Касвинов С. Г.
СИСТЕМА ВЫГОТСКОГО
Книга 1
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Харьков
«Райдер»
2013
ББК 88
УДК 159.9.018 + 159.9.019 + 159.922.6 + 159.922.736 + 167.6 + 167.7 + 173.5 + 371 + 373 + 37.011.33 + 37.012 + 37.014.3 + 37.015.33 + 37.026.7 + 37.04-053 + 37.046
К28
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии ХНПУ им. Г. С. Сковороды, профессор М. А. Кузнецов
кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой общей и прикладной психологии ХГУ НУА И. В. Головнева
Автор послесловия – председатель Ассоциации профессиональных психологов (г. Харьков), кандидат психологических наук, доцент Э. Н. Егорова (сайт Ассоциации: www.app.kharkov.ua; e-mail: [email protected])
Касвинов С. Г.
К28 Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков [Текст] / С. Г. Касвинов. – Харьков:
Райдер, 2013. – 460 с.
ISBN 978-966-1511-41-4
Л. С. Выготский создал применимую на практике теорию обучения и развития. Эта часть его научной системы отражена в его трудах неявно и впервые выявлена указанным им способом. Теория включает периодизацию детского развития (26 этапов с их признаками) и систему возрастных зон ближайшего развития, имеет связь с возрастной эмпирией, актуальными проблемами психологии и педагогики, мощный творческий потенциал.
Для специалистов в области культурно-исторической, возрастной, педагогической психологии, истории психологии, коучинга, научной и практической педагогики (включая разработку инноваций, стандартов, программ, учебников, пособий, методов, методик, развивающее обучение, домашнее и раннее обучение), создателей методов психологии и психотерапии, преподавателей, одаренных студентов и аспирантов, высокообразованных родителей.
Л. С. Виготский створив теорію навчання і розвитку (в неявному вигляді). В цьому дослідженні вона вперше виявлена в науковій спадщині вченого вказаним ним способом в систематичному вигляді.
ISBN 978-966-1511-41-4 © Касвинов С. Г., 2013
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие для ученых…….………………………………..…...........................................12
Предисловие для практиков, родителей и студентов………………………..…..................14
Благодарности…….………………………………..….........................……………………...17
Часть I. Введение
Глава 1. Общее представление об изучаемой части
психологической системы Л. С. Выготского
1.1. О «культурном развитии» и «зоне ближайшего развития» (ЗБР)…………………..21
1.1.1. О влиянии культурного контекста на детское развитие,
включающем педагогический процесс и психологическую практику……………...21
1.1.2. О зоне ближайшего развития как области максимально эффективной
работы педагогов и психологов с детьми и подростками......……………………….23
1.2. Об индивидуальных и возрастных зонах ближайшего развития…………………....26
1.2.1. О зоне ближайшего развития умственных способностей
и о других индивидуальных ЗБР………………………………………………………26
1.2.2. О возрастных зонах ближайшего развития и об их необходимости………………...27
1.2.3. О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития ……………………………...30
1.2.4. О различии между стадиями и стадиальными зонами ближайшего развития……...31
1.2.5. О стабильных и нестабильных стадиях и стадиальных ЗБР…………………………32
1.2.6. О стадии как процессе формирования регуляции в стадиальной ЗБР………………33
1.2.7. О различии между стабильными стадиями и между стабильными
стадиальными ЗБР: виды внешней регуляции и ее средств…………………………39
1.2.8. О признаках стадий «возрастной периодизации» и связанных с ними ЗБР………..43
1.2.9. О фазах и фазных ЗБР: «структура возраста» и структура стадиальной ЗБР………46
1.3. О теории обучения и развития Выготского в заданной им форме
периодической системы возрастных ЗБР……………………………………………..53
1.3.1. О «возрастной периодизации» Выготского как периодической системе стадий…..54
1.3.2. О периодической системе стадиальных ЗБР………………………………………….55
1.3.3. О стадиально-фазной периодизации Выготского как периодической системе
смежных отрезков развития……………………………………………………………56
1.3.4. О периодической системе возрастных ЗБР и последовательности влияния
частей культурного контекста на детское развитие………………………………….57
1.3.5. Об изменении высшего регулятивного уровня и структуры регуляции
в ходе развития (в свете реконструированной периодической системы)…………...63
Глава 2. Проблема исследования, его метод и источники
2.1. Постановка проблемы, цели и задач исследования………………………..................72
2.1.1. О проблеме совершенствования системы образования……………………………...73
2.1.2. О проблеме возрастно-психологических основ педагогики…………………………73
2.1.3. О проблеме согласования достижений психологии развития
с потребностями системы образования………………………………………………..75
2.1.4. О проблеме периодизации детского развития………………………………………...77
2.1.5. О проблеме реконструкции психологической системы Л.С. Выготского…………..79
2.1.6. Проблема настоящего исследования, его цель и задачи……………………………..81
2.2. Метод исследования……………………..………………………...................................85
2.3. Источники для теоретической реконструкции………………………………………..87
Часть II. Реконструкция теории обучения и развития Выготского
в заданной им форме периодической системы возрастных ЗБР
Глава 3. Возрастные ЗБР и их классы
3.1. Обсуждение общеизвестной информации о зонах ближайшего развития…………..93
3.2. Различение Выготским индивидуальных и возрастных ЗБР…………………………99
3.3. «Нормальное детское развитие» и особенности возрастных ЗБР…………………..101
3.4. «Возрастная периодизация» Выготского и понятие стадиальной
возрастной зоны ближайшего развития………………………………………………106
3.4.1. Стадии и границы между ними………………………………………………………..108
3.4.2. Стадиальные ЗБР и их границы……………………………………………………….112
3.5. «Стабильные» и нестабильные: виды стадий и стадиальных ЗБР………………….115
3.6. «Фаза внутри данного возраста» и понятие фазной возрастной ЗБР……………….117
3.7. Классы выделенных Выготским отрезков детского развития………………………119
3.8. Первичная классификация возрастных зон ближайшего развития…………………120
Глава 4. Реконструкция периодической системы
стадиальных ЗБР
4.1. «Регуляция поведения» и детское развитие как «овладение поведением»………...122
4.1.1. Психологическое понимание стадий «возрастной периодизации»
и их признаков…………………………………………………………………………122
4.1.2. Различение Выготским регулятивной и исполнительной активности……………..123
4.1.3. Высший регулятивный уровень, стадия и стадиальная ЗБР………………………...126
4.1.4. Стадии и фазы детского развития как процессы формирования регуляции……….127
4.2. «Относительная трудновоспитуемость» и ее связь с признаками стадий………….129
4.3. Достаточность признаков границ «нормального детского развития» и стабильных
стадий для выявления признаков всех стадий и стадиальных ЗБР…………………131
4.4. Метод изучения «динамики возраста»: определение «социальной ситуации
развития», «центрального новообразования» и «фундамента развития» ………….132
4.5. «Социальная ситуация развития» и стабильная стадиальная ЗБР…………………..133
4.5.1. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадией……………………133
4.5.2. Связь «социальной ситуации развития» с регуляцией (саморегуляцией)…………..134
4.5.3. «Социальная ситуация развития» как субъект-объектное отношение…….………..135
4.5.4. «Социальная ситуация развития» и интериоризация регуляции…………………….136
4.5.5. Связь «социальной ситуации развития» со стабильной стадиальной ЗБР
и практические последствия нарушения этой связи………………………………….137
4.6. «Центральное новообразование» и «фундамент развития»………………………….140
4.7. Определения стабильных и нестабильных стадий и ЗБР…………………………….142
4.8. Классификация стадий «возрастной периодизации» Выготского…………………..145
4.8.1. Различие между стабильными стадиями «возрастной периодизации»……………...145
4.8.2. Виды средств внешней регуляции и виды регуляции………………………………...146
4.8.3. Признаки начала и конца «нормального детского развития»………………………..155
4.8.4. Признаки стадий «возрастной периодизации» Выготского…..……………………...158
4.8.5. Классификация стадий детского развития…………………………………………….160
4.9. Реконструкция периодической системы стадиальных ЗБР
и периодического закона……………………………………………………………….162
4.9.1. «Возрастная периодизация» Выготского как периодическая система стадий ……..163
4.9.2. Периодическая система стадиальных ЗБР…………………………………………….166
4.9.3. Периодический закон….………………………………………………………………..169
Глава 5. Реконструкция периодической системы
возрастных зон ближайшего развития
5.1. «Структура возраста» и ее связь со структурой стабильной стадиальной ЗБР……172
5.2. «Двухчленное строение»…………...………………………………………………….173
5.3. «Интер», «экстра», «интра»: фазы интериоризации регуляции.……………………176
5.4. «Воздействие на других» и «на себя»: фазы направленности регуляции.………….181
5.5. Фаза «борьбы» регуляций: аутофаза стабильной стадии……………………………187
5.5.1. Появление негативного поведения – признак начала аутофазы
