На правах рукописи
Михеева Татьяна Борисовна
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
13. 00. 02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Москва
2009
Работа выполнена на кафедре филологии и искусства факультета гуманитарного образования ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
(РО ИПК и ПРО)»
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Романова Наталья Николаевна
доктор педагогических наук, профессор Сорокоумова Валентина Николаевна
доктор филологических наук, профессор Шаклеин Виктор Михайлович
Ведущая организация:
Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
Защита состоится ___________2009 года на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. № 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.
Автореферат разослан «___» ________2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Попова Н. А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В центре внимания современной системы языкового образования РФ стоит педагог-профессионал, способный обеспечить высокое качество образовательных услуг, направленных на формирование и воспитание личности учащегося, что, в свою очередь, является предпосылкой реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности. Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека, человек и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен – вот те гуманистические ценности, которые являются основой педагогической деятельности.
В современных условиях переосмысления культурно-ценностных ориентиров в образовании безусловен рост требований к учителю, уровню развития его профессиональной компетентности. Недавняя основная функция педагога – быть только источником новой информации и транслятором предметных знаний – дополняется множеством других. В рамках современной системы образования осознается, что обществу нужен учитель, способный к проектированию и реализации социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека. В настоящее время становится востребованным педагог с такой профессиональной компетентностью, которая позволила бы ему не просто осваивать новое содержание и технологии обучения, но и быть способным к осмыслению своей профессиональной миссии, построению личностно развивающего и культуросообразного взаимодействия со своими учениками. Эффективность профессиональной деятельности зависит от оптимального соответствия субъекта деятельности социальным потребностям, нормам, условиям протекания этой деятельности. Являясь адаптивной по существу, по направленности на учащегося, педагогическая деятельность остается многокомпонентной, самостоятельной, однако зависимой от условий своей реализации.
В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», являющемся основным нормативным документом деятельности российской высшей школы, повышение квалификации рассматривается в контексте дополнительного, многоступенчатого образования как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. С конца 90-х годов ХХ века система повышения квалификации начинает трансформироваться от информационно-инструктивного учебного процесса к практикоориентированному, личностно-деятельностному. Появляется новый признак непрерывного образования – рекуррентность – возвращение к уже известному знанию в новых, неизвестных условиях. В динамично меняющемся мире полученные знания быстро устаревают, и успешность профессиональной деятельности напрямую связана не только с обучением в вузе, но и со способностью (подготовленностью) учиться в течение всей жизни. В настоящее время идея непрерывного образования реализуется в таких формах, как
- получение дополнительного образования;
- профессиональная переподготовка, направленная на приобретение специалистом новой специальности или квалификации;
- повышение квалификации, в ходе которой специалист развивает и совершенствует свою профессиональную компетентность.
Философия, филология и лингводидактика на рубеже двух столетий характеризуются определенной динамикой и концентрацией усилий ученых-исследователей, практиков на главном направлении – формировании системы научных и научно-методических взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности, к обществу, друг к другу. Наука становится антропоцентричной. Появляются высказывания исследователей о глобальности концепции антропоцентризма (Базылев, 2007), порожденного нормой человеческого контекста, средой человека и его ноосферой Усиление антропоцентрического подхода в гуманитарном знании требует от учителя русского языка осознанного внимания к интеллектуальному, речевому и общекультурному развитию учащихся, процесс которого тесно связан с владением русским языком.
Результатом развития научных направлений стал факт рождения в середине ХХ века интегрированных дисциплин: психолингвистики, лингводидактики, лингвометодики, лингвистики текста, социолингвистики, лингвокультурологии и др. В настоящее время содержание науки и образования меняется в сторону интегрирования философской, культурной и лингвистической парадигм. Философы говорят о своевременности осознания абсолютной значимости языка, культурологи утверждают, что мы находимся на стадии становления нового, диалогического типа культуры, лингвисты ведут речь о новой философии языка. Для современных научных областей, в том числе - формирующих профессиональную компетентность учителя-русиста, филолога, характерны:
- выход за пределы одной, конкретной области знаний;
- интеграция, взаимопроникновение, взаимообогащение научных областей.
Все это опосредованно - через осознание учеными необходимости изменения содержания предметных курсов в высшем лингвистическом образовании - диктует иные требования к профессиональной компетентности учителя русского языка и в первую очередь – к учителю русского языка полиэтнической школы. Специфика профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы заключается в сформированности его компетенций в такой степени, которая является достаточной для выполнения его профессиональных обязанностей в специфических условиях многонационального контингента учащихся.
Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость подготовки учителя-русиста «широкого профиля», реализованной на глубоких и разносторонних междисциплинарных основаниях его профессиональной компетентности. Новому корпусу учителей русского языка полиэтнической школы нужен научный фундамент эффективности их деятельности. Именно поэтому проблема специализации учителей-русистов для работы в полиэтнической школе заслуживает отдельного внимания.
Актуальность диссертационного исследования
Многолетний опыт работы в системе повышения квалификации учителей позволяет автору констатировать противоречие между потребностью в системной педагогической поддержке личностно-профессионального совершенствования и самосовершенствования учителя-русиста в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем изученности и реализации всего комплекса вопросов, связанных с такой поддержкой.
Отдельного внимания заслуживает проблема подготовки специалистов-словесников для работы в полиэтнических школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты нескольких национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду. В этом случае на плечи именно учителя-русиста ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях.
Специфика профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, изменение условий этой деятельности обусловили необходимость научно-теоретического исследования содержания его профессиональной компетентности. В реферируемом диссертационном исследовании предлагается авторское видение методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы и составляющих ее компетенций.
