тем, кто интересуется современными проблемами образования.

Современные процессы интеграции в образовании в условиях всемирной коммуникационной сети: сб. науч. статей // И.А. Тагунова, Т.Д. Шапошникова, И.Г. Сухин и др. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 142 с. – 9,5 п.л. (рукопись).

22. «Особенности принятия решений в отечественной и зарубежных системах образования» (2011-2012) – д.филос.н. Иванова С.В.

Характеристика механизма принятия решений в отечественной и зарубежных системах образования.

В целях определения особенностей принятия решений в системе образования предварительно уточнен понятийный аппарат, дополнены методологические основания принятия решений при классическом подходе, расширены представления о процессе принятий решений на основе неклассических и постнеклассических подходов, в частности, постмодернизма. Теоретически обоснованы семь основных этапов принятия решений. В ходе методологического осмысления применены уточненные толкования термина «принятие решений» как метода разрешения проблем (объектом принятия решений является неопределенность, а предметом – проблема); области деятельности; когнитивной процедуры; деятельности субъекта по преодолению когнитивного провала.

Определена необходимость учета среды принятия решений, которая наряду с субъектом определяет характер и структуру этого процесса и включает: стереотипы, навыки, умения, сведения, знания, смыслы, идеи, моральные ценности и оценки, всю социокультурную информацию.

На базе сформулированных общих представлений и методологии выявлена специфика принятия решений в области образования: решения принимаются относительно субъектов, сред и содержания образования; решения заключаются в преодолении соответствующих когнитивных провалов; формирование каждой из зафиксированных когнитивно-образовательных компетенций является способом преодоления когнитивного провала в области образования.

Рассмотрены особенности принятия решений в отечественной системе образования в историко-педагогическом аспекте на основе анализа форм и путей принятия решений в XVI-XX веках. С учетом историко-культурных традиций, социально-экономических и социокультурных условий рассмотрена специфика принятия решений в области отечественного образования на федеральном и региональном уровнях в 1980-е, 1990-е, 2000-е годы.

Специфика принятия решений в зарубежных системах образования рассмотрена в теоретическом компаративистском ключе, а также на основе применения зарубежных теорий и технологий по ряду актуальных для принятия решений вопросов и на примере некоторых стран различных континентов. Так, предложен анализ неразработанного в отечественной науке вопроса о слабоструктурированных и неструктурированных проблемах при принятии решений, хотя именно они являются наиболее распространенными в сфере деятельности человека. Модели этих проблем – это субъективные модели с качественными оценками. В качестве примеров принятия решений в зарубежных странах проанализирован этот процесс в США, Шотландии, Колумбии.

Результаты исследования прошли проверку в опытно-экспериментальной работе Научно-образовательного центра философского факультета Московского университета имени М.В. Ломоносова «Философско-методологическое проектирование и принятие решений» в соответствии с заключенным договором о сотрудничестве, на кафедре философии образования Московского института открытого образования.

Особенности принятия решений в отечественной и зарубежных системах образования: коллективная монография / под ред. С.В. Ивановой.– М.: ИТИП РАО, 2012. – 13 п.л. – 500 экз.

Иванова, С.В. Проблемы развития дидактических систем: философско-методологический контекст / С.В. Иванова. – М.: Изд. центр ИЭТ, 2012. – 10 п.л. – 500 экз.

Иванова, С.В. О влиянии внешних условий и специфике принятия решений в отечественной системе образования / С.В. Иванова // Ценности и смыслы. – Москва, 2012.– № 4. – 0,9 п.л. – 1000 экз.

Иванова, С.В. О непрерывном образовании в сфере политики: подходы и решения / С.В. Иванова // Отечественная и зарубежная педагогика.– 2012. – № 3. – 0,9 п.л. – 500 экз.

Иванова, С.В. О проблеме репрезентации и интерпретации решений в сфере образования / С.В. Иванова // Ценности и смыслы. – Москва, 2012. – № 6. – 0,5 п.л. – 1000 экз.

Иванова, С.В. Проблемы модернизации образования в эпоху «перемен» от «Великой дидактики» к дидактике постмодерна / С.В. Иванова // Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества: сб. науч. трудов Международной научно-теоретической конференции 22 октября 2012 года: в 2-х ч. – Ч.1 – М., 2012. – 0,5 п.л. – 500 экз.

Иванова, С.В. Развитие системы непрерывного образования в сфере бизнеса: новые решения / С.В. Иванова // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. – 2012. - №2. – 0,9 п.л. – 500 экз.

