Обзор новостей образования 15-19 июля
Новости образования 1
Утверждены правила дисциплинарных наказаний учащихся 1
На 25-й международной олимпиаде по информатике россияне снова показали блестящие результаты 2
Исследование: российские частные школы - одни из худших в мире 3
ЕГЭ для власти — чемодан без ручки: нести тяжело, а бросить жалко 4
Стандарт дошкольного образования как особая культурная норма поддержки разнообразия 6
Школьники из России стали третьми на Международной олимпиаде по физике 10
Реформа образования в Тюменской области: от нормативного финансирования – к психолого-педагогическому сопровождению 10
Учебники 18
Учебник де Голля 18
Глава государства рассчитывает на скорое появление канонического учебника истории 20
Переписывая историю 21
Деньги, предназначенные на оборудование для школ, потратят на бесплатные учебники 25
Учебниковые маневры 26
Общество и политика 28
Рособрнадзор скоро получит нового главу 28
Главным врагом детей россияне считают телевизор 29
Государственная Дума приняла в первом чтении законопроект о реформе РАН 31
Полномочия Рособрнадзора изменятся с 1 сентября 32
Не судите скопом 33
Новости образования
Утверждены правила дисциплинарных наказаний учащихся
17.07.13
Завуч.Инфо
http://www.zavuch.info/news/news_main/399/
Министерство образования и науки утвердило правила, по которым школы и вузы будут наказывать нерадивых учеников. Приказ ведомства о дисциплинарных взысканиях к учащимся вступит в силу в новом учебном году. Документ опубликован в "Российской газете".
Такой документ появился впервые и разработан во исполнение закона "Об Образовании", который также вступит в силу 1 сентября. До сих пор школы и вузы принимали решение о наказании учеников, руководствуясь собственными внутренними документами.
Новым приказом предусмотрены такие наказания, как выговор, замечание и отчисление. Каждое из них применяется в зависимости от тяжести нарушения.
Для школьников в возрасте от 15 до 18 лет отдельно прописано, что отчислить их можно только тогда, когда проступки настолько серьезны, что никакие другие меры дисциплинарного взыскания и воздействия педагогов не помогают.
По закону, применить меру наказания к нерадивому ученику можно в течение месяца после того, как он совершил нарушение Устава школы или вуза.
Если школьник или студент не согласен с наказанием, эксперты советуют обращаться в общественные школьные или студенческие организации, которые помогут учащимся защитить их права.
Приказом запрещено наказывать учеников и студентов во время болезни, каникул, академического отпуска или отпуска по уходу за ребенком. Кроме того, действие приказа о наказаниях не распространяется на детей, которые учатся в дошкольных образовательных учреждениях, начальной школе, а также учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
На 25-й международной олимпиаде по информатике россияне снова показали блестящие результаты
15.07.13
Учительская газета
http://www.ug.ru/news/8648
С 6 по 13 июля 2013 года в австралийском городе Брисбене прошла 25-я Международная олимпиада по информатике.
В состав национальной сборной команды России вошли четыре старшеклассника: Дмитрий Горбунов из Москвы, Константин Семенов из Ижевска, Артур Рязанов из Челябинска. Капитаном российской команды был нижегородец, учащийся физико-математического лицея № 40 Николай Калинин. Это уже четвертая международная олимпиада, в которой он успешно участвует.
В этот раз в личном зачете Николай Калинин показал лучший результат из всех членов национальной сборной и занял третью строчку в мировом рейтинге. Его результат на 25-ой Международной олимпиаде по информатике оказался лучшим среди россиян за последние несколько лет. Готовит Николая к олимпиадам его лицейский педагог по информатике Владимир Лелюх. За время своей преподавательской деятельности Владимир Денисович подготовил целую плеяду победителей и призеров международных олимпиад по информатике. В минувшем году Лелюх удостоился высшей награды - личной благодарности Президента.
С 2010 года Николай Калинин ежегодно становился победителем всероссийской олимпиады школьников по информатике, с 2011 года - призером олимпиады по физике.
По итогам нынешней олимпиады российские школьники завоевали три золотых и одну серебряную медали.
Исследование: российские частные школы - одни из худших в мире
15.07.2013
Око планеты
http://oko-planet.su/politik/politikdiscussions/200112-issledovanie-rossiyskie-chastnye-shkoly-odni-iz-hudshih-v-mire.html
Частные школы хорошо учат только в странах с низким уровнем государственного образования, выяснили ученые. Россия к ним не относится. Российские частные школы одни из худших в мире, несмотря на очень высокую даже по меркам развитых стран плату за обучение.