стабильной стадии, а не возрастного «кризиса»……………………………………..187
5.5.2. Признак окончания аутофазы и всей стабильной стадии…………………………...188
5.6. «Структура возраста» и cтруктура стабильной стадиальной ЗБР ………………….192
5.6.1. «Структура возраста» как фазная периодизация развития внутри стадии…………192
5.6.2. Структура стабильной стадиальной ЗБР ……………………………………………..195
5.6.3. Границы «возраста» с точки зрения его структуры
и динамики высшего регулятивного уровня………………………………………….196
5.7. Структуры конкретных стабильных «возрастов» и стадиальных ЗБР……………...199
5.7.1. Различие между одноименными фазами и между одноименными ЗБР…………….200
5.7.2. Фазные периодизации развития внутри стабильных стадий
и структуры стабильных стадиальных ЗБР…………………………………………...200
5.8. Завершение реконструкции периодической системы возрастных зон
ближайшего развития………………………………………………………………….203
5.8.1. Классификация стабильных фаз и стабильных фазных ЗБР………………………..204
5.8.2. Реконструированная стадиально-фазная периодизация Л. С. Выготского –
периодическая система смежных отрезков детского развития……………………..206
5.8.3. Периодическая система возрастных ЗБР (0-18 лет)…….……...................................206
Часть III. Реконструированная теория Л. С. Выготского и эмпирическая реальность
Глава 6. Связь периодизации Выготского и системы стадиальных ЗБР
с эмпирией возрастной психологии
6.1. «Младенческий возраст» (МВ)................……………………………………………..221
6.2. «Ранний возраст» (РВ)..................……………………………………………………..224
6.3. «Дошкольный возраст» (ДВ).........................................................................................228
6.4. «Школьный возраст» (ШВ)……....................................................................................233
6.5. «Пубертатный возраст» (ПВ).........................................................................................236
6.6. Периодические системы стадий и стадиальных ЗБР с указанием хронологических
границ (месяцев и лет жизни)…………………………………………………………240
Глава 7. Связь «структуры возраста» и фазных ЗБР
с эмпирией возрастной психологии
7.1. «Младенческий возраст» (МВ)………………………………………………………..243
7.2. «Ранний возраст» (РВ)……............................................................................................248
7.3. «Дошкольный возраст» (ДВ).........................................................................................252
7.4. «Школьный возраст» (ШВ)……………………………………………………………258
7.5. «Пубертатный возраст» (ПВ)….....................................................................................264
7.6. Стадиально-фазная периодизация и периодическая система возрастных ЗБР
с указанием хронологических границ (месяцев и лет жизни)……………………….269
Часть IV. Современный потенциал
реконструированной теории Л. С. Выготского
Глава 8. Значение реконструированной теории Выготского
для психологии
8.1. Связь реконструированной теории с рядом современных психологических
проблем…………………………………………………………………………………275
8.1.1. Континуальность и дискретность процесса детского развития…………………….275
8.1.2. Периодизация детского развития……………………………………………………..276
8.1.3. Проблема «глобальных» стадий и целостности развития…………………………...278
8.1.4. Проблема обеспечения детям возможности реализации их потенциала…………...282
8.1.5. Внешнее и внутреннее влияние на развитие..………………………………………..287
8.1.6. Влияние на детское развитие его культурного контекста…………………………...289
8.1.7. Проблема движущих сил детского развития…………………………………………295
8.1.8. Количество направлений развития и «идеальных форм»…………………………...297
8.1.9. Какое обучение является развивающим?.....................................................................300
8.1.10. Спор о значении более раннего и более позднего опыта…………………………..301
8.2. Некоторые методы изучения детского развития в свете реконструированной
теории Выготского……………………………………………………………………..302
8.2.1. Моделирование отрезков развития и возрастных ЗБР………………………………302
8.2.2. Модельные и объектные эксперименты и наблюдения……………………………..307
8.2.3. Выдвижение теоретически обоснованной гипотезы………………………………...310
8.2.4. Построение теории без непосредственного обращения к чувственному опыту…...314
8.2.5. Интерпретация положений других теорий в понятиях реконструированной
теории Выготского……………………………………………………………………..316
8.3. Примеры построения и интерпретации теоретических конструкций………………317
8.3.1. Интерпретация периодизации Д. Б. Эльконина в понятиях
реконструированной теории Л. С. Выготского……………………………………….317
8.3.2. Построение последовательности видов ведущей деятельности…………………….319
8.4. Практическое значение реконструированной части психологической
системы Л. С. Выготского для психологов…………………………………………...329
8.4.1. Отражение теории Выготского в учебниках и курсах психологии………………….329
8.4.2. Диагностика детского развития………………………………………………………..335
8.4.3. Значение реконструированной теории Выготского для практической психологии,
психотерапии, психиатрии……………………………………………………………..337
8.4.4. Практическое значение периодической системы возрастных ЗБР
для психологов, работающих в системе образования………………………………..352
Глава 9. Значение реконструированной части психологической системы Выготского
для педагогики и системы образования
9.1. Актуальность и практическая эффективность идей Л. С. Выготского...……………353
9.2. Реконструированная теория обучения и развития как возрастной фундамент
педагогической науки………………..………………………...………………………..360
9.3. Возрастная структура системы образования и деятельности педагогов-практиков..372
9.3.1. Разделение системы образования на ступени и их главные развивающие задачи….373
9.3.2. Дошкольное образование и начало обучения в школе……………………………….377
9.3.3. Структура и главные развивающие задачи раннего обучения и развития………….380
9.4. Возрастные основы формирования самостоятельности……………………………..386
9.5. Возрастной фундамент образовательных инноваций………………………………..393
9.5.1. Выбор соответствующих возрастным особенностям детей и подростков
методов обучения (воспитания)………………………………………………………394
9.5.2. Выбор соответствующего возрастным особенностям детей и подростков
содержания образования (обучения)…………………………………………………398
9.5.3. «Экспериментально-генетический» метод как способ проверки
эффективности образовательных инноваций ………………………………………407
9.5.4. Возрастно-психологический аспект совершенствования системы образования….410
Заключение……………………………………………………………..……………………412
Приложение 1. Терминологический комментарий…………………………………………417
Приложение 2. Связь игры дошкольников с возрастно-психологическими основами
дошкольного образования и подготовки к школе……………………………………….....423
Егорова Э. Н. Послесловие…………………………………………………………………..
Список литературы……………………………………………………………………….......427
Summary……………………………………………………………………………………….
ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ УЧЕНЫХ
Само по себе настоящее исследование – реконструкция части психологической системы Л. С. Выготского по его научному наследию – относится к области истории психологии. Но результат – реконструированная теория ученого – представляет интерес для современной психологии и педагогики. А также для системы образования, желающей совершенствовать учебные заведения, педагогический процесс и его практические итоги.
Изучаемая в данной монографии часть указанной психологической системы – теория обучения и развития – реконструирована в форме периодической системы возрастных зон ближайшего развития (ЗБР). Такая форма задана самим Выготским: как мы увидим далее, он ввел понятие о возрастных зонах ближайшего развития, связав их со стадиями своей «возрастной периодизации», которая фактически представляет собой периодическую систему стадий детского развития[1]. Поэтому и возрастные зоны ближайшего развития составляют аналогичную периодическую систему. Ее реконструкция и изучение в ходе настоящего исследования дают основание полагать, что дальнейшие системные исследования в этом направлении могут быть весьма перспективными. С такой точки зрения для историков психологии может представлять существенный интерес часть II.
Заложенный в работах Л. С. Выготского возрастной фундамент исследований обучения и развития дает возможность ученому-психологу по-новому взглянуть на некоторые методы исследования. В частности, изучение процесса детского развития путем использования более изученных стадий в качестве моделей менее изученных открывает интересные перспективы для эмпирических и теоретических исследований (8.2). Система возрастных ЗБР указывает для каждой стадии и даже ее части (фазы) основной метод работы психолога-практика с детьми (подростками) – эффективный и содействующий нормальному развитию[2]. Та же система ЗБР может иметь определенное значение и для исследований в области психотерапии и психиатрии (8.4.3).
