«Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб: Питер, 2001. — 352 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»). ISBN 5-887-82294-5 Бэрон Роберт, Ричардсон Дебора ...»

Проблема атмосферы соревнования, присущей для этой процедуры, изучалась в двух экспериментах. Габеляйн и Тэйлор (Gaebelein & Taylor, 1971) обнаружили, что различное представление испытуемых о характере задания (соревнование или нейтральное решение задачи) не влияет на их поведение при выборе мощности электрического разряда. Бернштайн и другие (Bernstein et al., 1987) сообщают, что конкурентное поведение в игре с «дилеммой заключенного» (задание, выявляющее стратегии сотрудничества и конкуренции) не коррелирует с поведением по назначению ударов в концепции Тэйлора. Данные этих экспериментов подразумевают, что кажущийся соревновательный характер заданий на время реакции может и не представлять из себя большую проблему. Существуют также прямые и косвенные подтверждения валидности этого критерия. Тэйлор (Taylor, 1967) выявил, что люди, сообщающие о том, что импульсивно выражают агрессивные чувства (то есть люди с недостаточным самоконтролем), мстят своим противникам с помощью ударов большей силы, чем люди, сообщающие о подавлении ими враждебных чувств (то есть люди с избыточным самоконтролем). Тэйлор также отметил, что его испытуемые «спонтанно угрожали сопернику и бранили его» (например, «ах ты, собака», «пес ты драный»). В исследовании Бернштайна, Ричардсона и Хэммока (Bernstein, Richardson & Hammock, 1987) студенты-старшекурсники мужского пола принимали участие в процедурах и Тэйлора и Басса. Во время задания на время реакции испытуемые подвергались воздействию постепенно усиливающихся ударов тока (то есть провокации) со стороны противника. Результаты этого эксперимента, приведенные в табл. 2.5, свидетельствуют о том, что в этих двух процедурах измеряется сходное поведение. У реакций в концепции Басса выше корреляция с первыми пробными реакциями в парадигме Тэйлора, чем с последующими. Такой паттерн корреляций служит лишним подтверждением валидности обоих критериев. Иными словами, поскольку испытуемые в процедурах Басса не провоцируются, их реакции в этой ситуации должны коррелировать сильнее (что и происходит) с реакциями в первых попытках процедуры Тэйлора, когда уровень провокации еще низкий или нулевой. Таким образом, когда сходства между условиями в обеих ситуациях больше, корреляция между реакциями выше. Значит, в этом исследовании получены подтверждения валидности обоих критериев агрессивного поведения — и по Тэйлору, и по Бассу. Бернштайн и другие заключают, что экспериментатор должен выбирать процедуру, отвечающую «потребностям исследования и привходящим обстоятельствам». Ввиду того факта, что оба критерия, по-видимому, должны рассматриваться как подобные, экспериментатору следует просто выбрать тот, который более соответствует его нуждам.

88

Косвенные подтверждения валидности концепции Тэйлора дает тот факт, что переменные, влияния которых на уровень агрессии испытуемого стоило бы ожидать, действительно влияют в соответствии с прогнозом на его действия. Например, испытуемые, как правило, посылают противнику более мощные разряды, когда подвергаются более интенсивному нападению (O'Leary & Dengerink, 1973; Richardson, Vandenberg & Humphries, 1986), чем в случае, когда размах провокации невелик. Аналогично они воздерживаются от выбора мощных электрических разрядов в присутствии публики, которая не одобряет такие действия (Baron, 1971а; Borden, 1975; Richardson, Bernstein & Taylor, 1979). Эти и другие данные подразумевают, что процедуры Тэйлора действительно дают полезный и валидный критерий физической агрессии.

Критические замечания относительно лабораторных методов изучения агрессии

Возможно, наиболее распространенный довод критиков лабораторных наблюдений агрессивного поведения опирается на то, что испытуемые прекрасно осведомлены о сущности психологического эксперимента, в котором они участвуют, в результате чего их реакции могут быть далеки от естественных и сильно отличаться от тех, которые могли бы быть в иных условиях. Берковитц и Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982), два хорошо известных исследователя агрессии, сообщают, что, невзирая на лабораторные условия, испытуемые трактуют смысл своих действий как намеренное причинение вреда жертве.

«Не только мы относимся к лабораторным реакциям как к агрессии, но, мы абсолютно уверены, и большинство испытуемых тоже. Хотя проявляемые ими в эксперименте реакции, конечно, отличаются физически от нападений, осуществляемых в повседневной жизни, представляется, что все эти действия имеют для испытуемых во многом схожий смысл; они знают, что намеренно причиняют вред другим. Этот общий смысл объединяет лабораторное поведение и поведение в более естественной обстановке».

Другие утверждают, что участники лабораторных исследований нередко пытаются «перехитрить» экспериментатора, стараясь угадать гипотезу, проверяемую в эксперименте. В этом случае проблема заключается в том, что испытуемые, стараясь соответствовать ожиданиям экспериментатора, могут повести себя, по их мнению, именно таким образом. Тогда нам пришлось бы признать, что их поведение есть функция востребованных характеристик (то есть ситуационных признаков, по которым участники пытаются угадать гипотезу экспериментатора), а не независимых переменных. Хотя востребованным характеристикам уделялось значительное внимание со стороны психологов, озабоченных вопросом валидности лабораторных данных (Buss, 1951; Оrnе, 1962), есть основания полагать, что подобные эффекты сравнительно маловероятны в исследованиях агрессивного поведения. Чтобы востребованные характеристики могли повлиять на результаты этих исследований, испытуемым пришлось бы догадаться: 1) что назначаемые ими электрические удары будут рассматриваться как мера их уровня агрессии; 2) что другие ситуационные факторы (например, раздражающее поведение жертвы, присутствие публики, высокая температура в комнате, наличие в поле зрения испытуемых пистолета) предназначены для повышения или понижения их агрессивности; 3) что от них ждут проявления агрессивного поведения,

89

а это большинство людей считает «дурным» или неприемлемым. Берковитц и Доннерштайн (Berkowitz & Donnerstein, 1982) указывают, что большинство студентов, судя по всему, чаще озабочены тем, чтобы «хорошо смотреться», выглядеть адаптировавшимися, а не тем, чтобы подтверждать проверяемую гипотезу. Свои доводы исследователи резюмируют так:

«...уступка испытуемых востребованным характеристикам никогда не была настолько серьезной проблемой в экспериментах по агрессии, как полагают некоторые критики. Имеющиеся данные подразумевают, что многие люди, принимающие участие в психологических исследованиях, склонны подавлять свою агрессию против жертвы, если подозревают, что исследователь интересуется их агрессивным поведением, вероятно, из-за страха оценки... это... означает, что, когда бы ни проявлялся высокий уровень агрессии, он возникает вопреки осведомленности испытуемых, а не потому, что они знают истинную цель исследования».