Актуальность проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы диктуется еще и противоречиями между:
- доминированием теоретико-методологических работ в области профессиональной готовности учителя-русиста к деятельности и потребностями педагогической высшей школы в разработке методик и технологий для практического использования при профессиональной подготовке специалиста;
- требованиями развивающего и личностно ориентированного образования как диалогического процесса и отсутствием у педагогов школ и вузов готовности эффективно осуществлять этот процесс;
- появлением полиэтнической школы и нехваткой учителей, подготовленных работать в такой школе;
- разработанностью методики обучения русскому языку как неродному и отсутствием реальной возможности ее использовать при обучении полиэтнического контингента школьников.
При разработке системы совершенствования компетенций учителя также учитывался тот факт, что учитель-русист полиэтнической школы одновременно работает с детьми, для которых русский язык является родным языком, и с детьми различных национальностей, для которых русский язык является неродным/вторым. Учитель русского языка находится сегодня в новых условиях: вводятся новые государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, выстроенные на компетентностной основе, разрабатываются авторские программы по русскому языку и литературе, рекомендованные к внедрению, школы вводят новую форму итоговой аттестации (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. И все перечисленные признаки модернизации образования накладываются на условия полиэтнической школы.
Следует отметить еще одну особенность профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Работая с многонациональным контингентом, осваивая методику обучения русскому языку как неродному, формируя и совершенствуя свою культуроведческую компетенцию, учитывая этнокультурную специфику своих учащихся, учитель не должен оставить без внимания учащихся русской национальности с их ментальностью и спецификой проявления национальной культуры.
Все вышесказанное и обусловливает актуальность темы исследования.
Цель представленной работы – на основе исследования и описания содержания и структуры профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы теоретически обосновать, разработать, апробировать и внедрить оптимальную, с позиций компетентностного, акмеологического и аксиологического подходов методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. А также в процессе реализации этой системы предоставить учителю арсенал методических средств по разработке и использованию дополнительного дидактического материала, который бы интегрировал требования методик русского языка как родного и русского языка как неродного. Цель разработки методических материалов для учителя – показать вариативные возможности процесса обучения русскому языку многонационального контингента учащихся через внесение корректив с учетом единства процесса усвоения языка и формирования речевых умений учащихся во всех видах и формах речи.
Основной объект предпринятого исследования – содержание и структура профессиональной компетентности учителя-русиста, ее специфические признаки в контексте компетентностного подхода в современном образовании.
В поле внимания соискателя включаются:
- деятельность учителя-русиста полиэтнической школы, которая рассматривается как специфическое проявление профессиональной компетентности, состоящей из комплекса компетенций;
- разработка и внедрение методики обучения русскому языку учащихся полиэтнической школы, интегрирующей средства обучения русскому языку как родному и русскому языку как неродному;
- процесс совершенствования и самосовершенствования учителя-словесника в условиях его успешной педагогической деятельности, в рамках курсов повышения квалификации и самообразования;
- разработка и апробация методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.
Предмет исследования – содержание и средства совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы через освоение им в системе повышения квалификации и самообразования нового содержания методической и культуроведческой компетенций.
Анализ научных исследований и наблюдений соискателя за процессом обучения русскому языку в полиэтнической школе, а также обобщение собственного методического опыта работы с учителями и студентами педагогического колледжа на завершающем этапе их обучения позволил сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что профессиональная деятельность учителя русского языка полиэтнической школы имеет вариативные характеристики, которые будут выявлены, если теоретически обосновать правомерность применения компетентностного подхода к профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы как основания вариативности содержания его компетенций. При этом совершенствование профессиональной компетентности учителя должно быть направлено на изменение и дополнение содержания его методической и культуроведческой компетенции с целью формирования готовности учителя обучать русскому языку учащихся, для которых русский язык является неродным, в условиях полиэтнической школы. Процесс обучения русскому языку будет успешным, если
- учитель-русист наряду с методикой русского языка как родного овладеет основами методики обучения русскому языку как неродному;
- в процессе обучения будет использоваться вариативный дидактический материал;
- методический арсенал учителя будет расширен за счет приемов технологии обучения в сотрудничестве с опорой на способы совместной деятельности всех участников образовательного процесса независимо от степени владения русским языком.
Исследование направленно на верификацию представленной гипотезы.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских и практических задач:
- раскрыть содержание понятий «полиэтническая школа» и «совершенствование» по отношению к процессу развития профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;
- выделить и описать специфические условия деятельности учителя русского языка полиэтнической школы;
- разработать научно обоснованную методику обучения русскому языку на примере учащихся 5-6 классов полиэтнической школы и рекомендации для учителя по эффективному использованию предлагаемой методики;
- разработать теоретические основы, предложить и внедрить в практику повышения квалификации учителя в условиях его непрерывного образования методическую систему развития и совершенствования компетенций, составляющих профессиональную компетентность учителя-русиста, для чего
- выявить содержание дидактико-методических условий, способствующих совершенствованию и самосовершенствованию компетенций учителя-словесника полиэтнической школы;
- изучить и обобщить педагогический опыт учителей-русистов, работающих в полиэтнической аудитории, с целью выявления трудностей при моделировании ими педагогической деятельности в плане эффективного психолого-педагогического и речевого взаимодействия с детьми, для которых русский язык является неродным;
- разработать методические рекомендации для учителя русского языка полиэтнической школы по внедрению в учебный процесс приемов обучения русскому языку как неродному;
- конкретизировать психолого-педагогическое и дидактико-методическое содержание программ курсового повышения квалификации и материалов спецкурсов как части методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;
- разработать и апробировать методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы;
- сформировать у учителей-русистов, слушателей курсов, потребность в самообразовании.