Теория и практика модернизации профессионального образования России и США: междунар. коллект. монография / С.В. Иванова, М.П. Пальянов. – Томск-Кемерово-Новосибирск: Изд-во STT, 2012. – 18,75 п.л. – 500 экз.

23. «Развитие образования в странах СНГ в условиях глобализации: проблемы и достижения» (2008–2012) – академик РАО Мясников В.А., к.п.н. Мосолов В.В.

На основе сравнительно-педагогического анализа образовательных систем государств постсоветского пространства определены перспективы формирования единого образовательного пространства стран СНГ, с использованием регионального подхода, в контексте глобализации.

Проведен сравнительно-педагогический анализ стратегий и основных направлений трансформации национальных систем образования стран СНГ в условиях глобализации.

Проанализированы изменения в системах управления образованием.

Рассмотрены проблемы стандартизации содержания образования и оценки учебных достижений учащихся в странах СНГ.

Показаны основные направления формирования гуманистически ориентированной личности в контексте общечеловеческих и национальных ценностей на постсоветском пространстве.

Развитие образования в странах СНГ в условиях глобализации: проблемы и достижения: монография / В.А. Мясников, В.В. Мосолов (сост.), Г.Ю. Нечаева – М., 2012. – 10 п.л. (рукопись).

24. «Педагогические измерения: критерии и показатели» (2008-2012) – академик РАО Мясников В.А., к.п.н. Найденова Н.Н.

Теоретическая модель развития методологии тестирования при оценке качества образования в образовательных учреждениях.

Разработана модель теоретического развития методологии тестирования на разных ступенях обучения в образовательных учреждениях разных профилей обучения. Модель ориентирована на устранение выделенных в процессе анализа современных методологий, применяемых в системах оценки качества образования, недостатков, причин и тенденций развития в соответствии с основными закономерностями. Основные принципы построения модели: бипарадигмальности измерения качества образования; интегрального измерения; адаптированности мультиплекса к разного рода изменениям в системе оценки качества образования; компетентностного измерения; глобализации и индивидуализации в мировом образовательном пространстве.

Предложена логическая схема проектирования состава и содержания требований к результатам реализации измерения качества образования мультиплексом, предполагающая движение от инновационной деятельности в сфере педагогических измерений в общеобразовательном учреждении к повышению измерительной культуры обучающих от субъектного оценивания к валидному и надежному оцениванию, затем к внедрению современной методологии измерения в систему мониторинга учебных достижений обучающихся, впоследствии к разным видам проводимых мониторинговых тестирований, что позволит оценить не только качество образования в образовательном учреждении, но и сформировать индивидуальную траекторию образования для обучающихся.

Основные закономерности развития методологии тестирования: уч. пособие /А.Н. Майоров, Н.Н. Найденова. – М.: ИТИП РАО, 2012. – 5 п.л. – 200 экз.

Найденова, Н.Н. Модель развития и адаптации мультиплекса к национальным компонентам: аналит. отчет / Н.Н. Найденова. – 1 п.л.

25. «Профессиональное образование в России и зарубежных странах: сравнительно-педагогический анализ (США, Великобритания, Германия)» (2010–2012) – д.п.н. Пальянов М.П., д.филос.н. Найман Е.А.

Системные трансформации в профессиональном образовании в зарубежных странах (Великобритания, Германия и США) и их адаптационный потенциал как инновационная технология для российского образования.

Выявлены глобальные и национальные тенденции развития профессионального образования в зарубежных странах (Великобритании, Германии и США) и России. К глобальным тенденциям относятся: создание единого международного образовательного пространства, децентрализация системы государственного заказа, рост значимости сетевого взаимодействия региональных образовательных учреждений, формирование развитой системы предпрофессиональной и профессиональной подготовки в средних образовательных учреждениях.

Показана роль патриотического воспитания в профессиональном образовании на примере опыта Германии и США. Определено влияние Болонского и Копенгагенского процессов на системы профессионального образования Германии и Великобритании. Доказана взаимосвязь технологического и профессионального образования в зарубежных странах как путь к профессионализации средней школы.

Осуществлен прогностический анализ адаптационного потенциала основных методов и средств совершенствования системы профессионального образования зарубежных стран (направленных на реализацию идеи непрерывного образования, раннее вовлечение обучающихся в профессиональную деятельность и повышения их мотивации к труду, повышения качества профессионального образования) и предложены рекомендации по их внедрению в российскую практику.