Ученый-педагог может рассматривать эту книгу как реконструкцию разрабатывавшихся Выготским возрастных основ педагогики, которые применимы не только в научном плане, но и для практической разработки эффективных образовательных инноваций (глава 9). Эти основы позволяют выбрать оптимальные методы и содержание образования, указывают на возрастные интересы детей и подростков (9.5).
Реконструированная теория может быть актуальной и для философов, которых интересуют проблемы развития и учение Выготского.
ПРЕДИСЛОВИЕ ДЛЯ ПРАКТИКОВ, РОДИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ
Идеи Л. С. Выготского важны не только для ученых, но и для практиков (психологов и педагогов). А также для умных и образованных родителей, желающих создать своим детям наиболее благоприятные условия для учения и развития. Полезны эти идеи и толковым студентам, которые хотят стать хорошими родителями, педагогами или психологами, успешными практиками или учеными[3].
Практики и родители обычно интересуются не столько самой теорией, сколько ее применением и получаемыми в итоге результатами. При таком подходе есть смысл читать эту книгу в несколько ином порядке, чем она написана: этот порядок указан в конце предисловия.
Обратите также внимание на то, что для Вас наиболее важно. Например, для родителей могут представлять особый интерес разделы, где обсуждаются:
- эффективное раннее развитие и обучение (9.3.3 – см. Содержание),
- дошкольное образование, подготовка к школе, оптимальный момент поступления ребенка в школу (9.3.2),
- негативное поведение детей и подростков (5.5, 7.1–7.5),
- обеспечение реализации их потенциала в обучении и развитии (8.1.4),
- нормальное детское развитие: этапы, их признаки и сроки (часть III; ср. 3.3, 4.8.4, 8.3.2),
- профилактика отклонений от нормального развития (8.1.3, ср. 4.5.5),
- главные задачи обучения (воспитания) на каждом этапе развития (9.3.1, 9.3.3),
- нормальное развитие дошкольника: необходимость игры (Приложение 2).
Вы можете найти в этих и других разделах обсуждение многих интересных и полезных на практике идей Л. С. Выготского. Однако перед Вами – не «книга для родителей», а научное исследование, где могут встретиться незнакомые слова. Их значения легко найти в словарях, но несколько важнейших терминов следует объяснить сразу. Первый из них – зона ближайшего развития (ЗБР) – означает все то, чему сейчас можно научить ребенка (подростка) с наибольшими пользой, интересом и легкостью. На каждой стадии, в каждой фазе[4] развития – своя ЗБР (возрастная[5] ). Стадии и фазы детского развития – это процессы овладения поведением, т. е. формирования регуляции поведения (управления им). На каждом этапе развития ребенок (подросток) подчиняется определенному виду регуляции и сам научается его применять. При этом у него формируется новый уровень самостоятельности (самостоятельной саморегуляции, т. е. управления самим собой, в том числе – своим поведением). Формируется путем интериоризации[6], т. е. перенесения внешних действий внутрь (подобно тому, как ребенок сначала считает внешне, на пальцах или счетных палочках, а затем – внутренне, в уме). Каждый стабильный возраст – это процесс интериоризации внешней регуляции со стороны взрослых. Он имеет 4 фазы: протофаза, аллофаза, экстрафаза и интрафаза (см. таблицу 21 в 5.6.1). В начале возраста и его первой фазы (протофазы) взрослый управляет ребенком (подростком). В начале аллофазы уже и ребенок управляет взрослым (иными словами, ребенок стал субъектом внешней регуляции). В начале экстрафазы ребенок уже управляет и самим собой, причем процесс управления пока внешний (например, ребенок отдает себе команду вслух). Интрафаза отличается лишь тем, что ребенок теперь управляет собой внутренне (например, отдает себе команду не вслух, а «про себя»); иначе говоря, ребенок стал субъектом внутренней саморегуляции. Интрафаза стабильного возраста заканчивается вместе с ним в тот момент, когда ребенок стал способен игнорировать внешнюю регуляцию (управление со стороны взрослого). Это – начало кризиса (1 года, 3 лет и т. д.). Протофаза и аллофаза в сумме составляют интерфазу, а экстрафаза и интрафаза – аутофазу (см. таблицу 22 в 5.6.1). Аутофаза – это отрезок развития, в начале которого возникает негативное поведение. До конца этой фазы и всего возраста негативизм усиливается, с началом же кризиса может как резко возрасти, так и исчезнуть (см. 5.5). В каждом стабильном возрасте перечисленные фазы имеют свои особенности (глава 7).
Практический психолог, педагог-практик могут заинтересоваться и такими разделами:
- актуальность и практическая эффективность идей Выготского (9.1),
- их связь с проблемами психологии, педагогики, системы образования (2.1, 8.1),
- зона ближайшего развития: значение для психологов и педагогов (1.1.2),
- общее представление о выявленной системе идей Выготского (глава 1),
- этапы развития детей и подростков (часть III),
- практическое значение данной системы для психологии (8.4) и педагогики (9.3-9.5),
- периодизация Д.Б. Эльконина и ведущие деятельности: новый взгляд (8.3),
- возрастные основы разработки образовательных инноваций (включая стандарты, программы, методы и методики, учебные пособия),
- возрастные основы практической психологии, психотерапии, психиатрии (8.4.3).
Всю книгу Вы можете использовать как справочник, обращая при этом внимание и на комментарии к тексту, которые для удобства читателя сделаны в сносках. Есть смысл также поискать в Содержании разделы, связанные с Вашими персональными интересами и проблемами.
Основной порядок прочтения этой книги для практиков, родителей и студентов таков: 1) разделы 1.1.2–1.2.8 (см. Содержание); 2) глава 6; 3) таблицы 21 и 22 в разделе 5.6.1 и пояснения к ним в этом предисловии; 4) глава 7; 5) интересующие Вас разделы в части IV.
БЛАГОДАРНОСТИ
Я чрезвычайно благодарен Л. С. Выготскому за тот радикальный и благодетельный переворот в моем сознании, который произвели его труды. Не имея возможности высказать это великому ученому, посвящаю свою работу его светлой памяти.
Настоящее исследование принадлежит к мощной и плодотворной традиции изучения достижений Л. С. Выготского. Существенную помощь в продвижении к более адекватному пониманию целого ряда идей ученого оказали мне работы предшественников на этом пути. Прежде всего – труды наиболее выдающихся представителей научной школы Л. С. Выготского: А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Моя уверенность в практической применимости и эффективности идей Л. С. Выготского в значительной мере основывается на богатом опыте их использования в системе развивающего обучения. За что я весьма признателен Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, а также другим представителям этого направления, в том числе – Ф. Г. Боданскому, А. К. Дусавицкому, В. В. Репкину.
Мне посчастливилось неоднократно обсуждать психолого-педагогические проблемы с В. С. Библером. Беседы с ним и чтение его работ были очень полезны для формирования у меня научно-психологического стиля мышления и более глубокого понимания проблем. Свою благодарность Библеру я не раз высказывал ему лично, но считаю своим долгом отразить ее и в завершенной работе.
Важным моментом в истории данного исследования стало обсуждение с выдающимся педагогом современности Ш. А. Амонашвили отношений учителя и учеников.
Рад возможности поблагодарить моего учителя Э. Н. Егорову, доброго и умного человека, теоретически мыслящего, эрудированного ученого, председателя Ассоциации профессиональных психологов (г. Харьков), за многочисленные обсуждения хода этого исследования.
Очень благодарен за содействие психологам М. А. Кузнецову, Г. В. Поповой, С. Г. Яновской.
Хочу высказать свою признательность доктору медицинских наук Т. И. Свистун, которая увидела смысл в этом исследовании и неоднократно побуждала меня еще более интенсивно продвигаться к цели. В частности, Т. И. Свистун считает, что введенное Л. С. Выготским и обстоятельно обсужденное в этой книге понятие зоны ближайшего развития (как совокупности уже созревающих, но еще не созревших процессов) весьма полезно для биологии и медицины.