Вокруг частных школ сложился определенный стереотип. Люди привыкли думать о них как о закрытых элитарных клубах, где образование априори качественней, чем в государственных школах, а выпускников с радостью берут в самые престижные университеты. И у этого стереотипа есть экономические обоснования.
На финансовых рынках действует закон - чем больше инвестиций, тем большей отдача. Поэтому логично предположить, что если частные учреждения берут большую плату за обучение, то и качество оказываемых ими услуг должно быть выше.
Предполагается, что в частные школы попадают только самые талантливые и дисциплинированные ученики. Таким образом, в них создается особая способствующая развитию обстановка, когда дети благоприятно влияют друг на друга.
В некоторых случаях частные школы могут быть привлекательны из-за особого климата, большего количества учебных часов, индивидуальных преподавателей или специфики обучения (например, религиозное образование).
То есть, платя за обучение в частной школе, родители ожидают, что их ребенок получит лучшее образование, чем в обычной школе.
Но как выяснили экономисты Джузеппе Бертола и Даниэль Чечи, законы экономики на рынке частного образования действуют не во всех странах. Они решили вычислить зависимость между стоимостью обучения и результатами, которые продемонстрировали студенты в разных государствах.
Для расчетов были взяты данные Программы международной оценки учащихся (Program for International Student Assessment - PISA).
Это обследование проводится каждые три года среди 15-летних учеников, и обеспечивает международно сопоставимые оценки по чтению, математике и естественным наукам.
Оно также предоставляет дополнительную информацию об индивидуальных особенностях студентов, их социальном происхождении и способностях к креативности.
В среднем в частных школах учится около 20% детей. В Великобритании, США, Германии элитные учебные заведения привлекают менее 10% студентов, в Чили, Индонезии, Испании, Ирландии и Нидерландах - более 30%.
Проведя исследование, экономисты обнаружили, что частное образование благоприятно влияет на будущий доход ученика и его востребованность на рынке труда только в некоторых странах.
В частности в США и в Великобритании учеба в платных школах обычно гарантирует лучшее образование.
Зато в Италии и Ирландии посещение частных школ не приводит к карьерным успехам в будущем.
В Чили государственные и частные школы по-разному влияют на студентов из различных социальных слоев. Обычно хорошие результаты там показывают дети из обеспеченных семей.
Эффективность частной школы зависит от системы образования в государстве в целом.
В странах, где в государственных школах даются только основы образования, частный сектор привлекает лучших студентов и способствует большим достижениям учеников. Именно это и происходит в США, Канаде, Великобритании, а также в Бразилии и Уругвае.
А в тех, государствах, где система образования настроена на то, чтобы поощрять лучших учеников, частным школам не остается ничего кроме как привлекать худших студентов. А худшие ученики получают низкие оценки. Этим и объясняется низкие места Италии, Израиля и Индонезии в рейтинге PISA.
Если верить этому исследованию, то уровень образования в России - крайне высокий. Российские частные школы оказались одними из худших в мире.
Они берут самую большую плату за обучение (стоимость сопоставима с платой в Великобритании и на 20% выше, чем в США).
А оценки учащихся оказываются ниже среднего. Российские ученики получили оценки ниже, чем в большинстве стран Европы (за исключением Норвегии, Латвии, Люксембурга и Нидерландов), Катаре, Греции и Казахстане.
При этом дисциплина в российских частных школах оказывается ниже среднего.
Это отражается и на их востребованности. В России всего 213 частных школ - 0,23% от всех учебных заведений, обеспечивающих среднее образование. В них обучается чуть больше пяти тысяч человек.
ЕГЭ для власти — чемодан без ручки: нести тяжело, а бросить жалко
15.07.2013
KM.RU
http://www.km.ru/v-rossii/2013/07/15/ministerstvo-obrazovaniya-i-nauki-rf/715820-ege-dlya-vlasti-chemodan-bez-ruchki-
Ради продления этой авантюры Ливанов готов жертвовать высокими кадрами
Наконец-то в высоких коридорах власти выявили и обезвредили главного врага честного ЕГЭ. Главе Рособрнадзора Ивану Муравьеву, по информации газеты «Коммерсант», указано на дверь. Его заявление «по собственному» лежит у министра, а сам 30-летний менеджер от образования пока что находится в законном отпуске.