Профессиональное образование в России и зарубежных странах/ Е.А. Найман, Ю.Н. Кириленко, Н.В. Харина. – 10 п.л. (рукопись).

26. «Теоретические модели и методы совершенствования инновационной деятельности в образовательных учреждениях» (2008-2012) – д.п.н. Харисова Л.А, к.техн.н. Ушаков В.А., д.п.н. Новикова Г.П.

Организационные формы и методы выявления возможностей развития образовательной деятельности учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования.

Разработаны организационные формы и методы поиска и оценки педагогическими коллективами возможностей улучшения результатов образовательной деятельности для различных секторов образования, позволяющие образовательным учреждениям дошкольного, общего и начального профессионального образования эффективно осуществлять поиск и оценку новшеств для внедрения в их образовательные системы.

Разработаны: процедуры создания в образовательном учреждении специальных рабочих групп, осуществляющих поиск разработок для решения приоритетных проблем образовательной системы и использующих различные источники и каналы информации; регламент осуществления поиска педагогических разработок; эффективные средства формирования запросов на получение информации о новых педагогических разработках и работы с электронными базами данных; критерии для отбора педагогических разработок.

Предложены специальные процедуры и методы рациональной оценки новшеств, включающие определение: предмета изменения (цели, содержание, технологии, формы организации, средства обучения и воспитания); возможности данного новшества быть полезным для повышения качества образования в учреждении; степень риска того, что внедрение новшества не приведет к желаемым улучшениям; общую оценку затрат ресурсов на внедрение.

Разработаны процедуры коллегиального принятия решения об окончательном выборе комплекса новшеств для введения в образовательную систему образовательного учреждения и определения последовательности их внедрения.

Афанасьева, Т.П. Повышение качества поиска и оценки педагогических новшеств в учреждении дошкольного образования: научно-методическое пособие/ Т.П. Афанасьева, И.А.Елисеева, Г.П.Новикова. – Москва, 2012. – 3 п.л. (рукопись).

Харисова, Л.А. Повышение качества поиска и оценки педагогических новшеств в учреждениях общего образования: науч.-метод. пособие / Л.А. Харисова, Т.М. Шукаева. – М.: ИИДО РАО. – 2012 – 6.п.л. (рукопись).

Повышение качества поиска и оценки педагогических новшеств в учреждении профессионального образования: науч.-метод. пособие /под ред. В.С. Лазарева. – Москва, 2012. – 4 п.л. (рукопись).

27. «Теоретико-методическое обеспечение проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ» (2009-2012) – к.п.н. Краснов С.И.

Концептуальная модель проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ.

Разработана концептуальная модель проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ. Процесс проектирования реализуется в восемь этапов. Первый и второй этапы нужны для восстановления в практическом действии и теоретическом мышлении культурных и ценностных оснований проектируемой деятельности; на этих этапах педагоги должны занять позицию субъекта собственной деятельности. На третьем и четвертом этапах осуществляется мыслительная проработка проекта с созданием содержательной концепции, появлением собственного замысла, идей, новой нормы. Педагогам необходимо освоить позиции теоретика и методолога педагогической деятельности. Пятый и шестой – этапы организации и реализации практической деятельности по новой норме – предполагают освоение педагогами организационно-управленческой позиции. Седьмой и восьмой этапы фиксируют и представляют для внешних экспертов реализовавшуюся новую норму в теоретическом знании и практическом действии и позволяют в дальнейшем осуществлять эту деятельность в режиме функционирования, предполагают освоение педагогами субъекта инновационной деятельности.

Выявлены и обоснованы специфические особенности использования концептуальной модели проектирования учителями собственной инновационной деятельности при освоении им педагогических новшеств из внешних источников, при внедрении им самостоятельно разработанной инновации, в условиях коллективного проектирования учителями собственной инновационной деятельности при реализации системных инновационных изменений.

Краснов, С.И. Инновационная деятельность учителя: теоретические модели и опыт: монография / С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, А.М. Докадин и др. – М.: ИИДО РАО, 2012. – 7 п.л. – 500 экз.

28. «Теоретико-методологическое обеспечение совершенствования механизмов поддержки процессов модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях» (2008-2012) – к.п.н. Хомерики О.Г.