Без внимания, любви, понимания и заботы моих родителей, Инны Ефимовны и Геннадия Абрамовича Касвиновых, осуществить это исследование было бы невозможно. Низкий поклон моему отцу. Светлой памяти матери я посвящаю то новое исследование, которое провожу сейчас: оно начато при жизни мамы и вызвало у нее большой интерес.
М. В. Кубель в течение ряда лет спонсировал проведение настоящего исследования, а в трудных жизненных ситуациях меня не раз выручали Л. Л. Медреш, В. Г. Медреш, О. В. Кириченко. Я благодарен за постоянную поддержку моему сыну Сергею и его семье. Мой сын Кирилл помог опубликовать эту книгу.
С. Г. Касвинов
__________________________________________________________________________________
Памяти Л. С. Выготского
Часть I
ВВЕДЕНИЕ
В отечественной науке авторитет Выготского очень высок. Ученый, умерший «в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов», признается «ключевой фигурой психологии ХХ века», а его достижения – состоящими «в арсенале современной психологии, решающей злободневные теоретические и практические задачи». Для психологической науки представления Выготского о развитии – «это не прошлое, а все еще недостаточно понятое и освоенное настоящее». Нам надо еще постараться «правильно понять его фундаментальные идеи». Сегодня актуальность его концепции для психологов состоит и в том, что посредством нее «представители разных направлений могут услышать друг друга»[7].
Авторитет ученого признают и зарубежные авторы[8]. Он – «Моцарт психологии». «Каждый психолог, который занимался в минувшую четверть века познавательными процессами и их развитием, должен признать то большое влияние, которое оказали на него труды Льва Семеновича Выготского». Его «заново открывают для себя» западные психологи, подобно тому, как они «в 1960-х гг. заново открыли Пиаже». А «многие психологи» пришли к выводу: «если нам когда-нибудь удастся построить единую теорию развития, она будет возвышаться на заложенном Выготским фундаменте». Специалисты проявляют к идеям ученого большой интерес, который, «без сомнения, будет расти» и впредь[9].
Психолог и педагог Л. С. Выготский строил теорию обучения и развития, которая должна была стать важной частью психологической системы ученого и основой повышения эффективности педагогики. Он не успел завершить эту теорию в явном виде, но оставил нам в своих трудах необходимые идеи и способ ее построения. Поэтому теорию можно реконструировать, чтобы затем использовать ее как фундамент новых научных исследований, высокоэффективного педагогического процесса и более успешной психологической практики[10]. Такая реконструкция впервые выполнена в ходе исследования, результатом которого является эта книга.
Глава 1
ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ИЗУЧАЕМОЙ ЧАСТИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л. С. ВЫГОТСКОГО
Ученый и его труды пользуются столь широкой известностью среди психологов и значительной части педагогов, его биография и научное наследие так оживленно и обстоятельно обсуждаются в литературе и в интернете[11], что здесь можно сосредоточиться лишь на тех вопросах, которые еще не привлекали к себе достаточного внимания. Прежде всего – на возможности выявления (реконструкции) психологической системы Выготского. Распространено мнение о том, что он не успел завершить ее[12]. Это, несомненно, так, если искать в его научном наследии готовую работу, в которой уже систематизированы его идеи. Однако есть и другой взгляд: ученый «успел создать психологическую систему, которая до сих пор не изучена полностью»[13]. Она лишь «не была логически строго, ясно и полно выражена» в трудах великого психолога из-за его ранней смерти и потому «не лежит на поверхности текстов автора». Но их «можно использовать для воссоздания» этой системы[14]. Иными словами: в научном наследии Выготского неявно содержится завершенная психологическая система, которую можно и нужно выявить. По крайней мере, для ее части, изучаемой в данном исследовании, ученый подготовил и необходимые компоненты, и принципы их систематизации[15].
Теперь надо дать общее представление о данных компонентах и принципах, а также об их связи между собой. При этом будут неизбежно затронуты понятия и схемы, реконструкция которых еще впереди: не как забегание вперед, а как сообщение в начале работы о достигнутых результатах. Таково содержание главы 1.
1.1. О «культурном развитии»
и «зоне ближайшего развития» (ЗБР)
Выготский изучал детское развитие как процесс, протекающий не спонтанно[16], а под воздействием социальной среды и ее культуры.
1.1.1. О влиянии культурного контекста на детское развитие,
включающем педагогический процесс
и психологическую практику
В психологии проводится множество исследований культурного контекста жизни детей, причем наиболее актуально сегодня изучение связи детского развития с особенностями его культурного контекста. Здесь ведущая роль принадлежит трудам Л. С. Выготского[17].
Они могут играть эту роль потому, что их автор искал не особенности влияния на детское развитие какой-либо конкретной культуры, а применимый к любой культуре общий психологический «механизм» такого влияния. Мысль ученого «фокусируется на том, как культура – ценности, убеждения, обычаи и навыки социальной группы – передается следующему поколению» путем взаимодействия детей (подростков) с более компетентными людьми. «Механизм» такого взаимодействия и обеспечивает формирование у новых поколений «способов мышления и поведения», характерных для данной культуры[18].
Значение указанного «механизма» выходит за пределы психологических исследований особенностей различных культур (контекстов детского развития). Он представляет научный и практический интерес также для собственных культур (социумов) исследователей в качестве психологического фундамента обучения и воспитания[19]. Более того – для всех социумов: каждое общество передает свою культуру следующим поколениям. Всему человечеству «теория Выготского предлагает новый взгляд на преподавание и научение с акцентом на важности социального[20] контекста и сотрудничества», «взаимодействия» учащих и учащихся[21].
Влияние на детское развитие его культурного контекста включает и педагогический процесс, и психологическую практику[22] (но не ограничивается ими).
«Не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека», в том числе – ребенка[23]. В первом приближении можно сказать, что культурный контекст детского развития – это культура социума, к которому принадлежат дети. Но не вся культура общества является таким контекстом: из нее надо исключить области, принципиально недоступные до начала взрослости (например, ритуалы инициации – посвящения во взрослые – в древних и этнографических культурах). Влияние социума на детское развитие необходимо: ребенок не создает самостоятельно своей собственной культуры, совершенно независимой от культурного контекста (опираясь при этом лишь на природу). Но ребенок и не копирует культуру взрослых без всякого ее творческого переосмысления[24]. В таких пределах культура социума влияет на детское развитие.
1.1.2. О зоне ближайшего развития как области
максимально эффективной работы педагогов и психологов
с детьми и подростками
Основным способом передачи культуры потомкам, значительной частью культурного контекста детского развития, важной стороной влияния этого контекста на развитие детей является педагогический процесс[25]. Главное требование к нему в психологической системе Выготского – осуществление этого процесса в зоне ближайшего развития (ЗБР)[26].
В ЗБР ребенка (подростка) находится все то, что он еще не может сделать самостоятельно, но уже может делать в сотрудничестве с более компетентными людьми[27]. Из этого сразу следуют выводы, чрезвычайно важные и практически, и теоретически:
1) обучение эффективно только внутри ЗБР: нет никакого смысла обучать ребенка (подростка) ни тому, что он уже вполне способен делать сам, ни тому, что для него еще совершенно недоступно даже в сотрудничестве с более компетентным человеком[28] ;
2) обучение максимально эффективно, если оно осуществляется в ЗБР полностью: выходящие за пределы ЗБР части будут неэффективны, что повлечет за собой снижение эффективности обучения (воспитания) в целом[29].
Это определяет область, внутри которой обучение может быть максимально эффективным, но не отменяет других мер по его дальнейшему совершенствованию[30]. В таком смысле изучаемая часть психологической системы Выготского является основой максимально эффективной педагогики.
Но не только педагогики. С аналогичной точки зрения можно взглянуть и на работу психолога с ребенком или подростком. Ее цель – научить ребенка управлять теми или иными процессами[31] с помощью такого вида регулятивной активности, которым ребенок (подросток) еще не владеет, но может овладеть в сотрудничестве со специалистом[32]. Если же ребенок (подросток) уже владеет этой регуляцией или еще не способен овладеть ею даже в сотрудничестве с психологом, то такая регуляция находится вне ЗБР. Зона ближайшего развития ребенка (подростка) не менее важна для психолога, чем для педагога. Психологическая практика с детьми и подростками тоже должна осуществляться в ЗБР и притом полностью. Это определяет область, внутри которой практическая психология может быть максимально эффективной, но не исключает иных мер по дальнейшему ее совершенствованию. В таком смысле реконструируемая теория Выготского является основой максимально эффективной практической психологии.