Учитель русского языка полиэтнической школы, как показывает практика, нуждается в методической помощи, и поэтому в исследовании решается задача разработать систему поэтапного совершенствования компетенций учителя и внедрить ее
– через курсы повышения квалификации, помогающие учителю русского языка эффективно работать в условиях полиэтнической школы;
- через консультационно-моделирующую деятельность,
- через методические рекомендации учителю, организующие его самообразовательную деятельность по использованию разработанного дополнительного дидактического материала для учащихся полиэтнических классов.
Методологическим основанием исследования являются:
- теоретические положения дидактики и методики преподавания русского языка (исследования В.В. Бабайцевой, М.Т. Баранова, Е.А. Быстровой, М.Н. Вятютнева, Г.Г. Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.И. Капинос, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, З.С. Смелковой, М.Б. Успенского, М.Н. Шанского, Е.Г. Шатовой, Л.В. Щербы, А.Н. Щукина и др.);
- компетентностный подход в образовании (выделение и формирование компетенций участников образовательного процесса) при обучении языкам и подготовке специалистов (работы А.Д. Дейкиной, В.В. Молчановского, Т.М. Пахновой, В.М. Шаклеина и др.);
- теоретические обоснования введения речеведческих дисциплин в образовательный процесс всех ступеней (Л.К. Граудина, Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, А.К. Михальская, О.Б. Сиротинина и др.);
- современные концепции образования в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей (исследования Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, С.Г. Вершловского, Т.К. Донской, Н.В. Кузьминой, Е.С. Полат, А.А. Реан, Г.С. Сухобской, Е.И. Шиянова и др);
- исследования Б.А. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, В.А. Якунина и др., посвященные психолого-педагогическим основам общения;
- исследования языковой личности как носителя профессиональной культуры (Ю.Н. Караулов, В.В. Соколова, И.И. Халеева и др.).
В области теории и методики обучения русскому языку в средней школе соискатель опирается на общеметодические подходы, категории и понятия, а также базовые исследования по методике русского языка М.Т.Баранова, Г.И.Блинова, Ф.И.Буслаева, В.В. Бабайцевой, Н.С.Державина, А.Д. Дейкиной, В.А.Добромыслова, Т.К. Донской, А.В.Дудникова, А.П. Еремеевой, Н.А. Ипполитовой, М.Р. Львова, Т.В.Напольновой, Л.П.Федоренко, М.М.Разумовской, Н.С.Рождественского, А.В.Текучева, Л.А. Тростенцовой, М.Б. Успенского, Е.Г. Шатовой и др.
В основе методологических аспектов проблем исследования лежат три уровня познания:
- методологический уровень – уточнение сущности профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, вариативности содержания ее компонентов;
- теоретический уровень – выявление, анализ и описание специфики методики обучения русскому языку как неродному в условиях многонациональности контингента класса; анализ и описание подходов и принципов совершенствования и самосовершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы;
- методический уровень – разработка и апробация методических рекомендаций по внедрению в учебный процесс полиэтнической школы приемов обучения русскому языку как неродному в совокупности с методикой обучения русскому языку как родному; внедрение организационно-методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы в курсовое повышение квалификации.
В работе использовались следующие методы исследования:
- логические методы анализа и интерпретации понятий – сопоставление, конкретизация, обобщение, преобразование и моделирование;
- аналитико-синтетическое рассмотрение нормативно-методических документов, научных и лингводидактических публикаций;
- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование и опросы, собеседование, тестирование учителей-практиков Ростовской области, слушателей курсов повышения квалификации;
- анализ результатов профессиональной деятельности учителей-русистов и анализ собственного опыта проведения занятий с учителями русского языка полиэтнических школ Ростовской области;
- изучение и обобщение педагогического опыта учителей-русистов, работающих в полиэтнической аудитории, с целью выявления их затруднений при моделировании собственной педагогической деятельности в плане эффективного педагогического взаимодействия с детьми, для которых русский язык является неродным.
Апробационная база исследования. Исследование выполнялось на базе Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ежегодный контингент обучающихся учителей русского языка составляет более 400 человек), школ с многонациональным контингентом учащихся городов Ростова-на-Дону, Шахты, Каменска-Шахтинского, Волгодонска и полиэтнических школ Волгодонского, Верхнедонского, Зимовниковского, Заветинского районов Ростовской области.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2000-2002 гг.) – теоретический. На этом этапе были сформулированы тема, цель, гипотеза исследования, уточнены его задачи и понятийно-категориальный аппарат. На этом же этапе была определена степень готовности учителей-русистов к осознанному изменению содержания собственной методической компетенции через овладение основами методики обучения русскому языку как неродному. Определялись концептуальные основания совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка, было разработано структурное содержание методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.
Второй этап (2002 – 2005 гг.) – опытно-экспериментальный. На данном этапе проводились апробация и внедрение разработанных программ повышения квалификации, модели совершенствования профессиональной компетентности учителей русского языка полиэтнической школы и положенных в их основу концептуальных положений и принципов. Параллельно велась апробация учителями русского языка полиэтнических школ региона дополнительных дидактических материалов для учащихся полиэтнических школ с учетом разработанных автором методических рекомендаций по их использованию.
Третий этап (2005 – 2008 гг.) – обобщающий. На данном этапе осуществлялись систематизация и обобщение материалов исследования, а также оформление текста диссертации; публикация основных результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем.
1. Применение методики преподавания русского языка в условиях полиэтнического контингента школы рассматривается как новая методическая задача.
2. В работе впервые дано терминологическое определение понятиям «полиэтническая школа» и «совершенствование компетенций», уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы», «профессионально ориентированная языковая личность».
3. Исследуемые в работе методическая и культуроведческая компетенции учителя-русиста полиэтнической школы дают основания говорить о специфичности/вариативности содержания его профессиональной компетентности.