К счастью, существуют методы, широко применяющиеся в лабораторных исследованиях, позволяющие противостоять влиянию этого фактора. Например, зная, что подозрения испытуемых могут повлиять на их реакции (нередко опровергая, а не подтверждая ожидания экспериментатора), большинство исследователей проводят послеэкспериментальное собеседование, которое, будучи компетентно проведенным, выполняет несколько функций. Это не только удобный случай выявить подозрения испытуемых, но и возможность обсудить некоторые этические вопросы (например, разъяснить необходимость совершенного обмана, избавить испытуемых от переживаний по поводу того, что они подвергали другого человека болезненным электрическим ударам). Тем не менее нельзя гарантировать, что при собеседовании будут выявлены абсолютно все существующие проблемы. Неискушенный исследователь всегда рискует попасться в ловушку, которая обесценит результаты эксперимента. С этой точки зрения, подобные проблемы с большой вероятностью могут оказаться камнем преткновения в лабораторных исследованиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: КАКИМ ОБРАЗОМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ВЫБИРАЕТ МЕТОД И ПОДХОД?

Очевидно, что перед исследователем, интересующимся человеческой агрессией, открывается широкий выбор разнообразных методов и подходов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Каким образом найти наилучший подход? Следует ли применять экспериментальный подход или неэкспериментальный? Проводить ли исследование в полевых условиях или в лаборатории? Понятно, что на эти вопросы нет единого ответа, а оптимальный метод или подход должен определяться конкретной проблемой, интересующей исследователя. Хотя экспериментальные методики позволяют нам делать более точные выводы о причинно-следственных связях, не исключено, что окажется совершенно неприемлемым или невозможным использовать их при изучении некоторых видов агрессивного поведения (например, дурного обращения с детьми, криминальной агрессии). И хотя лабораторные методы дают исследователю возможность наилучшего контроля над ситуацией и посторонними влияниями на интересующее его поведение, не всегда возможно или этично проводить исследование в рамках лабораторной ситуации.

90

Также следует осознать, что ни одно исследование и ни один вид исследований не может дать ответа на все наши вопросы об агрессивном поведении у людей. Габеляйн (Gaebelein, 1981) полагает, что исследователь должен обдумать «применение нескольких различных стратегий исследования для подтверждения [своих] предположений».

РЕЗЮМЕ

В этой главе мы описали подходы и методы, применяемые исследователями при изучении агрессивного поведения. Один из способов проведения исследования — эксперимент. Экспериментальный подход позволяет исследователю контролировать независимые переменные и благодаря этому делать выводы о причинах и следствиях. Неэкспериментальные методики подразумевают регистрацию естественно возникающих инцидентов; применение этих методик особенно уместно в тех случаях, когда манипулировать интересующими исследователя независимыми переменными невозможно по практическим или этическим соображениям.

Методы, применяемые исследователями агрессивного поведения, могут быть в самом общем виде подразделены на два класса: опросные и обзервативные. «Опрашиваться» могут самые разнообразные источники. Так, сведения, собранные в архивах, скорее всего будут отличаться сравнительно высокой степенью объективности и беспристрастности, однако поиск релевантных для исследователя архивных данных потребует кропотливого труда. Что же касается вербальной информации, которую исследователь получает либо непосредственно от интересующих исследователя индивидов, либо от лиц, которые обладают необходимыми сведениями об этих индивидах, то этот тип информации подвержен искажениям, так как люди часто стесняются признаваться в агрессивном поведении. В случае личностных опросников исследователь предлагает респондентам ответить на вопросы о наличии у кого-либо устойчивой склонности к агрессивному поведению или оценить общий уровень чьей-либо враждебности. В случае использования проективных методик респондента просят «сочинить историю» о неопределенном стимульном материале: предполагается, что степень насыщенности рассказа агрессивно окрашенными образами будет отражать уровень агрессивности испытуемого. Хотя эти методики существенно различаются, в каждом случае подразумевается наличие исследователя, опрашивающего тот или иной источник об агрессивности или враждебности, свойственной либо самому респонденту, либо какому-то другому человеку.

Наблюдения могут проводиться как в полевых условиях, так и в лаборатории. Существует целый ряд методик, используемых при проведении систематических исследований в полевых условиях. Одна из наиболее общеупотребительных методик заключается в том, что водителям, остановившимся у светофора, при загорании зеленого света мешают возобновить движение, а затем наблюдают за их реакцией, которая выражается в характере подаваемых ими звуковых сигналов, в вербальных комментариях, жестикуляции и т. д. В методиках, основанных на прямой конфронтации, ассистент экспериментатора грубо провоцирует испытуемых, толкая их при посадке в общественный транспорт или влезая перед ними в очередь. Эти методики обеспечивают высокую степень реализма, что позволяет получать валидные измерения агрессии, однако использование этих методик сопряжено с серьезными этическими проблемами и потому требует от исследователя осторожности и чувства меры.

При лабораторных исследованиях агрессии применяется несколько различных методик. Старейшая и, вероятно, наиболее известная из них основывается на попытках измерения уровня вербальной агрессии. Подобные процедуры вполне безопасны и дают возможность получить количественно выраженные данные об уровне агрессии. Поскольку вербальная атака является широко распространенной формой агрессивного поведения, а те мощные ограничения, которые удерживают идивидуума от обращения к невербальным формам агрессии, на нее не распространяются, ее нетрудно вызывать и изучать в лабораторных условиях. Следует, однако, отметить, что измерения вербальной агрессии валидны лишь в том случае, когда комментарии или оценочные суждения испытуемых могут причинить реципиенту какой-либо вред.

Второй метод изучения агрессии в лабораторных условиях строится на наблюдении за поведением испытуемого, совершающего нападение на неодушевленный объект (например, на надувную куклу Бобо). Такие процедуры особенно эффективны при изучении процесса усвоения индивидом агрессивных моделей поведения. Однако, когда цель исследования — выявление факторов, способствующих актуализации этих, уже усвоенных реакций, их ценность незначительна.

Еще один метод лабораторного изучения агрессии основан на безвредной атаке пассивной живой мишени. Поскольку действия испытуемых при таких нападениях сильно напоминают действия, совершаемые агрессорами в реальных условиях, а сами испытуемые имеют полную свободу выбора относительно того, как вести себя с жертвой — агрессивно или неагрессивно, подобные процедуры обладают определенными достоинствами. Отрицательный момент использования подобных процедур — в некоторой вероятности того, что жертве все-таки может быть причинен реальный вред, и того, что испытуемые могут расценивать свои действия как игровые.

Гораздо более распространены лабораторные методы изучения физической агрессии, основанные на том, что испытуемые, сознательно введенные в заблуждение экспериментаторами, действуют, искренне веря в то, что они могут каким-то образом причинить реальный вред другому человеку, хотя на самом деле это не так. Существует несколько различных версий таких процедур. В процедурах, применявшихся Бассом, испытуемые «наказывали» другого человека (в действительности ассистента экспериментатора) разрядом электротока всякий раз, когда тот допускал запланированную ошибку при выполнении заведомо некорректно сформулированного задания. В экспериментах Берковитца, в основе которых лежит аналогичная процедура, испытуемые назначали другому человеку наказание в виде электрических разрядов различной мощности, оценивая таким образом успешность выполнения «учеником» данного ему задания. Наконец, в процедурах Тэйлора пары испытуемых участвовали в соревнованиях на время реакции, и после каждой попытки проигравший получал удар током. Поскольку мощность удара, получаемого проигравшим, определяли сами испытуемые, то она и служила показателем уровня агрессии.