1.2. Об индивидуальных и возрастных
зонах ближайшего развития
В научном наследии Выготского в более или менее явном виде присутствует информация о нескольких разновидностях ЗБР.
1.2.1. О зоне ближайшего развития умственных способностей
и о других индивидуальных ЗБР
Психологам и педагогам давно известно понятие зоны ближайшего развития как «расстояния» между уровнем сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и уровнем сложности задач, которые ребенок решает в сотрудничестве с более компетентным человеком[33]. То, что ребенок уже может делать самостоятельно, находится на уровне актуального развития (созревшие процессы), а то, что пока доступно лишь в сотрудничестве, – на уровне потенциального развития (уже созревающие процессы). При этом оба уровня вместе определяют ЗБР: ее нижняя граница – уровень актуального развития, а ее верхняя граница – уровень потенциального развития.
Гораздо менее известно то, что Л. С. Выготский лишь объяснил «принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития», ЗБР же могут быть определены и «применительно к другим сторонам детской личности» (и даже к физическому развитию ребенка)[34].
Все подобные ЗБР определяются путем тестирования возможностей «каждого отдельного» ребенка[35] и потому относятся к одному виду индивидуальных ЗБР. О таких зонах ближайшего развития – хотя бы на примере ЗБР умственных способностей – имеют представление все психологи и педагоги, обращавшиеся к идеям Выготского. Поэтому в настоящем исследовании изучаются только неиндивидуальные (возрастные) ЗБР.
1.2.2. О возрастных зонах ближайшего развития
и об их необходимости
Педагоги традиционно признают необходимость соотнесения содержания и методов обучения с присущими детям (подросткам) возрастными особенностями. К ним относятся возрастные ЗБР, связанные с «возрастами» (стадиями развития) или даже с их определенными частями («фазами внутри возраста»[36] ). Причем важнейшие из возрастных особенностей – это именно возрастные ЗБР, так как в каждой из них находится конкретный и значительный этап педагогического процесса вместе с его содержанием и методами[37]. «В развитии ребенка существуют оптимальные сроки» не только «для каждого вида обучения», но и для всякого его содержания: «только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету[38] … оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным»[39]. Иными словами, оно находится в ЗБР, связанной с данным «возрастом» («возрастным периодом»).
Выготский применял понятие возрастной ЗБР и в других случаях[40]. Например, говоря о необходимости оценить «возраст» с точки зрения зоны ближайшего развития как отношения данного «возраста» к «следующему возрасту»[41].
Возрастные ЗБР делятся на стадиальные ЗБР (связанные со стадиями развития) и фазные ЗБР (связанные с фазами – определенными частями стадий). Подробнее – ниже.
Педагогу следует учитывать при обучении конкретных учеников их индивидуальные и возрастные особенности, включая индивидуальные и возрастные ЗБР. При разработке же содержания образования, методов, методик, стандартов[42], учебных пособий невозможно ориентироваться на индивидуальную ЗБР отдельного ребенка: необходимы возрастные ЗБР, общие для всех детей, находящихся на одинаковом уровне развития[43]. Возрастные ЗБР нужны и для психологически обоснованного, оптимального разделении системы образования на ступени. Использование возрастных ЗБР – практически применимый способ разработки возрастно-психологически обоснованных[44] образовательных инноваций, проектирования высокоэффективного обучения и воспитания. Неприменимость индивидуальных ЗБР и необходимость возрастных ЗБР относятся и к разработке методов практической психологии: работа психолога также должна осуществляться в ЗБР (1.1.2).
На любом этапе детского развития одни процессы у ребенка начинают «созревать» (входят в ЗБР), а другие становятся «созревшими» (выходят из ЗБР). Поэтому, вообще говоря, ЗБР следует рассматривать как переменную. Но изучать переменную мы можем только по тем значениям, которые она принимает, то есть по постоянным. В данном случае – по тем конкретным возрастным ЗБР, которые связаны с определенными стадиями или фазами развития[45]. Именно эти постоянные значения переменной возрастной ЗБР и изучаются здесь.
1.2.3. О стадиях и стадиальных зонах ближайшего развития
Стадиальные ЗБР – это возрастные ЗБР, связанные со стадиями. Поэтому для изучения отдельных стадиальных ЗБР необходима информация о стадиях, прежде всего – о границах между ними, признаки которых выявлены ниже.
В периодизации Выготского 11 стадий. Они перечислены в таблице 1 (см. 3.4.1), где всем стадиям – для удобства их обсуждения – присвоены порядковые номера и краткие условные обозначения: «кризис новорожденности» – КН, «младенческий возраст» – МВ, «кризис 1 года» – К1 и т. д. Всякая стадия заканчивается в той же точке жизненного пути, в которой начинается следующая стадия[46]. Во всякой паре смежных стадий конец предыдущей – это начало следующей: между двумя смежными стадиями – одна граница (с определенным признаком). Поэтому признак конца любой стадии – это признак начала следующей стадии[47]. Причем начало «кризиса новорожденности» (КН) – это начало всего процесса постнатального[48] детского развития, а окончание «кризиса 17 лет» (К17) – конец всего процесса детского развития. Всякая стадия должна определяться по признаку ее начала, а не окончания: ребенок еще не достиг конца той стадии, на которой он находится сейчас[49]. (Аналогично дело обстоит и с фазами, т. е. частями стадий: всякая фаза должна определяться по признаку ее начала, а не окончания; в любой паре смежных фаз начало следующей – это конец предыдущей; при разделении стадии на несколько фаз начало первой из них – это начало стадии, а окончание последней фазы – это конец стадии.)
Процесс нормального детского развития – это последовательное и успешное прохождение ребенком всех стадий «возрастной периодизации» Выготского[50].
Связь стадии со стадиальной ЗБР такова. Когда дети достигли какой-либо стадии и находятся в ее начале, в их стадиальной ЗБР находится следующая стадия, точнее – путь к ней (к ее началу). При этом начало данной стадии – на стадиальном уровне актуального развития, начало следующей стадии (конец данной стадии) – на стадиальном уровне потенциального развития, а стадиальная ЗБР – отрезок, ограниченный этими двумя уровнями. Дети достигли в своем развитии начала новой стадии – значит, эта же новая стадия находится в их стадиальной ЗБР. Границы стадиальной ЗБР – это границы стадии. Поэтому границы стадиальных ЗБР имеют те же признаки, что и границы стадий.
Как и стадия, стадиальная ЗБР определяется по признаку ее нижней границы (стадиального уровня актуального развития, т. е. начала стадии). Но внутри ЗБР именно ее верхняя граница – стадиальный уровень потенциального развития – указывает направление дальнейшего развития ребенка и этап обучения, ведущий его по этому пути[51]. Причем этот стадиальный уровень потенциального развития не нужно диагностировать: это просто начало следующей стадии, характеризующееся своим определенным признаком.
1.2.4. О различии между стадиями
и стадиальными зонами ближайшего развития
Стадиальная ЗБР и связанная с ней стадия – не одно и то же: в стадиальной ЗБР находится не только стадия. В отличие от стадий, возрастные ЗБР не только связаны с достигнутым детьми уровнем развития, но и содержат в себе ту часть культуры, которая на данной стадии непосредственно влияет на развитие (находится в ЗБР). Эта часть культурного контекста развития включает конкретный этап образования с определенными методами и содержанием. Поэтому при разработке возрастно-психологически обоснованных образовательных инноваций надо ориентироваться не на стадии, а на стадиальные ЗБР[52]. (И на фазные ЗБР, о которых будет сказано ниже.) Для определения же возрастных ЗБР надо было прежде всего выделить стадии, что и сделал Выготский.
1.2.5. О стабильных и нестабильных стадиях и стадиальных ЗБР
Последовательность стадий «должна определяться» периодическим «чередованием» «стабильных и критических (т. е. нестабильных. – С.К.) периодов», иначе говоря, «возрастов» и «кризисов» (см. таблицу 2 в 3.5). Поэтому в любой паре смежных стадий одна – стабильная («возраст»), а другая – нестабильная («кризис»).
Всякая граница между стадиями – это граница между стабильной и нестабильной стадиями. При этом обнаруживаются два вида таких границ. На границах одного вида заканчивается стабильная стадия и начинается нестабильная, а на границах второго вида – наоборот: заканчивается нестабильная, а начинается стабильная.