4. Совершенствование коммуникативной составляющей профессиональной компетентности (коммуникативной компетенции) учителя-русиста в исследовании рассматривается как базовое основание его самореализации, самосовершенствования и осознаваемая им профессиональная ценность.
5. Конкретные аспекты теоретической значимости исследования выражаются в возможности использования результатов диссертационного исследования в дальнейшем теоретическом обогащении концепции непрерывного образования, а также в профессиональном образовании при подготовке учителей-словесников.
Теоретическая значимость исследования
1. Впервые предложена и реализована методика русского языка для учащихся полиэтнических школ Российской Федерации.
2. Получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы положения компетентностного подхода к структуре и содержанию процесса совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы.
3. Доказано, что для совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы необходима интеграция: 1) моделируемой деятельности учителя в процессе курсового повышения квалификации и самообразования, индивидуальной траектории этой деятельности; 2) вариативного содержания методической и культуроведческой компетенций учителя.
4. Теоретически обоснована, разработана и апробирована методическая система, включающая программно-методическое и содержательное обеспечение совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы в качестве основания для расширения пространства непрерывного образования.
5. В работе проведён всесторонний, комплексный анализ психолингвистических и методических закономерностей, а также специфики совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с компетентностным, коммуникативно-деятельностным и культурологическим подходами в современном лингвистическом и непрерывном образовании;
применением совокупности методов исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
опытной проверкой разработанной автором методической системы, обсуждением основных теоретических положений исследования и практических результатов в широкой аудитории методистов-филологов.
Автор использовал взаимосвязанный комплекс теоретических и эмпирических методов познания. Исследование характеризуется широтой охвата основных теоретических позиций.
Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования
1. Разработанные автором материалы (тесты, опросники, лингводидактические материалы) используются при подготовке программ и учебных пособий по формированию и совершенствованию профессиональной компетентности (в части методической, культуроведческой и коммуникативной компетенции учителя русского языка полиэтнической школы) в системе повышения квалификации.
2. Составленные автором дополнительные программы повышения квалификации учителей-русистов и программа спецкурса «Совершенствование речевой культуры учителя» являются составной частью и основанием для отбора содержания обучающих курсов и спецкурсов «Культура речи учителя», «Педагогическая риторика», «Основы профессионального педагогического общения», «Педагогическое мастерство», «Коммуникативно-деятельностный урок русского языка» и других в системе дополнительного образования (в том числе для факультета профессиональной переподготовки) учителей-гуманитариев.
3. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-русиста, являясь одним из направлений Базисного учебного плана повышения квалификации учителей, в диссертационном исследовании получило свое программно-методическое и дидактическое обеспечение и реализуется в разработанной автором методической системе.
4. В полиэтнических школах юга России активно используются разработанные автором учебные пособия и дидактические материалы для учащихся классов с многонациональным составом.
Выводы и результаты диссертационного исследования также
- расширяют представления методистов, учителей русского языка о сущности, эффективности, результативности обучения русскому языку в полиэтнической школе с использованием средств обучения, описанных методикой обучения русскому языку как неродному.
– открывают возможности для перестройки практики обучения русскому языку учащихся, для которых русский язык является неродным, в полиэтнической школе, в поликультурном образовательном пространстве.
– являются основанием для разработки программ, учебных пособий, методических рекомендаций по русскому языку для методистов, учителей и учащихся полиэтнической школы;
– могут быть использованы при разработке программ, учебно-методических комплексов, чтении лекций в средних и высших педагогических учебных заведениях для студентов специальности «Филология» в учебных курсах «Методика обучения русскому языку» «Педагогические технологии», дисциплинах специализации, курсах по выбору, а также для слушателей курсов повышения квалификации и дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Методические и содержательные аспекты совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы определяются тенденциями развития современного образовательного пространства – компетентностным подходом в школьном образовании, появлением полиэтнических школ в различных регионах страны – и требуют специального исследования.
2. Вариативный элемент содержания профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы обусловливает перестройку его профессиональной «Я-концепции», уже сложившейся в процессе опыта работы с моноэтническим контингентом учащихся. Четыре этапа совершенствования профессиональной компетентности (диагностический этап, этап курсового повышения квалификации, этап рефлексии и этап самообразования учителя-русиста) представляют собой апробированное на практике последовательное изменение «Я-концепции» учителя.
3. Процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, самосовершенствования языковой личности учителя-русиста включает в себя развитие общепрофессиональных (в ряду которых – коммуникативная) и собственно-профессиональных компетенций (методической и культуроведческой компетенции), актуализируемых в современной нормативно-методической базе образовательной системы Российской Федерации.
4. Являясь структурными компонентами профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, его методическая, культуроведческая компетенции имеют специфические особенности и проявляют тенденцию к совершенствованию, процесс которого основан на вовлеченности личности в полноценное проживание личностно ориентированных педагогических ситуаций.
5. Система совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста должна обеспечить целенаправленное изменение содержания методической, культуроведческой компетенций специалиста и, как следствие, сформировать готовность учителя работать в условиях школы с многонациональным контингентом учащихся, адаптировать учителя к новым условиям.
6. Включение учителя в различные формы деятельности процесса курсового повышения квалификации воздействует на творческий потенциал учителя, исходя из его интересов и возможностей, конкретной социокультурной ситуации и педагогической реальности.