3 СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Данная глава посвящена анализу факторов, обусловливающих развитие агрессивного поведения. В основном нас будет интересовать то, как люди приобретают склонность действовать агрессивно по отношению к другим. Поскольку большинство исследований на предмет возникновения в поведенческом репертуаре агрессивных реакций фокусируются на том, каким образом маленькие дети усваивают модели агрессивного поведения, центральной темой настоящей главы будет детская агрессивность. Но речь пойдет не об эволюции агрессивного поведения на протяжении жизни, а скорее о возникновении и закреплении агрессивных реакций. Какие факторы, связанные с образом жизни, семьей и ранними детскими переживаниями, могут предопределить последующую агрессивность человека?

Многие идеи и концепции, изложенные в данной главе, мы будем рассматривать на примере поведения некоего гипотетического ребенка.

Представьте себе 4-летнего мальчика по имени Мартин, недавно вместе с родителями иммигрировавшего в США. Отец и мать хотят, чтобы основным языком ребенка остался их родной язык, поэтому дома по-английски с ним говорят крайне редко. Подобное родительское решение создает для мальчика вполне определенные трудности в общении с другими детьми и взрослыми, ибо большинство из них англоговорящие. В основном Мартин объясняется с помощью мимики и жестов. Его родители нашли работу (впрочем, как и жилье) в маленьком курортном пансионате. Большую часть дня им приходится работать, чтобы обжиться на новом месте. Иногда Мартин «помогает» папе ремонтировать курортное оборудование или бегает вместе с мамой «на посылках», но, как правило, родителям не до него, и он играет в одиночестве без всякого присмотра.

Проблемы возникли чуть ли не в первый же день после приезда: он показывал язык гостям и воевал (дрался, кусался и плевался) с персоналом. Маломальский интерес у мальчика вызвал ребенок одного из постояльцев — с момента его приезда Мартин стал повсюду ходить за малышом. Хотя общаться друг с другом дети практически не могли, Мартину, казалось, доставляет удовольствие играть с другим ребенком. Однако уже через день он начал отнимать у малыша игрушки. Одним из первых и самых любимых английских слов Мартина оказалось слово «заткнись».

Заметив, что их сын обладает способностью разрушать все на своем пути, родители попросили своих коллег и постояльцев шлепать его, когда он плохо себя ведет или им мешает. Они сказали: «Пожалуйста, наказывайте его, не задумываясь».

Мартина уже можно считать агрессивным ребенком. То, что он кусается, плюется и дерется, можно расценивать как поведение, направленное на причинение вреда другим. Из-за чего маленький ребенок ведет себя так деструктивно? Есть ли опасность, что подобное поведение укоренится, или это «чисто возрастное»? Какова вероятность, что в подростковом возрасте у Мартина будут конфликты с законом?

93

УСВОЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа. В этом разделе мы рассмотрим действие каждого из трех источников.

СЕМЕЙНЫЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ

«Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания» (Perry, Bussey, 1984).

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами — вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы.

Полные и неполные семьи

Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, — один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей (Goetting, 1989) и каков характер отношений между ними (Peek, Fischer & Kidwell, 1985). Например, Геттинг (Goetting, 1989) обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти (McCarthy, 1974) сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка. Чтобы лучше понять, почему возможно говорить о корреляции между детской агрессивностью в полных — неполных семьях, ниже мы рассмотрим более специфические аспекты семейных отношений, которые могут объяснить эту взаимосвязь.

94

Отношения «родители—ребенок»

Несколько исследований продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители—ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей (независимо от того, к какой возрастной группе они принадлежат) плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность (Hanson, Henggeler, Haefele & Rodick, 1984); будут ополчаться на других детей (Jones, Ferreira, Brown & Macdonald, 1979); сверстники будут отзываться о них как об агрессивных (Eron, Walder, Huesmann & Lefkowitz, 1978; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977); будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям (Peek et al., 1985). Штайнметц (Steinmetz, 1977) сообщает, что для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания (например, браниться, шлепать) и срывать гнев на своих детях (Crockenberg, 1987).

Убедительно демонстрируют специфическую зависимость между ответственностью родителей и агрессивностью детей результаты эксперимента Джонса и др. (Jones et al., 1979). Исследователи наблюдали в лабораторных условиях, как общаются со своими мамами и другими детьми дети в возрасте 15, 21 и 39 месяцев. Среди множества различных параметров измерялось время, через которое мать берет ребенка на руки, после того как он заплакал или протянул к ней руки; фиксировалось также агрессивное поведение, направленное на других (например, удары, укусы, толчки, стремление отобрать какой-либо предмет). Дети, к которым матери не торопились подходить, вели себя более агрессивно, чем те, чьи матери быстро реагировали на плач или приглашение к контакту.

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью (Ainsworth, 1979; Perry, Perry & Boldizar, 1990; Sroufe, 1993). У надежно привязанного ребенка в прошлом — надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный избегающий ребенок в общем и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Кон (Conn, 1990) сообщает, что ненадежно привязанные дети оценивались своими сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные.

Взаимоотношения с братьями и сестрами

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон (Felson, 1983) обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению.

95

Используя шкалу конфликтов Штрауса (Straus, 1990), которая детально описана в главе 2, Галли и др. (Gully et al., 1981) собрали у студентов колледжей сведения о насилии в их семьях. Они интересовались отношениями «до того момента, пока вы не стали взрослыми» между родителями, между родителями и детьми, а также между детьми, включая самих испытуемых. Респондентов просили также спрогнозировать вероятность того, что они будут вести себя агрессивно в нескольких гипотетических ситуациях. Результаты исследования подтвердили тезис, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями—сестрами позволяет предсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них. Как оказалось, существует сильная корреляция между выраженностью агрессивных отношений между детьми в одной семье (испытуемого к брату или сестре, брата или сестры к испытуемому, братьев и сестер между собой) и прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о насилии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношений между братьями и сестрами для развития агрессии: «...исходя из этих данных представляется, что наличие насилия во взаимоотношениях между детьми в одной семье... оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения».

Паттерсон (Patterson, 1984) сообщает, что «...братья и сестры — это учителя... в том самом процессе, который разрушает им жизнь». Он обнаружил, что братья и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой, чем братья и сестры обычных детей — что повышает вероятность продолжения и эскалации силового противостояния.

СТИЛЬ СЕМЕЙНОГО РУКОВОДСТВА

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, — это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко: при воспитании они сознательно придерживаются политики невмешательства — позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам), либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения.

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей (Егоп & Huesmann, 1984; Olweus, 1980; Trickett & Kuczynski, 1986), а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асо-циальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением (Loeber & Dishion, 1983; Petterson & Stouthamer-Loeber, 1984).

96

Наказания

Эрон и его коллеги (Егоп & Huesamnn, 1984; Eron, Walder, Toigo & Lefkowitz, 1963; Lefkowitz, Eron, Walder & Huesmann, 1977) провели лонгитюдное исследование зависимости ряда параметров и становления агрессии. Они собирали сведения у испытуемых, их родителей и сверстников три раза — в первый раз, когда испытуемые были в третьем классе, затем спустя 10 лет, а затем еще через 22 года. В этой главе мы обсудим многие из этих результатов. А теперь рассмотрим данные о взаимосвязи наказаний и агрессивности.