• Теоретические модели механизмов информационной поддержки модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях

На основе концептуальной модели, задающей принципы, функции и задачи информационной поддержки инновационных процессов в образовании, а также требования к качеству их реализации, спроектированы базовые и вариативные механизмы информационной поддержки процессов модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях. Каждый из базовых механизмов отражает возможные формы и методы реализации субъектами информационной поддержки функции информирования участников программ модернизации образования о содержательных характеристиках созданных ими информационных ресурсов и функции обеспечения доступа к этим ресурсам. Вариативные механизмы информационной поддержки процессов модернизации образования построены с учетом ключевых параметров ситуации реализации функций информационной поддержки: уровня развития региональной инновационной системы и роли системы образования в развитии этой системы, уровня инновационной активности организаций сферы образования и характера взаимодействия между ними, степени вовлеченности общественности в процессы развития образования.

Разработан и обоснован комплекс критериев, показателей и средств оценки качества информационной поддержки инновационных процессов в образовании на региональном и муниципальном уровнях. С помощью разработанного инструментария выявлены особенности функционирования и развития механизмов информационной поддержки на региональном и муниципальном уровне участников федеральных программ развития образования, региональных комплексных проектов модернизации образования, муниципальных программ развития образования, а также инновационных проектов и программ развития отдельных образовательных организаций.

Хомерики, О.Г. Совершенствование механизмов информационной поддержки модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях: монография / О.Г. Хомерики. – 10 п.л. (рукопись).

• Модели, формы и методы поддержки инновационных процессов органами управления и общественностью в системах образования за рубежом.

Выявлены основные формы и методы поддержки органами управления и общественностью распространения новшеств в системе образования в странах ЕС. Страны ЕС апробируют новые механизмы стимулирования инновационного развития, как на уровне государства, так и с привлечением общественности к участию в подготовке и принятии решений по вопросам развития образования.

Проанализированы основные способы взаимодействия органов управления образованием и общественности при поддержке ими распространения новшеств в системах образования стран ЕС (Великобритания, Германия, Финляндия).

Раскрыты основные формы и механизмы взаимодействия таких организаций со школами и отдельными педагогами в Великобритании.

Выявлены действенные механизмы поддержки в сфере школьного образования Финляндии органами управления и общественности; раскрыты факторы, влияющие на эффективность распространения инновационных процессов в системе школьного образования Финляндии.

Представлен основной механизм диффузии образовательных новшеств в Германии – сетевой, обеспечивающий проведение в системе образования структурных изменений (институционально-организационных, учебных, финансовых и дидактически-методических новшеств).

Проанализированы теоретические основы процессов диффузии и диссеминации, явившиеся результатом осмысления различных аспектов внедрения инноваций англоязычными исследователями.

Курдюмова, И.М. Поддержка инновационной деятельности в образовании в странах ЕС // Поддержка инновационных процессов органами управления и общественностью в системах образования за рубежом: монография / И.М. Курдюмова, Э.А. Аксенова, Д.А. Торопов. – Москва, 2012. – 10 п.л. (рукопись).

29. «Теория педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности» (2008-2012)– академик РАО Лазарев В.С.

Теория педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, объясняющая его особенности как субъекта инновационной деятельности.

Разработана теория педагогического коллектива общеобразовательного учреждения как субъекта инновационной деятельности, раскрывающая механизмы влияния уровня развития педагогического коллектива на эффективность и качество инновационной деятельности в образовательном учреждении. Обоснован интегральный показатель уровня развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности – готовность к участию в решении задач развития своего образовательного учреждения. Раскрыта его структура, включающая когнитивный, мотивационно-этический и организационно-технологический компоненты. Исследована его связь с готовностью к участию в решении отдельных задач управления инновационной деятельностью (выявления проблем образовательной системы, поиска и восприятия новшеств извне, планирования изменений образовательной деятельности, мотивации инновационной деятельности учителей, ее контроля и регулирования).

Разработан инструментарий, позволяющий определять уровень развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности. Выделены и проанализированы различия педагогических коллективов с разным уровнем развития как субъектов инновационной деятельности.

Рассмотрены механизмы формирования педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности и выявлены его факторы: амбициозные стратегические ориентации в отношении будущего своего образовательного учреждения и высокая включенность учителей в решение задач развития образовательного учреждения.

Раскрыты условия развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: наличие мотивации инновационной деятельности учителей, возможностей для участия в решении задач управления инновационной деятельностью, благоприятных условий для инновационной деятельности учителей.

Лазарев, В.С. Исследование зависимости социально-психологичес­кой структуры педагогических коллективов от уровня их развития как субъектов инновационной деятельности: науч. отчет / В.С. Лазарев, Е.Г. Алексеенкова, Е.С. Малашкина. – 2 п.л. (рукопись).