Апробация и внедрение результатов исследования
Концепция работы и ее результаты апробированы
- в процессе преподавательской деятельности (1998-2008) в Ростовском областном ИПК и ПРО при чтении курсов и спецкурсов «Специфика методики обучения русскому языку как неродному», «Коммуникативная методика преподавания языков», «Коммуникативно-деятельностный урок русского языка»; «Основы педагогического мастерства», «Совершенствование речевой культуры учителя»,
- при проведении практикумов по указанным проблемам в Ростовском областном ИПК и ПРО, в Ростовском государственном педагогическом университете, в Ростовском институте иностранных языков, Волгодонском государственном педагогическом колледже;
- при проведении занятий с учителями в районных научно-методических центрах Ростовской области;
- во время работы в качестве эксперта при проверке результатов ЕГЭ г. Ростова-на-Дону (2002-2008 гг);
- в процессе работы в качестве консультанта в образовательных учреждениях Ростовской области (Ростовский государственный педагогический университет, Волгодонский государственный педагогический колледж, Южно-Российский гуманитарный институт);
а также отражены автором в публикациях и докладах на международных научных конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург, Минск, Одесса, Ташкент), всероссийских научно-методических конференциях (гг. Ачинск, Оренбург, Ставрополь, Ростов-на-Дону), региональных и межвузовских научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону, Волгодонск), ежегодных научно-практических конференциях учителей региона.
Основные положения и результаты исследования опубликованы в виде статей (журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки» Северо-Кавказского центра высшей школы; «Вестник Московского университета», «Вестник РУДН», «Вестник Оренбургского университета», «Известия Южного федерального университета»), а также в монографиях, учебно-методических пособиях и книгах для учителя.
Структура работы определяется целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит также приложения, схемы и таблицы.
В первой главе «Компетентностный подход в современном образовательном пространстве» исследуется содержание и структура компетенций учителя-русиста полиэтнической школы, которые составляют его профессиональную компетентность.
До недавнего времени феномен компетентности в отечественном образовательном пространстве связывался более всего со сферой профессионального образования. Компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов как задачный подход, имитационно-моделирующий, проектный и контекстный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.
Под компетентностью понимается способность к осуществлению практических деятельностей, требующих наличия понятийной системы и, следовательно, понимания соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи. Способность как индивидуально-психологическая особенность личности – это действенное, но не единственное условие успешного выполнения определенной деятельности. Компетентность – не только индивидуально-психологическая особенность, но и общее качество, стандартизированное для многих индивидов, вводимое в качестве общей нормы. Она также включает в себя круг реальных объектов, по отношению к которым она рассматривается (компетентность инженера, компетентность управленца, руководителя, компетентность учителя).
Компетентность как свойство индивида существует в различных формах. Это:
- степень умелости,
- способ личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение),
- некий итог саморазвития индивида или формы проявления способности и др.
Таким образом, компетентность – совокупность качеств личности и профессиональных знаний, умений и навыков. Так, профессиональная компетентность учителя отражает готовность и способность специалиста выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми образовательными нормативами и стандартами. Понятие профессиональной компетентности учителя является совокупностью определенных профессионально-педагогических компетенций, обеспечивающих его готовность к профессиональной деятельности. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его личностного роста, самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Поэтому профессиональная компетентность учителя проявляется и анализируется в ходе конкретной практической деятельности «здесь и сейчас».
Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. Компетентного специалиста отличает критическое мышление: способность среди множества решений выбрать оптимальное, аргументированно опровергнуть ложные решения. Иными словами, компетентность – это способность к актуальному выполнению деятельности.
Профессиональная компетентность учителя–словесника - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала образовательного пространства, на адаптацию школы к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования. От профессиональной компетентности учителя-русиста принципиально зависит, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ученика и учителя. Согласно мнению Б. Н. Герасимова (1998), уровень профессионализма учителя связан с тремя группами факторов. Во-первых, с существованием индивидуальных особенностей и их коррекцией в процессе профессиональной деятельности, во-вторых, с вхождением педагога в социально-культурную среду, в-третьих, с демонстрацией оперирования социокультурными нормами в учебно-воспитательном процессе.
В реферируемом исследовании автор использует понятие «педагогическая компетентность», которое отражает уровень владения необходимыми знаниями и умениями. Суффикс – ость в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому компетентность чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими. Таким образом, под компетентностью в педагогике понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знании и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Поэтому по отношению к учителю автор говорит о его профессиональной компетентности, которая состоит из набора компетенций.
Формирование профессиональной компетентности / культуры учителя неоднократно было объектом исследования в 1990-х годах и в 2000-2005 гг. Так, в диссертационных исследованиях В.И. Кашницкого (Кострома,1995), Р.Х. Гильмеевой (Казань, 1999), И.С. Даниловой (Тула, 2002), Л.Н. Котиковой (Комсомольск-на-Амуре,2001), Ш.А. Магомедова (М., 1992), Л.Л. Лузяниной (Омск, 2001) и др. рассматривались различные педагогические условия формирования коммуникативной компетенции будущих учителей и учителей-практиков, а также культуры педагогического общения. Работы Т.Н. Поповой (Саратов,2001), В.Г. Ращупкина (Самара, 2002), Л.Б. Зубаревой (Челябинск, 2002), Н.Е. Кузовлевой (Липецк, 1995) описывали возможности формирования и развития профессионально важных качеств учителя, в том числе его кросскультурной грамотности, интеркультурной компетентности и методического мышления.
В последние годы в научно-методической литературе появился перечень базовых компетенций учителя вообще и учителя-русиста в частности.
Базовыми компетенциями учителя в структуре его профессиональной компетентности являются:
1) социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решения профессиональных задач;
2) общепедагогическая профессиональная компетенция (включает в себя психолого-педагогическую и методическую);
3) предметная компетенция в сфере конкретной учительской специальности;
4) коммуникативная компетенция;
5) способность к профессиональной самореализации;
Профессиональная компетентность учителя-русиста полиэтнической школы, помимо психолого-педагогической, включает в себя коммуникативную, методическую и культуроведческую, которые детально анализируются в реферируемой работе.