В первом эксперименте серии участвовало свыше 800 третьеклассников (Еrоn et al., 1963). Уровень агрессивности того или иного ребенка определялся по отзывам одноклассников — всех детей просили перечислить учеников, для которых характерно агрессивное поведение (например тех, «кто пихается и толкается»). Строгость наказаний измерялась по ответам родителей на 24 вопроса о том, как они обычно реагируют на агрессивное поведение своего ребенка. В целом к лояльным наказаниям относили просьбы вести себя по-другому и поощрения за изменение поведения, к умеренным — выговоры и брань, а такие способы физического реагирования, как шлепки и подзатыльники, рассматривали в качестве строгих наказаний. Эрон и другие (Еrоn, 1963) обнаружили, что дети, подвергавшиеся строгим наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные.

Воздействие наказаний представляется довольно длительным. Последующие эксперименты с теми же самыми детьми выявили, что суровость наказаний, применявшихся к детям, когда им было 8 лет, коррелировала с агрессивностью их поведения в 18- и 30-летнем возрасте. Лефковитц и другие (Lefkowitz et al., 1977) сообщают, что наименее агрессивные 18-летние юноши были как раз из числа тех, кого в 8 лет родители наказывали умеренно. «Когда родители слишком снисходительно или слишком сурово относятся к агрессивности своих сыновей, эти мальчики в позднем подростковом возрасте склонны быть более агрессивными». Эрон и Хьюсман (Егоп & Huesmann, 1984) сообщают, что суровость наказаний в 8-летнем возрасте положительно коррелирует с оценкой собственной агрессивности в возрасте тридцати лет и с суровостью, с которой испытуемые наказывают своих собственных детей.

Контроль

Паттерсон и Стаутхамер-Лебер (Patterson & Stouthamer-Loeber, 1984) изучали зависимость между характером семейного руководства и асоциальностью. Исследователи проанализировали взаимоотношения в семьях более чем двухсот мальчиков из четвертого, седьмого и десятого класса. Они обнаружили, что два параметра семейного руководства — контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях) и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию и с его личной оценкой собственного образа жизни по отношению к социальным нормам. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были непоследовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально. Паттерсон и Стаутхамер-Лебер так резюмируют свои данные:

97

«Кажется, что родители асоциальных детей безразличны к их времяпрепровождению, к сорту их компаний и роду занятий... такие родители менее склонны в качестве наказания запрещать ребенку делать то, что ему бы очень хотелось, или не давать ему денег на карманные расходы... Если они вообще обратят на это внимание, то наиболее вероятны нотации, брань и угрозы; в любом случае эти придирки не приведут к эффективным результатам».

Другие факторы

Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакцией на детские взаимоотношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства родителей при агрессии между братьями-сестрами (Bennett, 1990; Dunn & Munn, 1986; Felson, 1983; Felson & Russo, 1988). Фельсон и Руссо (Felson & Russo, 1988) утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию агрессии. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они не колеблясь вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение длительного времени держат осаду старших братьев или сестер. Отсюда несколько неожиданный вывод — «без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения между их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте». Свыше трехсот учащихся начальной школы (у которых был по крайней мере один брат или сестра) и их родители были опрошены на предмет того, каким образом родители наказывают детей за драку, как часты в их семье случаи вербальной и физической агрессии и кто из детей бывает зачинщиком. Исследователи обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начинают драку. Кроме того, как показано на рис. 3. 1, дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших. Мы снова получили свидетельства того, что наказание увеличивает вероятность возникновения агрессии.

Паттерсон (Patterson, 1984) получил сходные результаты относительно вмешательства родителей в ссоры их детей и выдвинул гипотезу о способах уменьшения вероятности подкрепления агрессивного поведения. Специалисты Орегонского центра социального обучения (где Паттерсон проводил свое исследование) предложили относиться к агрессии между сибсами следующим образом: «Если можете, игнорируйте ее. Если не можете игнорировать, применяйте для ее прекращения эффективные наказания (например, "удаление с поля брани")». Итак, игнорируя или наказывая агрессивное поведение, родители избегают подкреплять поведение, с которым хотят покончить.

98

Резюме

Этот обзор взаимосвязи между стилем семейного руководства и агрессивным поведением позволяет прийти к заключению, что и вседозволенность (в смысле отсутствия контроля за поведением ребенка), и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности ребенка. Отчет Лефковитца и его коллег (Lefkowitz et al., 1977) о нелинейности функциональной зависимости между суровостью наказания и агрессивностью, кажется, наглядно отражает характер взаимосвязи этих переменных. Однако эти данные в некотором роде являются чисто эмпирическими, то есть не позволяют объяснить корреляцию этих двух переменных.

Хотя существуют заслуживающие внимания свидетельства о связи между различными характеристиками семьи и возможностью развития агрессивного поведения, ее причинно-следственная направленность неясна. Так, родители маленького Мартина, в ответ на его агрессивное, вспыльчивое поведение, могут применять суровые физические наказания или мать может начать холодно относиться к нему. С другой стороны, Мартин может быть агрессивным и вспыльчивым ребенком, ибо мать его игнорирует, а применение родителями физических наказаний научило его вести себя агрессивно, чтобы суметь отстоять свои интересы.

99

МОДЕЛИ СЕМЕЙНОГО ВЛИЯНИЯ

Существуют два теоретических подхода, позволяющие прояснить характер причинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивностью. Олуэйз (Olweus, 1980) искал однозначную причинную зависимость между этими параметрами, исследуя постоянные и переменные величины. Паттерсон с коллегами разработал модель семейных взаимоотношений, основанных на принуждении, объясняющую, каким образом негативные семейные взаимоотношения приводят к агрессивному поведению ребенка.

Олуэйз (Olweus, 1980) работал над проблемой причинности, используя статистический метод, раскрывающий причинную связь переменных (регрессионный анализ), чтобы выявить как влияние ребенка на поведение родителей, так и влияние родителей на поведение ребенка. Агрессивность ребенка определялась по оценкам его сверстников. При опросе родителей измерялись четыре параметра, теоретически и эмпирически связанные с детской агрессивностью: 1) негативизм матери — враждебность, отчужденность, холодность и безразличие к ребенку; 2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи; 3) применение родителями силовых дисциплинарных методов — физических наказаний, угроз, скандалов; 4) темперамент ребенка — уровень активности и вспыльчивость.

На рис. 3. 2 представлены результаты регрессионного анализа на основе данных по трем различным выборкам шведских школьников. В целом возбудимые мальчики, выросшие в жесткой и неблагоприятной семейной обстановке, относительно часто оценивались сверстниками как агрессивные. Негативное отношение матери к ребенку коррелировало с применением силовых дисциплинарных методов, которые в свою очередь вызывали агрессивное поведение ребенка. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлениям агрессии. «Импульсивный и энергичный мальчик» своими поступками может просто утомлять свою мать, поэтому она не в состоянии уделить должного внимания проявлениям агрессии, что в целом повышает вероятность дальнейшего развития агрессивного поведения. Олуэйз (Olweus, 1980) отметил, что из изученных им четырех факторов, являющихся предтечей агрессивности:

100

«Негативизм матери и ее терпимость к агрессии имеют наибольший каузальный эффект... из ребенка, к которому проявляется слишком мало интереса и которому достается слишком мало материнской любви, которому предоставлено слишком много свободы и для которого введено слишком мало ограничений на агрессивное поведение, скорее всего вырастет агрессивный подросток».