Лазарев, В.С. Исследование зависимости инновационной активности педагогов школ от общей ориентации коллектива на развитие: науч. отчет / В.С. Лазарев, Е.Г. Алексеенкова. – 2 п.л. (рукопись).

Лазарев, В.С. Психология педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: монография / В.С. Лазарев, Т.П. Афанасьева, Е.Г. Алексеенкова, И.А. Елисеева. – 16,5 п.л. (рукопись).

30. «Стратегия и механизмы совершенствования инновационной деятельности в образовании» (2012-2012) – академик РАО Лазарев В.С.

Концепция совершенствования инновационной деятельности в образовании как механизма его устойчивого развития.

Концепция посвящена проблеме повышения качества инновационной деятельности в образовании и улучшения благодаря этому способности образовательных учреждений к развитию.

Выявлены актуальные проблемы инновационной деятельности в образовании и определена стратегия ее совершенствования.

Обоснована необходимость системных преобразований в деятельности образовательных учреждений всех уровней.

Дана общая характеристика инновационной деятельности как объекта оценки и совершенствования, изложены теоретико-методологические основания построения систем инновационной деятельности в образовательных учреждениях и обобщенная теоретическая модель такой системы.

Для совершенствования механизмов инновационной деятельности в образовательных учреждениях разработана развернутая программа повышения их способности к развитию за счет освоения партисипативной модели развития образовательных систем.

Программа включает: анализ состояния инновационной деятельности в образовательном учреждении; обсуждение в педагогическом коллективе результатов анализа; подготовку к введению новой модели системы инновационной деятельности; проведение проблемно-ориентированного анализа образовательной системы учреждения в соответствии с новой моделью инновационной деятельности; корректировку способа и результатов проблемно-ориентированного анализа; проектирование желаемой образовательной системы; рефлексию проделанной работы; разработку стратегии перехода от существующей образовательной системы к желаемой; корректировку способа и результатов стратегического планирования; разработку частных внедренческих проектов; корректировку способа и результатов разработки; осуществление преобразований.

Лазарев, В.С. Концепция совершенствования инновационной деятельности в образовании как механизма его устойчивого развития./ В.С. Лазарев. – Москва, 2012. – 3 п.л. (рукопись).

31. «Дидактические проблемы дополнительного образования» (2009-2012) – академик РАО Лапчик М.П., чл.-корр. РАО Бобко И.М., к.ф.-м.н. Альминдеров В.В.

Дидактические основы педагогической деятельности с одаренными детьми в условиях дополнительного образования с использованием интернет-технологий.

Разработаны методологические основы применения ИКТ в дополнительном образовании. Выявлены предпосылки развития детской одаренности в условиях применения интернет-технологий.

Разработаны теоретические основы развития профессионального самоопределения учащихся при обучении программированию в системе дополнительного образования. Представлены современные подходы в обучении школьников программированию в системе дополнительного образования.

Предложена методика обучения программированию, обеспечивающая развитие профессионального самоопределения учащихся с использованием методов ТРИЗ для развития творческого потенциала ребенка в исследовательской деятельности.

Представлена программа работы с детьми по развитию интеллектуальной одаренности в Центре дополнительного образования детей «Эврика» г. Омска.

Лапчик, М.П. Интернет-технологии в дополнительном образовании: коллективная монография / М.П. Лапчик, И.М. Бобко, В.В. Альминдеров, Сапрыкина Г.А. – Новосибирск: ИПИО РАО. – 2012. – 10 п.л.–200 экз. (рукопись).

32. «Методология проектирования инновационных образовательных систем» (2009-2012) – д.филос.н. Турченко В.Н.

Методология исследования современных образовательных систем и проектирования инновационных образовательных систем

Разработаны и описаны методологические подходы к исследованию состояния современных образовательных систем, к оценке качества функционирования инновационных образовательных систем. Определены философско-методологические посылки исследования современного состояния в образовании. Описаны общие характеристики инновационных образовательных систем. Описаны частные технологии управления инновационными образовательными системами на основе приемов маркетингового подход. Дана комплексная оценка инновационной практики и выявлены принципы и методы ее внедрения и тиражирования.

Турченко, В.Н. Методологические основы проектирования инновационных образовательных систем: монография / В.Н. Турченко, М.В. Комагорова. – 12 п.л. (рукопись).

НАПРАВЛЕНИЕ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