Чередование двух видов границ – это те самые «переломы и повороты» в детском развитии, которые только и могут «дать надежное основание» для «построения подлинной периодизации» этого процесса[53]. Всякая граница стадий – «перелом» развития (между двумя его разными стадиями). Тут же происходит и «поворот»: на границах одного вида – от нестабильной стадии к стабильной, на границах другого вида – от стабильной стадии к нестабильной.
Каждая стадиальная ЗБР связана только с одной определенной стадией. Поэтому делению совокупности стадий на две части (стабильные и нестабильные) соответствует разделение и совокупности стадиальных ЗБР на две части – стабильные стадиальные ЗБР и нестабильные стадиальные ЗБР.
1.2.6. О стадии как процессе формирования регуляции
в стадиальной ЗБР
Выготский объяснил детское развитие как ряд этапов «овладения поведением»[54] и необходимыми для этого средствами («инструментами», «психологическими орудиями»)[55]. «Ребенок старшей ступени» – т. е. стадии развития – «отличается от ребенка младшей ступени» развития именно «своим инструментарием» и «степенью овладения собственным поведением»[56]. Овладеть поведением – то же, что стать субъектом регуляции поведения[57]. Связав стадии развития с уровнем овладения поведением, ученый представил детское развитие как процесс последовательного формирования ряда уровней регуляции (с характерными для них средствами регуляции – «инструментарием»).
С такой точки зрения, стадию следует рассматривать как путь от одного уровня регуляции к другому: от уже сформированного в начале стадии – к еще отсутствующему, который будет сформирован к концу этой же стадии. Границы стадий – это определенные уровни регуляции. Причем в ходе развития чередуются границы стадий (уровни регуляции) двух видов, о которых уже было сказано (1.2.5).
Различие между этими двумя видами уровней регуляции связано с понятием «относительной трудновоспитуемости» – более высокой трудности воспитания ребенка на нестабильной стадии («кризис») по сравнению с воспитанием этого же ребенка на смежной стабильной стадии («возраст»)[58]. Степень «относительной трудновоспитуемости» в «кризисе» выше, чем в «возрасте»[59], а «возрасты» и «кризисы» периодически «чередуются»[60] : в ходе детского развития степень подчинения ребенка взрослому периодически изменяется. Максимумы «относительной трудновоспитуемости» связаны с «кризисами», а ее минимумы – с «возрастами». Это означает, с точки зрения регуляции, следующее: признак стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого, а признак нестабильной стадии – неподчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого[61].
Причем признак всякой стадии связан с ее началом (1.2.3). Таким образом, признак начала стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого, а признак начала нестабильной стадии – неподчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого. Иначе говоря, максимум подчинения ребенка внешней среде[62], внешней регуляции его поведения взрослыми относится к началу стабильной стадии и является его признаком. Признак же конца стабильной стадии (т. е. начала нестабильной) – минимум подчинения ребенка внешней среде, внешней регуляции его поведения взрослыми. Таким минимумом является, очевидно, отвержение («отталкивание», игнорирование) внешней среды, внешней регуляции[63].
К сказанному имеет непосредственное отношение понятие «социальной ситуации развития», которое Выготский и вводит практически сразу же после обсуждения «возрастной периодизации» с «чередованием» двух видов стадий («возрастов» и «кризисов»)[64].
Понятие «социальной ситуации развития» ученый ввел так. «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое[65] отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития»[66]. Здесь идет речь об отношении между ребенком и окружающей средой, а не о субъективном отношении ребенка к окружающей среде. Под «возрастным периодом» подразумевается именно стабильная стадия («возраст»), а не «кризис», так как «главное содержание» «кризисов» – «перестройка социальной ситуации развития»[67], т. е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Это и есть «складывание» новой социальной ситуации развития к началу следующего стабильного «возраста»[68]. Причем социальная ситуация развития – «исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода», т. е. вплоть до конца стабильного «возраста». Тогда и имеет место «аннулирование[69] социальной ситуации развития» – «окончание данной эпохи развития» («возраста»)[70]. Следующий за окончанием «возраста» переход к другой стабильной стадии – это нестабильная стадия (табл. 2 в 3.5).
Итак, социальная ситуация развития – это отношение «между ребенком данного возраста и социальной действительностью», связанное с началом «возраста»[71] (стабильной стадии). Причем признак начала стабильной стадии – подчинение ребенка (подростка) внешней регуляции со стороны взрослого (см. выше), где взрослый – субъект регуляции, а ребенок – ее объект. Поэтому социальную ситуацию развития можно понимать как отношение между ребенком данного возраста и взрослым[72]. Это отношение – субъект-объектное (между субъектом регуляции и ее объектом). В данном случае – между взрослым и ребенком, т. е. это внешнее регулятивное субъект-объектное отношение. Оно неотделимо от процесса регуляции: если ее нет, то нет ни ее субъекта, ни объекта, ни субъект-объектного регулятивного отношения. В конце же стабильной стадии происходит «аннулирование социальной ситуации развития»: субъект-объектное отношение между взрослым и ребенком исчезает (ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого, отвергает ее). Что и является признаком окончания стабильной стадии (см. выше).
Социальная ситуация развития «целиком и полностью» определяет «в течение данного периода» – стабильного «возраста» – тот «путь, на котором социальное становится индивидуальным»[73]. То есть: внешнее (социальное) – внутренним (индивидуальным, психическим). В процессе развития «всякая внешняя функция интериоризуется»: из социальной (внешней) «становится внутренней»[74]. Сейчас речь идет о внешней функции регуляции и об ее интериоризации. Уже интериоризованная регуляция – это внутренняя саморегуляция, которую ребенок должен иметь, чтобы он смог в конце «возраста» отвергнуть внешнюю регуляцию со стороны взрослого. И, тем самым, продолжить процесс своего нормального развития: перейти на следующую стадию («кризис»).
Всякая стадия – это процесс развития регуляции (см. выше). Стабильная стадия – это процесс формирования нового уровня внутренней саморегуляции (проявляющейся в конце стадии в отвержении внешней регуляции). Нестабильная стадия – это процесс формирования нового уровня внешней регуляции (проявляющемуся в подчинении ребенка взрослому в начале новой стабильной стадии).
С этим связано различение Выготским исполнительной и регулятивной активности. Он выделил их в ходе анализа активности рикши, вагоновожатого и учителя. Эти «слои» активности объединены, но вполне различимы у рикши, выполняющего и функции лошади, и функции управляющего лошадью человека[75]. Аналогичные слои надо различать и в активности других людей, чем бы они ни занимались: в примерах Выготского – от вагоновожатого до учителя[76]. Педагог «является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды (ситуации. – С.К.), а с другой – частью этой среды» (ситуации). Там, где он «заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь», т. е. осуществляет исполнительную, внутриситуативную активность. «Как воспитатель» и учитель «он выступает только там, где, устраняя себя (внутри ситуации. – С.К.), призывает на службу могущественные силы среды (средства регуляции. – С.К.), управляет ими и заставляет их служить воспитанию» (обучению)[77]. «В основу» всего «процесса воспитания и обучения» «должна быть положена личная деятельность ученика», а «все искусство» учителя состоит в том, чтобы «регулировать эту деятельность» путем «организации … среды» (создания определенных ситуаций, средств регуляции)[78]. Когда взрослый управляет поведением ребенка, последний – субъект исполнительной активности и объект регулятивной активности другого (взрослого), а взрослый – субъект регулятивной активности.
Здесь важно подчеркнуть, что при регуляции поведения ребенка взрослый оказывает регулятивное воздействие на ребенка, а не непосредственно на его поведение: мы так привыкли говорить о регуляции поведения, что эти два слова слились в устойчивое словосочетание. Но субъект исполнительной активности (поведения) ребенка – это сам ребенок, а не взрослый. Последний же лишь влияет на субъекта исполнительной активности так, чтобы тот изменил свое поведение. Ребенок тоже может управлять другими людьми, включая взрослых. Тогда ребенок – субъект регулятивной активности, а взрослый – ее объект (и субъект исполнительной активности). Здесь тоже ребенок оказывает регулятивное воздействие на взрослого, а не непосредственно на его поведение.
Оба слоя активности обнаруживаются у человека, осуществляющего саморегуляцию. Пример из научного наследия[79] Выготского: ребенок «плачет в игре, как пациент[80], но радуется, как играющий[81] ». При регуляции ребенком себя (саморегуляции) он одновременно и ее субъект, и ее объект, и субъект исполнительной активности.