Паттерсон и его коллеги (Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы, обусловливающие зависимость между этими параметрами. Одна из сторон модели — незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут «взорваться» и повести себя агрессивно (например, отшлепать ребенка или задать ему взбучку). Иными словами, родители непредсказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение. Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов.

Характер семейного руководства в мире гипотетического маленького Мартина — яркий пример подкрепления родителями агрессивного поведения. Они считают, например, что их сын пьет слишком много прохладительных напитков, но Мартин, как и большинство детей, не согласен с этим. Поэтому он хнычет и жалуется, когда ему отказываются дать газировки. Его родители или начинают над ним подшучивать (не потому ли, что он просто очарователен, когда расстраивается?), или уступают, потому что они «его пожалели». Таким образом, маленький Мартин делает вывод, что иногда может получить то, что хочет, если похнычет, а неприемлемое поведение получает подкрепление. У Мартина есть еще один способ добывать газировку — он «одалживает» деньги в комнатах клиентов. Его родители снисходительно относятся к такому повороту дел и разрешают ему пить газировку на деньги, добытые таким способом (они возмещают деньги, «одолженные» Мартином), тем самым снова подкрепляя неприемлемое поведение. Мартину достается благосклонное внимание родителей плюс содовая, когда он берет чужие деньги. Если мать Мартина пытается сделать ему выговор или поговорить на тему, «как нужно себя вести», он начинает визжать, плакать и кусаться. Это ее останавливает. И неприемлемое поведение снова получает подкрепление. Все эти ситуации являются подкреплением для агрессивного поведения Мартина. Он усваивает, что с помощью агрессивного, «выкручивающего руки» поведения может добиться желаемого, поэтому наверняка будет и позже применять такую тактику в других ситуациях. Если оказываемое им давление и неподчинение не приводят к нужному результату, Мартин обычно начинает раздувать конфликт (например, если плач не помогает, начинает кусаться или драться), пока не добьется своего.

101

Как показано на рис. 3.3, такой стиль взаимодействия с людьми скорее всего окажется во многих ситуациях вредным для маленького Мартина. Паттерсон (Patterson, 1986) объясняет воздействие такого порочного базового воспитания:

«Каждый ребенок имеет право быть любимым, но ему может быть отказано в этом праве, если родителям не хватит умения сначала научить ребенка быть в меру уступчивым и неагрессивным. Существует риск, что стиль общения, который зиждется на силе, завершив цикл своего развития, превратит ребенка в отверженного в среде сверстников, отстающего в школе и позволит развить поведенческие умения до необходимого уровня. Дети из семей, не обучающих уступчивости, агрессивны и вспыльчивы. От них отворачиваются родители, приятели, да и у самого ребенка складывается весьма негативный образ самого себя».

Если родителям не хватает умения научить ребенка следовать определенным правилам поведения, его манерой становятся неподчинение и пущенные в ход кулаки. Этот стиль становится доминирующим в отношениях с людьми. Например, неподчинение Мартина фактически означает то, что он не обучается требуемым социальным и поведенческим умениям у сверстников или учителей. Так как эти навыки не получают должного развития, а его реакциями остаются агрессия и принуждение, скорее всего он будет плохо учиться, а сверстники отвернутся от него.

102

ОСОБОЕ ПРИМЕЧАНИЕ О НАКАЗАНИЯХ

Попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических наказаний зачастую напоминают метание бумеранга. Как отмечено в разделе о стиле семейного руководства, попытки свести агрессию на нет или хотя бы контролировать ее проявления с помощью суровых наказаний фактически являются подкреплением и могут потворствовать агрессивному поведению и увеличивать уровень демонстрируемой агрессии (Buss, 1961; Olweus, 1980; Sears, Maccoby & Levin, 1957; Trickett & Kuczynski, 1986). Действительно, проблема наказания и его роли в снижении уровня агрессивности является одной из самых противоречивых в области исследования агрессивного поведения человека. Эффективность наказаний мы детально обсудим в главе 9, когда речь пойдет о способах контроля агрессивного поведения. А сейчас рассмотрим вкратце достоинства и недостатки наказания как средства, применяемого родителями для социализации детей. Разумеется, важнейшая составляющая социализации — регулирование агрессивного поведения.

Под наказанием мы будем подразумевать крайние формы физического наказания, если не оговорено другое. Про родителей, прибегающих к подобным средствам, мы будем говорить, что они применяют силовые методы поддержания дисциплины, основанные на их большей силе или власти.

Вред, который могут причинить наказания

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности (Bandura, 1986; Buss, 1961; Gelfand, Hartmann, Lamb, Smith, Mahan & Paul, 1974; Perry & Bussey, 1984). В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем. Например, если маленький Мартин бьет своего приятеля, родители могут наказать его, шлепая и крича: «Я тебе покажу, как бить других детей!». Мартин в этом случае может сделать вывод, что агрессия по отношению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше и слабее себя. В общем, Мартин узнает, что физическая агрессия — средство воздействия на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми.

Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление (Bandura, 1986; Perry & Bussey, 1984; Tricket & Kuczynski, 1986). Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Вдобавок, как показывает модель Паттерсона (рис. 3.3), подобное аверсивное обращение может в конце концов привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано» (Bandura, 1986).

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия (Perry & Bussey, 1984). Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания Мартин расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали.

103

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем (Trickett & Kuczynski, 1986). По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения,но не устраняет его (Bandura, 1973).

Эффективные наказания

Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее порой оно может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответствии с определенными принципами (Agnew, 1983; Blanchard & Blanchard, 1983; Peed, Roberts & Forehand, 1977).

Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем чтобы акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совершения проступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказанием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и является более действенным, чем отсроченное, когда в течение некоторого времени не делается никаких замечаний и оценок нежелательных действий. Кроме того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного проступка. «Чистое наказание убеждает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается удовольствие от совершенного проступка» (Bandura, 1986).

Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух — предъявляет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком — неумышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения (Blanchard & Blanchard, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз — проигнорировать подобное поведение.

И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был наказан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Bandura, 1973). Вдобавок, разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуществлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мартин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут его без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут отвечать ребенку, когда он потребует их внимания в подходящие моменты, тогда, вероятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социальные навыки.

Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Bandura, 1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непослушных и агрессивных детей (Blanchard & Blanchard, 1986). Когда ребенок ведет себя плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.

«Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана именно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняющееся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя вести, ему нельзя будет общаться с другими» (Perry & Bussey, 1984).

И наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом разделе мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная реакция ребенка на сверстников.

Научение агрессивным действиям

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры — в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред — фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время таких игр (Humphrey & Smith, 1987).

Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью (Belsky & Steinberg, 1978; Haskins, 1985). Хаскинс (Haskins, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками (например, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях (например, в школе).

105

Агрессия и социальный статус

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных» (Dodge, 1983; Dodge, Coie & Brakke, 1982; Dubow, 1988; Наrtup, Glazer & Charlesworth, 1967; Lyons, Serbin & Marchessault, 1988; McGuire, 1973; Perry, Kusel & Perry, 1988; Shantz, 1986). Кои и Купершмидт (Coie & Kupersmidt, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив социальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их одноклассников), исследователи пригласили мальчиков — как знакомых между собой (то есть все — из одного и того же класса), так и незнакомых (например, все — из разных школ) — после школьных занятий принять участие в командной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школьники, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вербальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, «самые неприятные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знакомыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельствующих о наличии жесткой причинно-оледственной связи между агрессивностью и социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонстрировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность — параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке.

Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвергаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с малым количеством друзей.

Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Cairns, Cairns, Neckerman, Gest & Gariepy, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Исследователи, проведя опрос и тестирование свыше 600 учащихся четвертых и седьмых классов, обнаружили, что школьников и школьниц с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных; их так же часто называли членами социальных групп. Тем не менее, как и предполагалось, агрессивные дети склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками. Резюмируя, скажем, что:

«...неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур. От подростков с высоким уровнем агрессии могут отворачиваться многие одногодки, но отношения, которые устанавливаются у агрессивных подростков с некоторыми сверстниками, представляются не менее важными, чем отношения неагрессивных»- (Cairns & others, 1988).

Итак, взаимоотношения маленького Мартина со сверстниками скорее всего будут очередными уроками на предмет эффективности агрессивного поведения.

106

Также, вполне вероятно, он может обнаружить, что ему нелегко стать членом социальной группы и что чаще всего ему приходится играть с довольно агрессивными детьми.

ДЕМОНСТРАЦИЯ МОДЕЛЕЙ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ: ВЛИЯНИЕ НАБЛЮДАЕМОЙ СО СТОРОНЫ АГРЕССИИ

Одно из классических открытий социальной психологии — возможно, самое классическое — то, что на людей зачастую сильно влияют поступки или слова окружающих. Рассмотренная ранее в этой главе литература лишь подтверждает данный тезис. Мы отмечали, что слова и поступки членов семьи и сверстников ребенка, оказывающих мощное, хотя обычно и нецеленаправленное, воздействие на его агрессивность, влияют на становление его агрессивного поведения. Например, когда один из родителей наказывает ребенка, он хочет лишь «преподать урок», не желая, разумеется, научить его агрессивному поведению. Таким образом, слова и поступки членов семьи и сверстников, способствующие проявлениям агрессии, часто неумышленны.

В данном разделе мы рассмотрим еще один вид такого неумышленного влияния — личный пример, а особое внимание уделим вопросу, может ли наблюдение за крайне агрессивным поведением выработать сходную модель поведения у наблюдателя? Мы рассмотрим эффект воздействия «живых примеров» (то есть реальных людей), обсудим, каким образом жертва агрессии получает возможность наблюдать агрессивное поведение и ему подражать, и, наконец, уделим немалое внимание важному и спорному вопросу: оказывают ли средства массовой информации значительное влияние на агрессивность детей.

Прежде чем рассматривать конкретные результаты исследований данной проблемы, поговорим о том, каким образом примеры поведения могут воздействовать на нас и какие скрытые психологические процессы за это ответственны. Всю сумму влияния, которое оказывает наблюдение насильственного поведения на свидетеля, обычно можно разложить на четыре важнейших слагаемых. Во-первых, очевидно, что человек, ставший свидетелем насилия, зачастую открывает для себя новые грани агрессивного поведения, то есть обучается вербальным и физическим реакциям, которые ранее отсутствовали в его поведенческом репертуаре и посредством которых можно причинять вред окружающим. Такое обучение посредством наблюдения — хорошо изученный феномен, которому давно отводится главная роль в объяснениях воздействия примеров насильственного поведения (Bandura, 1977; Geen, 1983).

Во-вторых, индивидуум, наблюдающий агрессивные действия других, зачастую может кардинально пересмотреть поставленные ранее им самим ограничения подобного поведения, рассуждая, что если другие безнаказанно проявляют агрессию, то, значит, и ему позволительно то же самое. Этот эффект снятия запретов может увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблюдателя, более того, постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой боли (Cline, Croft & Courrier, 1973; Rule & Ferguson, 1986; Thomas, Horton, Lippincott & Drabman, 1977). В результате наблюдатель настолько привыкает к насилию и его последствиям, что перестает рассматривать его как особую форму

107

поведения, и теперь его фактически ничто не удерживает от участия в подобных действиях. И наконец, постоянное наблюдение агрессии может изменить индивидуальный образ реальности (Gerbner & Gross, 1976; Rule & Ferguson, 1986; Thomas & Drabman, 1978; Williams, Zabrack & Joy, 1982). Это означает, Что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать его и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним. Такое искажение может легко привести к обостренному ощущению угрозы и к склонности реагировать агрессивно.

Обучение на живых примерах: глядя на других людей

Главным источником живых примеров агрессивного поведения для большинства детей является семья. В литературе о насилии в семье описывается «цикл насилия»; его суть в том, что дети, которые видели, как их родители «практиковали» физическое насилие по отношению друг к другу, склонны воспроизводить аналогичные ситуации во взаимоотношениях с другими (Emery, 1982; Kruttschnitt, Heath & Ward, 1986; Steinmetz, 1977; Widom, 1989). Например, Джеллес (Gelles, 1987) сообщает, что люди, ставшие в детстве свидетелями сцен физического насилия между родителями, были более склонны к физическим разборкам со своими супругами, чем те, кто никогда не был свидетелем родительских драк.

Штайнметц (Steinmetz, 1977) следующим образом описывает цикл насилия:

«Дети, выбирая методы выяснения в отношениях с братьями и сестрами, бездумно копируют их с методов разрешения семейных конфликтов, используемых их родителями... Более того, когда дети вырастают и вступают в брак, они начинают использовать эти методы, ставшие неотъемлемой частью их поведенческого репертуара, для решения своих семейных проблем и, замыкая цикл, передают их своим детям посредством создания характерного стиля дисциплины».

Каммингз и его коллеги провели серию экспериментов по изучению реакции детей на фоновую ссору (Cummings, 1987; Cummings, Iannotti & Zahn-Waxler, 1985; Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989; Cummings, Vogel, Cummings & El-Sheikh, 1989). Предъявляя маленьким детям записи звуков или изображения, ассоциирующиеся со ссорами взрослых, исследователи рассчитывали получить ответ на вопрос, как семейные неурядицы воздействуют на детей. Каммингз (Cummings, 1987) провел эксперимент, в котором специально изучалось воздействие наблюдения агрессии на агрессивность детей в дальнейшем. Дошкольники прослушивали запись, как две взрослые женщины обмениваются нежными или гневными репликами. После прослушивания гневных словесных выпадов в общении детей с приятелями было зарегистрировано больше проявлений вербальной агрессии, чем после прослушивания нежных разговоров. Другие эксперименты выявили, что реакцией детей, ставших свидетелями неразрешенных конфликтов, было крайнее раздражение и огорчение (Cummings, Vogel, Cummings & El-Sheikh, 1989). Дети из семей, где физическая агрессия родителей по отношению друг к другу не редкость, острее реагируют на гневные интонации, появляющиеся в общении их матери и другого взрослого, чем дети из семей без супружеских неурядиц (Cummings, Pellegrini, Notarius & Cummings, 1989).

Итак, лабораторные и полевые эксперименты приводят к одному и тому же выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимоотношениях с окружающими агрессивно.