Предпринимая научно-теоретическое исследование профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы, автор исходит из того, что компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, с формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности и выпускника школы, и молодого специалиста к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно насыщенного пространства.
В контексте модернизации образования как интегральный показатель качества рассматривается компетентность специалиста, которая определяется не суммой знаний и умений, а его готовностью к решению типовых профессиональных задач в зависимости от уровня его образования, квалификации и мастерства. Современные требования к уровню подготовки специалиста, к его профессиональной деятельности ориентированы именно на компетентностный подход.
Анализ российских психолого-педагогических и лингвометодических исследований показал, что понятие «компетенция» чаще всего применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности решать поставленные задачи;
- такой формы сочетания знаний, умений и способностей, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды, то есть совершать действия.
Компетентностный подход сегодня рассматривает способы организации такой образовательной системы, которая обеспечивает комплекс требований к наличию профессиональных способностей и умений и совокупность формируемых с его помощью компетенций школьников (государственные образовательные стандарты), а также помогает определять и описывать сформированность конкретных, профессионально значимых компетенций специалиста. Компетентностный подход к состоянию профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы позволяет автору исследовать возможности совершенствования его деятельности. Компетентностный анализ профессиональной деятельности учителя-русиста полиэтнической школы и опыт работы в системе повышения квалификации убеждают в том, что коммуникативная компетенция учителя-русиста – это аккумулирующая основа его профессиональной компетентности. При определении профессиональной готовности учителя-русиста к работе в полиэтнической школе используется понятие профессионально-педагогической адекватности (термин В.В. Молчановского). Для учителя-русиста (как, впрочем, и для других специалистов) критерием его адекватности является владение компетенциями.
Так, содержание культуроведческой компетенции учителя русского языка включает в себя:
- представление о социальной роли языка, о связи русского языка с историей культуры русского народа, о ценностях русских людей в прошлом и настоящем, отраженных в слове, фразеологизмах, пословицах и поговорках,
- владение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения, а также
- умения учителя в доступной для детей форме использовать эти сведения в учебном процессе с учетом различных целей формирования культуроведческой компетенции при обучении русскому языку как родному и русскому языку как неродному.
Системно-деятельностное описание учителя-русиста как специалиста позволяет рассматривать коммуникативную деятельность и обеспечивающую ее коммуникативную компетенцию в качестве структуры, реализующей все функции и роли учителя в учебном процессе. Коммуникативная компетенция учителя-русиста полиэтнической школы выделяется в качестве интегрирующей все остальные компетенции – методическую, профессионально-педагогическую и культуроведческую. Такое положение коммуникативной компетенции в ряде других компетенций учителя русского языка объясняет ее основополагающую роль в процессе формирования и совершенствования всех остальных компетенций профессионала. Коммуникативная компетенция учителя-русиста определяется нами как совокупность сформированных профессиональных знаний в области коммуникативных дисциплин (риторика, культура речи, логика, стилистика, педагогическое мастерство, психология общения, конфликтология и т.д.); а также коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия.
Будучи многокомпонентной по структуре и содержанию, коммуникативная компетенция учителя-русиста полиэтнической школы является ведущей еще и потому, что обеспечивает такой важный аспект его профессиональной компетентности, как профессионально-педагогическое общение, специфичное в условиях полиэтнической среды.
В коммуникативной компетенции учителя-русиста отражаются навыки, умения личности, их профессиональное предназначение, соответствующее определенным нормам, а также характеристика профессиональной речевой деятельности и поведения (т.е. умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которые соответствуют нормам профессионального взаимодействия и воздействия).
Коммуникативный компонент профессиональной культуры учителя-русиста (сформированная коммуникативная компетенция) предполагает наличие следующих выделенных нами критериев:
- владение всеми нормами современного русского литературного языка (правильность речи),
- знание основ функциональной стилистики и владение функциональными стилями, достаточное для демонстрации и сохранения качеств хорошей речи.
- умение создавать все виды текстов (устной и письменной, монологической и диалогической формы, различных функционально-смысловых типов),
- владение культурой профессионально-педагогического общения, педагогически ориентированными этикетными формами речи,
- умение анализировать содержание других видов собственной деятельности с точки зрения их коммуникативной составляющей.
Коммуникативная компетенция как свойство профессионально ориентированной языковой личности рассматривается в исследованиях В.В. Молчановского (1990), Г.П. Куликова (1999), Е.В. Харченко (2003) и др. Если при обучении языку коммуникативная компетенция обучаемого формируется взаимодействием трех основных, базисных составляющих – языковой, предметной и прагматической компетенций, то при исследовании профессиональной компетентности учителя-русиста коммуникативная компетенция рассматривается в одном ряду с другими компетенциями, (предметной, методической, методологической и др.), составляющими профессиональную компетентность специалиста Теоретическая разработка этого понятия актуальна, в частности, потому, что коммуникативная компетенция педагога во многом определяет успех педагогической деятельности.
В реферируемом исследовании автор обращается также к понятию «языковая личность» - базовому интегральному понятию, отвечающему задачам активно формирующейся антропологической лингвистики и методики.