В ходе развития исполнительная активность ребенка формируется на нестабильной стадии (к концу «кризиса» – началу «возраста»). А на стабильной стадии – к началу следующего «кризиса» – происходит формирование регулятивной активности ребенка. На границе стабильной стадии и «кризиса» ребенок, став субъектом регуляции, отвергает внешнюю регуляцию: тем самым, он стал субъектом самостоятельной регуляции (перешедшей на уровень актуального развития)[82].
Границами стадий всегда являются определенные уровни регуляции (см. выше). Не противоречит ли это утверждению, что на нестабильной стадии, к ее границе (концу «кризиса» – началу «возраста») у ребенка формируется исполнительная активность? Ничуть не противоречит. Характерный для начала стабильной стадии новый регулятивный уровень подчинен внешней регуляции (как исполнительный по отношению к ней), будучи в то же время регулятивным по отношению к ранее сформированным у ребенка уровням регуляции[83].
1.2.7. О различии между стабильными стадиями
и между стабильными стадиальными ЗБР:
виды внешней регуляции и ее средств
Социальная ситуация развития – это регулятивное субъект-объектное отношение, неотделимое от процесса регуляции (1.2.6). Причем всякая конкретная социальная ситуация развития – отношение «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое»[84]. Таким образом, для разных стабильных стадий характерны различные виды внешней регуляции. Иначе говоря, на каждой стабильной стадии осуществляется и интериоризуется (а в ее конце отвергается) определенный вид внешней регуляции.
Подчинение ребенка внешней регуляции – начало стабильной стадии, а отвержение ребенком внешней регуляции – конец стабильной стадии (1.2.6). Теперь можно уточнить: по подчинению ребенка конкретному виду внешней регуляции определяется начало данной стабильной стадии, а по отвержению ребенком того же вида внешней регуляции – конец этой же стабильной стадии. Различие между видами внешней регуляции и является различием между стабильными стадиями. Сами же виды регуляции различаются по видам средств регуляции (см. ниже). В итоге стабильные стадии различаются между собой по видам средств внешней регуляции. Так же различаются между собой и связанные со стадиями стабильные стадиальные ЗБР: они имеют те же признаки, что и стадии (1.2.3).
Перечислим средства внешней регуляции, характерные для стабильных «возрастов»[85], определяемых по признакам их начал (1.2.3).
«Младенческий возраст» (МВ). Средство внешней регуляции в начале данной стадии – ситуация, воспринимаемая по первой сигнальной системе (первосигнальная ситуация). То есть воспринимаемая младенцем совокупность вещей. Причем это – вещи сами по себе, как объекты восприятия (а не вещи как игровые предметы-заместители[86], например: они смогут оказывать регулятивное воздействие на ребенка гораздо позже). Если рассматривать первосигнальную ситуацию – совокупность вещей – как одну сложную вещь, то схема такой регуляции «человек – вещь – человек»[87].
В этом смысле средство регуляции поведения младенцев – первосигнальная вещь.
«Ранний возраст» (РВ). В начале «раннего возраста» взрослый уже может регулировать поведение ребенка посредством родного языка. Произносимое «слово является командой»[88] – средством регуляции поведения. В конкретной ситуации средством регуляции при воздействии взрослого на ребенка является не язык в целом, а более или менее сложное предложение данного языка (совокупность отдельных слов). «Слово» как средство регуляции («команда») – это совокупность слов, рассматриваемая как одно сложное слово[89]. Схема такой регуляции уже не человек – вещь – человек, а человек – слово – человек. Здесь имеется в виду слово бытовой речи (или, короче, бытовое слово) в отличие от более поздних видов речи (см. ниже).
Средство внешней регуляции в «раннем возрасте» – бытовое слово.
«Дошкольный возраст» (ДВ). «Особенностью дошкольного возраста» является «игра»[90]. Выготский применял выражение «возраст игры» (как «особой формы поведения ребенка») для обозначения «типичной стадии» развития[91]. В игре средством регуляции является игровая ситуация – совокупность вещей, но уже не просто вещей, воспринимаемых по первой сигнальной системе, а игровых вещей (предметов-заместителей). Если понимать совокупность игровых вещей (игровую ситуацию) как одну сложную игровую вещь, то можно сказать, что в «дошкольном возрасте» средством регуляции снова является вещь и схема такой регуляции опять «человек – вещь – человек»[92].
Характерное для «дошкольного возраста» средство регуляции – игровая вещь.
«Школьный возраст» (ШВ). Выготский неоднократно подчеркивал особое значение в «школьном возрасте» слова (речи, словесного мышления). Например: «развитие научного понятия» начинается «со словесного определения понятия»[93], при этом «слово»[94] выступает «в роли средства образования понятия»[95]. Для регуляции поведения учеников учителя применяют слово (предложение), но уже не бытовой речи, а учебной (точнее, учебно-воспитательной). Она отличается от бытовой речи и словарем, и грамматикой. Схема здесь тоже человек – слово – человек, как и в «раннем возрасте», но теперь слово принадлежит к другому виду речи (не бытовой, а учебной)[96].
Средство внешней регуляции в «школьном возрасте» – учебно-воспитательное слово. Для краткости будем называть его учебным словом.
«Пубертатный возраст» (ПВ). Здесь для подростков характерен аналог игры дошкольников – «серьезная игра»[97]. Средством регуляции поведения является серьезно-игровая ситуация как совокупность вещей, но это уже не игровые предметы-заместители (игрушки). Подростки хотят иметь дело только с настоящими вещами взрослых (насколько это возможно). Но эти вещи являются компонентами не настоящей деятельности взрослых, а серьезно-игровой модели этой деятельности. А потому, с психологической точки зрения, должны рассматриваться как серьезно-игровые предметы-заместители. Схема регуляции в «пубертатном возрасте» аналогична схеме регуляции в «дошкольном возрасте: человек – вещь – человек. Но средством регуляции является уже не игровая вещь, а серьезно-игровая вещь.
Характерные для обсужденных стадий виды средств регуляции явно делятся на два типа средств: слова и вещи. Это, разумеется, не означает, что на половине стадий детского развития слово отсутствует. Просто вещи (взятые с их перцептивными[98] признаками) отступают в «раннем возрасте» на второй план, снова становятся значимыми в «дошкольном возрасте», затем опять уходят на второй план в «школьном возрасте» – и вновь становятся важны для подростков в «пубертатном возрасте». В этом смысле в ходе развития происходит периодическое чередование двух типов средств регуляции – слов и вещей. А значит, и двух соответствующих типов регуляции[99], в которые объединяются виды регуляции, различающиеся именно по видам средств регуляции (см. выше).
Признак начала любой из конкретных стабильных стадий – это подчинение ребенка не просто внешней регуляции со стороны взрослого, а именно тому ее виду, для которого характерно указанное выше средство регуляции. Признак конца этой же стабильной стадии – отвержение ребенком того же вида внешней регуляции. Оно же – признак начала следующего за этой стадией «кризиса».
Можно сказать и иначе. Признак начала конкретной стабильной стадии: ребенок стал объектом внешней регуляции того вида, для которого характерно соответствующее средство регуляции (см. выше). Признак конца этой же стабильной стадии: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции того же вида (с тем же средством регуляции).
1.2.8. О признаках стадий «возрастной периодизации»
и связанных с ними ЗБР
Перечислим признаки стадий, исходя из следующего. Каждая стадия определяется по признаку ее начала; ее концом является начало следующей стадии; признак начала следующей стадии – это признак конца предыдущей (1.2.3). Поэтому для каждой стадии укажем только признак ее начала (кроме «кризиса 17 лет», конец которого завершает детское развитие). Признак нижней границы[100] стадиальной ЗБР тот же, что у начала связанной с ней стадии, а признак верхней границы[101] данной стадиальной ЗБР – это признак окончания той же стадии (1.2.3). Признак начала любой стабильной стадии («возраста») – подчинение ребенка тому виду внешней регуляции (со стороны взрослых), который характерен для данной стадии (1.2.7). Признак начала любой нестабильной стадии («кризиса») – неподчинение ребенка тому виду внешней регуляции (со стороны взрослых), который характерен для предшествующей стабильной стадии (1.2.7). Иначе говоря, отвержение ребенком такой внешней регуляции. Характерные для стабильных стадий виды регуляции с присущими им средствами регуляции – видами слов и вещей – приведены выше (1.2.7).