Если совсем уж серьезно, то Муравьев, конечно, виноват, что уж тут делать «хорошую мину при плохой игре». Но интрига ведь предельно проста: неужели и правда этот предельно закрытый от прессы молодой чиновник повинен во всех смертных грехах и именно из-за него и только из-за него министру Ливанову приходилось слышать бесконечные упреки со всех сторон, не находя при этом должного утешения в Кремле? А ведь новость об отставке главного «надзирателя» за образованием пришла именно на фоне «оргвыводов» по результатам Единого госэкзамена и подается как раз так, что именно Муравьев во всем здесь оказался виноват. Такой вот местечковый Чубайс. И вот теперь-то на его место придет некто иной имярек - и заживем. Не будет ни «сливов» решений ЕГЭ в сеть, ни жуликоватых местных образовательных чиновников, рисующих хорошие баллы за отличные деньги, ни «сердобольных» учителей — далеко не героинь фильма Рязанова «Дорогая Елена Сергеевна»...
Сложно сказать, откуда у современного чиновничества возникла эта слепая вера в то, что любую острую проблему можно решить простой административной манипуляцией. Мало ведь просто взять за основу сталинский постулат про кадры, которые решают все, надо ведь его и понять правильно, а не так, как его понял тот же глава минобра Дмитрий Ливанов. Святая простота — ему, равно как и его соратникам, ведь действительно кажется, что «выровнять» ситуацию с Единым госэкзаменом вполне можно жесткими административными мерами. Это ведь на самом деле кажется совсем не сложным — уволить одного «недотепу», который персонально завалил работу, а на его место поставить, конечно же, толкового персонажа, который уже единственно из животного страха потерять свое теплое место возьмется в ежовых рукавицах за искоренение пороков.
Да вот только не работает эта схема — ЕГЭ год от года становится все жестче, дети (еще дети!) и их родители год от года все более явно ощущают себя на войне со своим государством. А уж на какие оно только извращения cегодня не идет, лишь бы «не допустить» утечек! Уже целая традиция сложилась: каждый год, накануне экзаменов СМИ информируют праздную публику о супернавороченных новшествах в организации ЕГЭ, рекой льются интервью и комментарии чиновников разного уровня, в том числе представителей Рособрнадзора. Все для фронта, все для победы над нечистоплотными «стобалльниками»! И ведь действительно придумывают, внедряют. Но и выложенные в сеть за несколько дней до экзамена варианты, причем не какие-то «левые», а самые настоящие — это тоже реальность. Параллельная с той, что творится изощренным разумом армии Ливанова.
А от простой мысли, что быть может проблема не столько в кадрах, сколько в самой системе, российский чиновник от образования шарахается как от чумного. Этого не может быть потому, что этого не может быть. И точка. Потому что ну никак не может быть неэффективной система, в которую уже вложено столько миллиардов. Потому что невозможно признать, что затеянная уже больше десяти лет назад авантюра оказалась пшиком, глупостью, что ЕГЭ по результатам эксперимента стоило признать неподходящим нам по множеству параметров форматом. Но это же невозможно.
А возможно увольнять — и увольнять демонстративно — чиновников, которые в очередной раз чего-то недоглядели. Благо их у нас много, уволенные не пропадут, а народ более-менее успокоится. До следующего года.
В беседе с обозревателем KM.RU директор Московского института развития образовательных систем, советник генерального директора издательства «Просвещение», кандидат педагогических наук, член-корреспондент РАО Александр Абрамов отметил неэффективность прежде всего самого ведомства, которое покидает Муравьев:
- К самому Рособрнадзору есть множество претензий. Это и авантюра с ЕГЭ, и неимоверно «раздутая» высшая школа с сотнями и сотнями непонятных вузов и филиалов, работу которых это ведомство контролирует лишь на бумаге и щедро раздает лицензии. На нем же и существенная доля вины за скандалы с диссертациями. Так что сама по себе эта организация, считаю, мало того что ненужная, но и просто вредная.
Все это следствие так называемой административной реформы, о которой уже все благополучно забыли. Тогда все хотели сделать «как лучше», а на деле же стало непонятно, кто за что отвечает. Само министерство у нас нынче отвечает за общую политику в сфере образования, но не за каждодневное состояние этой системы. А Рособрнадзор, который как раз призван за это отвечать, неминуемо умирает, что видно уже предельно ясно.