108

Став жертвой насилия

Жертвы агрессии видят результаты насилия «крупным планом», они, так сказать, сидят в первом ряду. Существуют убедительные свидетельства того, что такое столкновение «лицом к лицу» с агрессией увеличивает вероятность агрессивных действий со стороны пострадавшего. Подтверждениями того, что жертвы сами начинают моделировать агрессивное поведение, являются результаты экспериментов, изучающих механизм передачи агрессивного поведения и установок из поколения в поколение внутри одной семьи, и наблюдение за взаимоотношениями сверстников.

Исследования «цикла насилия» в семьях выявили, что у драчливых родителей часто бывают драчливые дети (Steinmetz, 1977). Джеллес (Gelles, 1987) обнаружил, что люди, которые в родительской семье подвергались насилию, относительно чаще проявляют агрессивность по отношению к членам собственной семьи. Он предположил, что воспитание с применением насилия способствует одобрению насилия и обучает «как бить, чем бить, и каким должно быть столкновение». Подобные результаты были получены и в экспериментах, целью которых было сравнение поведения детей, пострадавших и не пострадавших от родительской жестокости (George & Main, 1979; Trickett & Kuczynski, 1986; Widom, 1989). Джордж и Мэн (George & Main, 1979) обнаружили, что малыши, которых ругают, более склонны к агрессии как по отношению к сверстникам, так и по отношению к воспитателям.

Зайди, Кнутсон и Мем (Zaidi, Knutson & Mehm, 1989) сообщили, что студенты, которые подвергались в семье суровым физическим наказаниям, приветствуют «потенциально жесткие физические дисциплинарные меры», в отличие от студентов, которых в детстве наказывали сравнительно мягко. Во втором эксперименте исследователи обнаружили на выборке испытуемых, которые имели детей, аналогичное распределение. Другими словами, родители, которые в детстве подвергались суровым физическим наказаниям, были более склонны к физической жестокости против своих детей. Вдобавок, как еще одно свидетельство наследования агрессии, дети страдавших от жестокости родителей обнаруживали сравнительно больше агрессивных и антисоциальных характеристик.

И в школе, становясь жертвами агрессии, дети усваивают аналогичные уроки. Яркий тому пример получен в результате эксперимента Паттерсона, Литтмана и Бриккера (Patterson, Littman & Bricker, 1967), обнаруживших, что учащиеся подготовительной школы, которые в начале учебного года стали жертвами агрессии со стороны сверстников, к концу года сами зачастую становились агрессивными. Тем не менее не все жертвы агрессии усваивают подобные уроки. Те, кто чаще подвергался нападениям и успешно защищал себя с помощью агрессивных контратак, как раз и были детьми, наиболее склонными нападать на других детей. Вывод о том, что лишь некоторые жертвы насилия копируют агрессивное поведение, от которого они пострадали, согласуется с результатами других экспериментов, в которых исследовалось поведение жертв агрессии со стороны сверстников. Перри, Кузель и Перри (Perry, Kusel & Perry, 1988) в своем эксперименте обнаружили, что жертвы агрессии подразделяются на две категории. Некоторые сами высоко агрессивны, напоминая вызывающих и раздражающих провоцирующих жертв, согласно определению Олуэйза (Olweus, 1978). Жертвы с низким уровнем агрессивности по характеристикам сходны с пассивными жертвами Олуэйза, которые проявляют тревожность и неуверенность и не защищаются, когда на них совершается нападение.

109

Итак, лишь некоторые жертвы копируют агрессивное поведение сверстников. Задача исследователей в данной области — раскрыть механизм, обясняющий различие между пассивными и провоцирующими жертвами.

Модели агрессии в средствах массовой информации: эффекты показа насилия в кино и по телевидению

Вероятно, наибольшую озабоченность и у родителей, и у специалистов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. И это не случайно, ведь и вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так, Уильяме, Забрак и Джой (Williams, Zabrack & Joy, 1982) сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. А ведь от показа секса и насилия не свободны даже анонсы телепрограмм; Уильяме (Williams, 1989) сообщает, например, что в телеменю «TV Guide» секс и насилие так или иначе фигурируют более чем в 60% анонсов телепрограмм, идущих в прайм-тайм.

В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, многие люди выражают озабоченность в связи с тем, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема, представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей. (Рис. 3. 4 отражает рост всеобщего интереса к этой проблеме.) За недостатком места мы не сможем здесь детально проанализировать все полученные к настоящему времени сведения, но тем не менее сделаем обзор важнейших работ, посвященных сценам насилия в масс-медиа и их влиянию на детскую агрессивность. Мы обсудим, насколько средства массовой информации ответственны за развитие агрессивного поведения. Эксперименты, в которых исследовалось влияние масс-медиа на взрослых, более детально описаны в главах 5 и 8.

Можно сказать, что в процессе изучения влияния средств массовой информации на становление агрессивного поведения можно выделить три фазы, каждая из которых обладает своей методологической спецификой. Фактически на последних двух фазах исследователи занимались разрешением методологических и интерпретационных проблем, возникших на предшествующем этапе. Благодаря этому обстоятельству в настоящий момент мы располагаем множеством разнообразных данных, относящихся к одному и тому же вопросу. Многообразие методов, с помощью которых изучался центральный вопрос, дает нам значительную уверенность в достоверности сделанных выводов.

Фаза первая: эксперименты с куклой Бобо. Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены Бандурой и его коллегами (Bandura, Ross & Ross, 1963a, b; Bandura, 1965). В этих экспериментах участвовали дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы (часто спроецированные на экран телевизора), в которых взрослые весьма необычным способом обращались с большой надувной куклой Бобо. Например, в одном из экспериментов (Bandura,Ross & Ross, 1963a) актер колотил куклу по носу.сидя на ней верхом; бил ее по голове игрушечным молотком; футболил ее по комнате, приговаривая: «Сейчас я тебе нос расквашу!», «Вот тебе, вот тебе!» и т. п. После просмотра подобных сцен дети переходили в комнату со множеством разнообразных игрушек, часть из которых использовалась актером. Детям позволяли поиграть кто во что хочет, в течение определенного времени (например, 10 — 20 минут), внимательно при этом за ними наблюдая, чтобы выяснить, будут ли они воспроизводить поведение актера, и если будут, то насколько полно. В целом результаты эксперимента выявили сильный подражательный эффект. Как уже отмечалось в главе 2, в своем поведении дети часто копировали поведение актера-взрослого.

Сами по себе эти результаты вряд ли могли показаться кому-либо неожиданными или дискуссионными. Множество исследований достаточно отчетливо показали, что поведенческие реакции человека — в самом широком диапазоне — могут усваиваться через наблюдение соответствующих моделей поведения. Однако тот факт, что в данном случае усвоенные реакции представляют собой новые для реципиентов формы физической и вербальной агрессии и возникают вследствие кратковременной теле- или киноэкспозиции моделей агрессивного поведения, наводил на мысли, которые вскоре сделали эксперимент Бандуры предметом горячих споров: ведь если в результате подобных сеансов дети научаются новым способам причинения вреда друг другу, то тогда не следует исключать и возможности того, что масс-медиа, создающие и тиражирующие образы насилия, могут являться важным фактором возрастания уровня насилия в обществе. Сам же Бандура предостерегал против таких интерпретаций и даже уверял, что, хотя дети и приобретают навыки агрессивного реагирования в результате показа агрессивных действий актера, из этого отнюдь не следует, что эти навыки будут непременно применяться на практике (Bandura, 1965). Но тем не менее одного допущения о возможности такого эффекта оказалось достаточно для того, чтобы упомянутые исследования привлекли к себе пристальное внимание самой широкой публики.