«Кризис новорожденности» (КН). Признак начала этой нестабильной стадии такой же, как у других «кризисов»: она обладает «всеми отличительными чертами критического возраста» (т. е. возрастного «кризиса»)[102]. Этим признаком является отвержение ребенком того вида внешней регуляции[103] со стороны взрослого, что характерен для предшествующей стадии (1.2.7). В начале «кризиса новорожденности» – в момент рождения – ребенок перестает быть объектом физиологической регуляции со стороны взрослого (матери). Средство такой внешней пренатальной регуляции – гумор[104]. Признак начала «кризиса новорожденности»: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого (матери) посредством гумора. Ребенку перерезали пуповину и он оказался жизнеспособным (т. е. способным к самостоятельной внутренней саморегуляции организма с помощью гумора – веществ, вырабатываемых собственными железами внутренней секреции)[105]. Признак конца данного «кризиса» – это признак начала «младенческого возраста»[106].
«Младенческий возраст» (МВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи.
«Кризис 1 года» (К1). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством первосигнальной вещи.
«Ранний возраст» (РВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова.
«Кризис 3 лет» (К3). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством бытового слова.
«Дошкольный возраст» (ДВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи.
«Кризис 7 лет» (К7). Признак начала: ребенок перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством игровой вещи.
«Школьный возраст» (ШВ). Признак начала: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова.
«Кризис 13 лет» (К13). Признак начала: ребенок (подросток) перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством учебного слова.
«Пубертатный возраст» (ПВ). Признак начала: подросток стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи.
«Кризис 17 лет» (К17). Признак начала: подросток перестал быть объектом внешней регуляции со стороны взрослого посредством серьезно-игровой вещи. Признак конца «кризиса 17 лет» – это признак начала следующей стадии, т. е. «юности» (с 18 лет); на этой границе стадий детское развитие завершается: «юность» представляет собой уже «начальное звено в цепи зрелых возрастов»[107]. В конце «кризиса 17 лет» начинается взрослость. В этот момент человек стал взрослым членом социума. А значит, подчиняется тому виду внешней регуляции, который применяется в обществе по отношению к зрелым (взрослым) людям. Средство такой регуляции уже не серьезно-игровое, как у подростков, а собственно серьезное. Это – слово серьезной речи[108] или, короче, серьезное слово (подробнее см. в 4.8.3). Таким образом, признак конца «кризиса 17 лет» и всего процесса детского развития таков: зрелый молодой человек подчинил свое поведение внешней (социальной) регуляции посредством серьезного слова.
Психологам хорошо известна знаменитая фраза Выготского о том, что хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»[109]. Таким критерием является «ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе … какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка»[110]. Поэтому мы должны обучать и развивать ребенка[111], исходя не из количества прожитых им лет и месяцев, а из «реального уровня его развития», определяемого указанными выше признаками стадий. А также – признаками их частей (фаз).
1.2.9. О фазах и фазных ЗБР: «структура возраста»
и структура стадиальной ЗБР
Понятие о фазной ЗБР применялось Выготским[112]. Например, он писал, что «уровень реального развития»[113] определяется как стадией в целом, так и той «фазой внутри данного возраста (стадии. – С.К.), которую сейчас переживает ребенок». А направление дальнейшего развития – к возрастному уровню потенциального развития – при этом определяется следующей фазой: «то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной» фазе «данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй» фазе этого же «возраста»[114]. Иначе говоря: «то, что ребенок может сделать с помощью» взрослого в одной фазе «возраста», этот же ребенок «может делать самостоятельно в другой», более поздней, фазе того же «возраста»[115]. С каждой фазой связана определенная возрастная ЗБР (фазная), и когда ребенок достиг в ходе развития начала какой-либо фазы, именно эта фаза находится у него в фазной ЗБР. Которая связана с фазой (частью стадии) так же, как стадиальная ЗБР – с целой стадией (1.2.3).
Разделение «возраста» на определенные фазы – это выявление его структуры. Связанные с этими фазами фазные ЗБР составляют структуру стадиальной ЗБР. Выявить фазы нестабильных стадий («кризисов») в достаточно ясном и отчетливом виде пока не удалось, поэтому сейчас речь пойдет лишь о стабильных стадиях («возрастах»).
«Структурой возраста» Л. С. Выготский назвал «внутреннее строение процесса развития» в пределах «возраста»[116], то есть выделение в нем определенных частей. При этом «структура возраста» понимается как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого»[117]. А целое надо подразделять на такие части, которые сохраняют «свойства, присущие данному целому»[118]. Стадия – это процесс формирования регуляции (1.2.6), поэтому стадию надо делить на такие части (фазы), которые сохраняют свойства целого (стадии), а значит, тоже являются процессами формирования регуляции.
Эмпирически выявленное разделение «раннего возраста» на две части[119] Выготский распространил на «двухчленное строение» всякой стабильной стадии («возраста»)[120]. При этом общий признак начала «первой» фазы любой стабильной стадии таков: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны взрослого. Общий признак начала «второй» фазы любой стабильной стадии: ребенок стал субъектом внешней регуляции поведения взрослого[121], оставаясь до конца «возраста» и объектом внешней регуляции[122]. (См. таблицы 12-14 в 5.2.)
На протяжении стабильной стадии происходит формирование саморегуляции путем интериоризации внешней регулятивной активности[123], поэтому этапы ее интериоризации – определенные части (фазы) «возраста». Процесс интериоризации протекает в три этапа: интерпсихологический, экстрапсихологический и интрапсихологический[124]. Они и выделены Выготским как раз применительно к регуляции[125]. Стабильный «возраст» разделяется, таким образом, на три фазы интериоризации регуляции: интерфазу, экстрафазу и интрафазу[126]. Признак начала интерфазы: ребенок стал объектом внешней регуляции со стороны другого человека (взрослого); это же – признак начала всего «возраста». Признак начала экстрафазы: ребенок стал субъектом внешней регуляции по отношению к самому себе как объекту регуляции (субъекту исполнительной активности). Признак начала интрафазы: ребенок стал субъектом несамостоятельной внутренней саморегуляции. Несамостоятельной в том смысле, что ребенок вплоть до конца стадии (и ее интрафазы) остается объектом внешней регуляции со стороны взрослого. С такой точки зрения, внутренняя саморегуляция является самостоятельной[127] с того момента, когда ребенок стал способен отвергать внешнюю регуляцию. Что является признаком конца стабильной стадии. (См. таблицы 15 и 16 в 5.3.)
Субъектом регуляции ребенок стал не в начале экстрафазы, а гораздо раньше, в начале «второй» фазы, когда он уже управляет поведением взрослого (см. выше). Причем в начале «второй» фазы интерфаза не заканчивается: регуляция ребенком взрослого тоже является интерпсихологической (один человек воздействует на другого). Поэтому начало «второй» фазы делит интерфазу на две части. (Об этих двух фазах – частях интерфазы – будет сказано чуть ниже.)
В психологической системе Выготского намечен и еще один подход к структуре «возраста». Речь идет об указанном ученым порядке формирования трех направленностей регуляции. «Общая последовательность культурного развития ребенка такова: сначала другие люди (регулятивно. – С.К.) действуют по отношению к ребенку, затем ребенок … начинает (регулятивно. – С.К.) действовать на других и только в конце[128] начинает (регулятивно. – С.К.) действовать по отношению к себе»[129]. Сначала взрослые регулируют поведение ребенка, затем ребенок регулирует поведение взрослых и, наконец, ребенок применяет регуляцию к самому себе (см. таблицу 17 в 5.4.). Эта последовательность имеет место в пределах стабильного «возраста»[130]. Таким образом, стабильная стадия разделяется на три фазы направленности. В работах Выготского не удалось найти термины, обозначающие такие фазы, а в процессе исследования необходимо их различать и называть (хотя бы условно)[131]. Термином протофаза[132] обозначим ту фазу, к началу которой сформирована первая в стабильном возрасте направленность регуляции – на ребенка (ребенок стал объектом регуляции со стороны взрослого). Аллофаза[133] – это следующая фаза, к началу которой сформирована другая направленность регуляции – на другого (ребенок стал субъектом регуляции взрослого). Аутофазой[134] будем называть ту фазу, к началу которой у ребенка сформирована направленность регуляции на самого себя (ребенок стал субъектом саморегуляции, пока – внешней).