Языковая личность предстает объектом исследования как для теории языкознания, так и для различных дисциплин, располагающихся на стыке с ней, - психологии и психолингвистики, социолингвистики, теории обучения иноязычной речи, лингводидактики. Языковая личность – совокупность обеспечивающих коммуникативно-профессиональную индивидуальность отличительных качеств личности, которые обнаруживаются в процессе профессиональной деятельности и могут быть зафиксированы аналитически в виде продуктов речи – высказываний, текстов. Наличие общих черт у конкретных языковых личностей позволяет говорить как о типах языковой личности, так и о коллективной языковой личности. Именно это обстоятельство позволяет выделить профессионально ориентированную языковую личность учителя-русиста как феномен и предмет исследования. Профессионально ориентированная языковая личность учителя-русиста – это такая личность, которая осознанно владеет профессиональной компетентностью, проявляющейся в конкретных компетенциях, и имеет конкретные качества личности. Для профессионально ориентированной языковой личности учителя-русиста полиэтнической школы процесс условной социализации является непрерывным, т.к. учитель, постоянно находясь в ситуации взаимодействия с другими участниками образовательного пространства, использует речь и как средство обучения, и как объект учебной деятельности.
Профессионально ориентированная языковая личность, каковой является учитель-русист, нам представляется обобщенным образом носителя русского языка с конкретными, заданными особенностями речевого поведения. Понятие «языковая личность» является родовым. Видовое понятие - профессионально ориентированная языковая личность, которая понимается нами как носитель совокупности отличительных качеств личности, обнаруживающих себя в условиях профессиональной деятельности через профессиональное коммуникативное поведение этой личности, через создаваемые ею продукты речи.
Обращение к профессионально ориентированной языковой личности учителя-русиста продиктовано, прежде всего, необходимостью организации эффективного процесса повышения его квалификации, совершенствования его коммуникативной компетенции, которая рассматривается в работе как основа компетентности профессиональной. Открытое «я» слушателя курсов повышения квалификации и преподавателя меняет традиционное понимание занятия как семинара, практикума и т.д., мало обращенных к рефлексивному поведению преподавателя и слушателя. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир участников процесса образования. Понимание и учет внутренних смыслов в образовательной деятельности диктуют новую структуру ролевого поведения, которая соотносится с современным пониманием структуры языковой личности.
Во второй главе «Лингводидактические характеристики методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы» полиэтническая школа рассматривается как общеобразовательное учреждение, в котором на всех ступенях обучаются дети не только титульной (русской) национальности, причем таких национальностей – не менее трех. Это дети, для которых русский язык является неродным.
Многонациональный характер российского государства, его федеративное устройство, полиэтническая структура общества, функционирование в некоторых субъектах Российской Федерации двух государственных языков – русского языка и языка титульной нации – предопределяют многообразие типов учебных заведений (общеобразовательных школ). Школы различаются языком обучения, этническим составом учащихся, целями и содержанием гуманитарного, в том числе филологического образования. Современное образовательное пространство России расширяется за счет появления полиэтнических классов в общеобразовательных государственных школах, а также за счет полиэтнических школ.
В России выделяются школы с русским языком обучения, школы с родным (татарским, башкирским, якутским, калмыцким и др.) языком обучения и школы с русским и родным языком обучения. Однако современные реалии диктуют необходимость использования такого понятия, как «полиэтническая школа». Е.А. Быстрова выделяет такие школы в отдельный тип и называет их «многонациональные школы с русским языком обучения» и «школы с этнокомпонентом» (2004). В последние 10-15 лет постоянно усиливается приток в мегаполисы (гг. Москва, Санкт-Петербург) и некоторые регионы Российской Федерации нерусского населения из стран нового зарубежья (бывшие республики СССР) и национально-государственных субъектов России. Для детей-мигрантов русский язык не является родным, а для многих национальных групп утратил роль государственного языка и языка межнационального общения. Вследствие этих миграционных процессов перед образовательной системой встает проблема обучения детей-мигрантов русскому языку. Ситуация осложняется тем, что на нынешний момент не существует и не предполагается никаких льготных требований к знанию русского языка выпускниками школ с многонациональным контингентом. Они должны быть подготовленными к сдаче ЕГЭ по русскому языку в объеме государственной программы по русскому языку (как родному) для общеобразовательных школ.
С 2001 по 2006 годы (в течение пяти учебных лет) в рамках диссертационного исследования проводился анализ национального состава учащихся школ Ростовской области. Необходимость такого анализа объяснялась большим количеством проблемных педагогических ситуаций, по поводу которых обращались учителя-русисты в Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. В результате сбора информации и анализа выяснилось, что национальный состав учащихся Ростовской области отличается гетерогенностью. Так, в МОУСОШ № 27 им. Суворова (г. Ростов-на-Дону) обучаются учащиеся 14 национальностей, в сельских школах Волгодонского района – представители 29 национальностей, а в школах Зимовниковского района – 40. Существенно различается и процентное соотношение учащихся, называющих русский язык родным, и учащихся, для которых русский язык неродной. Например, в Волгодонском районе их соотношение 60% на 40%, 73% на 27% - в Заветинском, а в Николинской школе Заветинского района только чуть больше половины учащихся говорят по-русски – 55,5% на 44,5%. (Все данные о национальном составе учащихся представлены в Приложении 4 к диссертационному исследованию). Безусловно, в городских школах многие нерусские дети владеют русским языком на достаточно высоком уровне и успешно усваивают программу русского языка (как родного).
Но специфика полиэтнических школ юга России определяется тем, что большинство из них – сельские. Находясь в сельской глубинке, эти школы являются почти единственными культурными учреждениями; именно в школах организуется и проходит культурная жизнь села, характеризующаяся многонациональностью и поликультурностью; представители этносов, проживающих на территории села (района), имеют свою культуру, языковые традиции, порой в корне отличающиеся от традиций русского народа. Указанная специфика обусловливает педагогическую деятельность всего коллектива полиэтнической школы и, особенно – учителя русского языка.