Для наук о поведении весьма характерно, что научное исследование, вызвавшее интерес широкой публики, тут же становится объектом самой жесткой критики. С ранними экспериментами, такими как эксперименты с куклой Бобо, именно так и произошло. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подверг-

111

нуты критике со стороны ученых-социологов и представителей телеиндустрии, поставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов. Было, во-первых, отмечено, что испытуемые в данных экспериментах вели себя агрессивно по отношению к специально для этого предназначенной надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией — ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, который демонстрировался участникам экспериментов, по нескольким существенным параметрам отличался от обычной кино- и телепродукции. В них, например, начисто отсутствовал сюжет, объясняющий и оправдывающий поступки действующих лиц, а поведение, демонстрировавшееся взрослыми, практически невозможно увидеть на телеэкране (да и где бы то ни было!). И наконец, в этих экспериментах дети получали возможность воспроизводить аналогичные агрессивные действия в аналогичных ситуациях, в то время как кино- и телезрители, наблюдающие сцены насилия, очень редко попадают в ситуации, идентичные телесюжетам. (Сколько, в конце концов, детей, смотревших фильмы про войну или мафиозные разборки, могут сами принять участие в подобных действиях?) Утверждалось, что по этим причинам результаты экспериментов, поставленных самим Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что сцены насилия, показываемые в теле- и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях.

Фаза вторая: лабораторные эксперименты. Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности, — агрессия должна была быть направлена на других детей, а не на пластмассовую куклу. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия — сыгранные актерами или документальные кадры, заимствованные из телепрограмм или кинопродукции. И наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество (Grusec, 1972; Hanratty, O'Neal & Sul-zer, 1972; Hapkiewicz & Stone, 1974; Rice & Grusec, 1975), и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение.

Либерт и Бэрон (Liebert & Baron, 1972) показывали детям разных возрастных групп (5 —6 и 8 —9 лет) один из двух коротких отрывков реально существующих телепередач. Детям из первой группы демонстрировали в течении трех с половиной минут отрывки из детективного сериала, популярного в США в начале 1960-х годов. В этом киносюжете демонстрировались погоня, две драки, две перестрелки и один эпизод с использованием ножа. Вторая группа, в соответствии с другими экспериментальными условиями, смотрела в течение того же времени отрывок из общенациональной спортивной передачи, в котором дети наблюдали интересные соревнования в беге с барьерами. Отрывок приковывал внимание так же, как и предъявляемые сцены испытуемым первой группы, поэтому все различия в дальнейшем поведении двух групп нельзя было объяснять только разным уровнем эмоционального возбуждения.

112

Посмотрев один из двух фильмов, ребенок проходил в другую комнату и садился перед пультом с двумя кнопками — зеленой с надписью «помощь» и красной с надписью «причинение вреда»; еще там была белая лампочка — «готовность». Затем испытуемому сообщали, что в соседней комнате ребенок пытается, играя на тренажере, получить приз и что каждый раз, когда загорается белый сигнал, ему можно либо помочь, нажимая кнопку «помощь», либо сделать пакость, нажимая кнопку «причинение вреда». Еще испытуемому объясняли, что, когда он нажимает на красную кнопку «причинение вреда», рукоятка, с помощью которой ребенок в соседней комнате управляет игрой, довольно чувствительно нагревается (может даже обжечь). В отличие от описанных выше экспериментов, где испытуемые «проявляли агрессию» по отношению к кукле, участникам данного эксперимента сообщали, что они могут причинить боль другому человеку. На самом деле, конечно же, никакого ребенка в соседней комнате не было и за время эксперимента реального вреда никому причинено не было.

В экспериментальной комнате ребенок оставался один, и белый сигнал «готовность» зажигался 20 раз. Результаты эксперимента показаны на рис. 3. 5. Как и ожидалось, испытуемые, смотревшие программу со сценами агрессии, причинили своей воображаемой жертве заметно больше вреда (что измерялось числом нажатий на кнопку «причинение вреда»), чем те, кто смотрел спортивные состязания. Более того, данные результаты оказались аналогичными как для мальчиков и

113

девочек, так и для разных возрастных групп. Как мы уже отмечали, сходные результаты были получены во многих дальнейших экспериментах. Таким образом, представляется, что просмотр даже сравнительно коротких кино- и телеэпизодов, демонстрирующих насилие, может вызывать агрессивность в последующем поведении, если даже обстоятельства проявления насилия на экране сильно отличаются от экспериментальных условий, созданных для испытуемых.

Несмотря на то что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних экспериментов с куклой Бобо, они тоже оказались под огнем критики. Указывали на следующие недостатки (Cook, Kendzierski & Thomas, 1983; Freedman, 1984; Kaplan & Singer, 1986): 1) причинение вреда нажатием кнопки «нереалистично», потому что это действие совсем не похоже на те акты, посредством которых люди причиняют друг другу вред; кроме того, созданные экспериментальные условия устраняют возможность получить сдачу; 2) испытуемые могут счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 3) из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 4) просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени (например, в течение детства). С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения.

Фаза третья: эксперименты в естественных условиях. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению (например, в полнометражных фильмах и телепередачах, в смешанных материалах — с насилием и без него) за сравнительно долгий период — от нескольких дней до нескольких десятилетий. Фиксировалось также фактическое агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. В этом разделе мы рассмотрим эксперименты, в которых применялись две слегка различающиеся методики. Во-первых, обсудим полевые эксперименты, в которых экспериментатор контролирует доступ к агрессии в масс-медиа, а затем измеряет агрессию, проявляемую в естественных условиях. Во-вторых, обратимся к корреляционным исследованиям, в которых экспериментатор собирает данные как о частоте просмотра передач со сценами насилия на телеэкране, так и о типе и частоте проявления агрессии в разнообразных житейских ситуациях.

В полевом эсперименте, проведенном Лейенсом, Камино, Парке и Берковитцем (Leyens, Camino, Parke & Berkowitz, 1975), исследователи сначала наблюдали за агрессивным и неагрессивным поведением большого числа учащихся частной школы-интерната в Бельгии. Через неделю такого ненавязчивого наблюдения школьники были разделены на две группы в зависимости от места проживания. Затем группам демонстрировали либо пять фильмов со сценами насилия, либо пять фильмов без сцен насилия; их показывали пять дней подряд, по одному за вечер. Фильмы резко различались по количеству эпизодов насилия. Была выдвинута гипотеза, что просмотр фильмов со сценами насилия приведет к возрастанию у испытуемых уровня агрессии, направленной на сверстников. Чтобы определить, действительно ли это так, за занятиями подростков наблюдали и в дни

114

демонстрации фильмов. Результаты, хотя и не подтвердили полностью выдвинутую гипотезу, частично все же доказали ее правоту: испытуемые, смотревшие фильмы со сценами насилия, действительно демонстрировали увеличение уровня агрессивности в некоторых, хотя и не всех, ее формах. В отличие от них, у испытуемых, смотревших фильмы без сцен насилия, не было отмечено устойчивых изменений в поведении.