Учитель-русист полиэтнической школы одновременно (в рамках одного класса) обучает детей различных национальностей. Курс методики преподавания русского языка (как родного) – одного из важнейших предметов в подготовке учителя-русиста – имеет конкретные цели, задачи, содержание, отличные от целей, задач и содержания курса методики преподавания русского языка как неродного. Методисты-исследователи уже отмечали, что с методической точки зрения преподаватель иностранного языка больше готов к преподаванию своего родного (русского) языка как неродного, нежели филолог-русист, не получивший соответствующей методической подготовки. Методика преподавания русского языка (как неродного) и методика преподавания иностранного языка являются хорошо разработанными в российской (ранее – в советской) лингводидактике. Однако все существующие исследования в этом направлении касались моноэтнического контингента обучаемых. Современная ситуация в полиэтнических школах такова, что в одном классе обучаются вместе с русскими детьми дети-мигранты нескольких национальностей. Причем родными языками этих детей являются языки разных групп (семей), например, армянский, азербайджанский, чеченский, турецкий, украинский, таджикский и др. Естественно, что в таком классе учет особенностей языка при обучении русскому языку невозможен, да и нецелесообразен.
Инокультурный режим коммуникации – специфика проявлений в процессе межнационального общения совокупности языка, менталитета, норм и правил поведения представителей другой этнической общности. Национальные режимы коммуникации взаимно влияют на людей, вынуждая их адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности.
Важной тенденцией современной лингводидактики является стремление к повышению эффективности обучения путем оптимизации и модификации существующих подходов. Личностно-деятельностный подход к обучению языкам, который воспринимается как модель современного образования, лежит в основе понимания автором множественности «деятелей», участников процесса. Именно деятельность учителя, содержание этой деятельности через конкретные компетенции обусловили отбор методических средств обучения русскому языку в условиях полиэтнической школы.
Лингводидактика включает также изложение теоретических основ обучения языку, т.е. представлений о содержании, целях и задачах, принципах, средствах обучения. Для реферируемого исследования ведущими стали два принципа – коммуникативный и деятельностный. Первый предполагает рассмотрение любого речевого взаимодействия с точки зрения теории коммуникации. Урок – коммуникация, речевое взаимодействие субъектов учения и обучения. При таком понимании акт коммуникации позволяет представить и описать (смоделировать) технологию организации урока русского языка. Согласно второму принципу, ученик «действует», учитель организует деятельность – создает условия, управляет ситуацией и т.д. Таким образом, появляется понимание коммуникативно-деятельностного урока – современного школьного урока русского языка.
Деятельность учителя-русиста полиэтнической школы в сравнении с деятельностью учителя-русиста, работающего с моноэтническим контингентом, имеет ряд особенностей, специфических черт, которые определяются в первую очередь полиэтничностью и поликультурностью, а также нулевая (в некоторых случаях) подготовка учащихся по русскому языку. Основными характеристиками деятельности учителя-русиста полиэтнической школы, отличающими ее от деятельности учителя русского языка и литературы, являются:
- высокий удельный вес методической работы, что влечет за собой необходимость изменения подходов и форм при совершенствовании методической компетенции учителя;
- культурологическая направленность всей педагогической деятельности, в том числе - отбора дидактического материала, требующая «специализированности знаний культуры» (Митрофанова, 2005) в зависимости от национальности учащегося, его половозрастных характеристик и других социально-региональных факторов функционирования полиэтнической школы;
- значительные затраты труда и времени в процессе подготовки к уроку.
В Таблице 1 представлены основные вопросы, с которыми учителя-русисты полиэтнических школ чаще всего обращаются к специалистам института повышения квалификации. Эти данные помогли отобрать наиболее эффективное содержание, а также формы и методы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы.
Таблица 1
Факторы, обусловливающие выбор средств совершенствования профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы
| Вопрос учителя-русиста полиэтнической школы | С какой компетенцией учителя соотносится проблема | Тема в программах КПК или спецкурсах | Средства формирования, совершенство- вания компетенции учителя |
| Чем методика обучения русскому языку как неродному отличается от методики русского языка как родного | Психолого-пе дагогическая Методическая | Грамматико-правописная и коммуникативно-деятельностная методики обучения языку. Цели, содержание, средства. Подходы и принципы в методике преподавания русского языка как неродного | Лекция Моделирование коммуникативно-деятельностных уроков, их анализ |
| Какие нормативно-методические документы и источники необходимо знать учителю-русисту для эффективной деятельности в полиэтнической школе | Методическая | Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса по русскому языку Содержание новых УМК по русскому языку в национальной школе | Лекция Практикум по анализу содержания учебных материалов |
| Почему дети, неплохо владеющие русским языком, опасаются отвечать в классе | Культуровед- ческая Методическая | Культурный шок Принципы дифференциации и индивидуализации на уроке русского языка | Лекция Моделирование и анализ урока |
| Как помочь детям адаптироваться к новой для них школе | Культуровед- ческая Психолого-пе дагогическая | Национально-психологические особенности учащихся | Советы специалиста-этнопсихолога |
| Как включить всех детей в процесс общения на уроке | Культуровед-ческая Коммуникатив-ная | Формы коммуникативного воздействия и взаимодействия на уроке | Практикум Деловая игра |
| Возможно ли на уроке в полиэтническом (старшем) классе увидеть (показать) национальное своеобразие учащихся | Культуровед-ческая Коммуникатив-ная Методическая | Методы и приемы воздействия на национальные чувства, сознание и поведение. Установочная цель и ситуативность Образы и идеи фольклора (русского и др.) | Лекция Практикум по отбору текстов для чтения с анализом их содержания |
| Почему дети (особенно представители тюркской семьи языков) с большим трудом усваивают некоторые грамматические формы русского языка. | Методическая Лингвистичес кая (языковед-ческая) как часть предметной компетенции | Интерференция как методическая проблема Некоторые вопросы сопоставительного языкознания | Лекция Практикум (анализ ошибок учащихся) |