- Муравьев на посту главы Рособрнадзора прославился своей предельной закрытостью, это ему ставят в упрек. Дескать отмалчивался по скандалам с ЕГЭ, когда молчать было нельзя. Действительно это существенный минус для чиновника на данной должности?
- Безусловно, но ведь не это главное. Вообще удивительна не сама по себе отставка Муравьева — она-то как раз вполне логична. Но удивительно вообще его назначение на этот пост как таковое. Это очень молодой человек с серым послужным списком. И они ведь не один такой в нашей номенклатуре, которой давно уже свойствен негативный кадровый отбор.
Муравьева давно уже нужно было увольнять, но решили это сделать лишь теперь, на фоне скандалов с ЕГЭ. А это значит, что опять нам не стоит ждать серьезного и предметного обсуждения серьезной проблемы Единого госэкзамена, как не придется ждать и соответствующих системных решений...
Стандарт дошкольного образования как особая культурная норма поддержки разнообразия
16.07.2013
Эврика
http://www.eurekanet.ru/ewww/promo/20991.html
В нашей культуре слово «стандарт» имеет устойчивую смысловую характеристику: «усреднение», «обезличивание», «деиндивидуализация». А обществу требуется, чтобы были отрефлексированы разные пути развития. В этой ситуации, говорит директор ФИРО, руководитель рабочей группы по разработке стандарта дошкольного образования Александр Асмолов, особенно сложно доказывать, что стандарт – это не эталон из палаты весов, это не метр, это не килограмм, стандарт выступает сегодня как особая культурная норма поддержки разнообразия.
- Александр Григорьевич, вы все время подчеркиваете эпитет «разнообразие», считаете, оно действительно должно присутствовать в нашей жизни? Это же хлопотно?
- Разнообразие необходимо, чтобы мы могли передать культурный код времен. Стандарт образования же как раз и есть основа для передачи культурного кода времен. Отсюда стандарт выступает как культурный ген образовательного поведения. Вот такое понимание стандарта я исповедую. А ген, как вы знаете, отличается разнообразием, которое он реализует.
- Но куда уйти от толкования «по типовому образцу»?
- Разрабатывая и проектируя стандарты сначала начального, потом среднего, а теперь и общего образования, мы всячески пытались понять стандарт как конвенциональную норму, норму согласия общества, родителей и даже ключевых субъектов этого процесса – детей. Обычно их никогда не спрашивают, что нужно им. Они всегда выступают как молчащее меньшинство. А вместе с тем их согласие – это их интерес, их согласие – это их мотив, их согласие – это их желание входить в те формы жизни, которые им предлагают. И моя мечта, чтобы они начиная с дошкольного возраста входили в те формы жизни, которые им интересны. Переводя это на более сложные конструкции, главная задача, чтобы у наших детей была мотивация к развитию и творчеству. И, что еще более важно, задача стандарта - позитивная социализация и индивидуализация личности.
- Так а образцы-то где?
- Воспитание - это приобщение к этнокультурному коду, к культурным образцам, к культурным сокровищам. Которые есть и в глобальной цивилизации, и в нашей с вами российской культуре. Когда кто-то пытается прорыть между ними пропасть, это неверно. Есть общее пространство культуры, в котором всегда будут жить вместе Толстой, Шекспир и Достоевский. Есть собственно, великое пространство нашей культуры, в которой мы когда-то создавали для начальной школы и чуть-чуть для дошкольников мечтали создать, двухтомник. Первый из томов назывался «По щучьему велению» (народные сказки), второй - «По моему хотению» (авторские сказки). Я об этом говорю сейчас не случайно. Без этих сказок нет детства. Поэтому с самого начала дошкольное детство, я говорил об этом во многих своих выступлениях, это мир уникальных ожиданий взрослых по отношению к детям. Мы никогда не знаем, что из них получится, мы можем только хотеть. Но именно неопределенность того, что из них вырастет, очаровывает нас в детях. Мы надеемся, что из нашего ребенка вырастет самая потрясающая наша мечта, и очень часто не только сами становимся заложниками этих наших ожиданий, но делаем заложниками наших ожиданий, а иногда и амбиций, детей. То, чтобы стандарты стали культурной генетикой нашего образования, - моя мечта. Если стандарты станут культурной генетикой и даже, не побоюсь этого слова, евгеникой образования, то эти стандарты как социальные культурные нормы конструируются, и тогда они начинают конструировать все по многим причинам. Одни из этих причин – формальные нормативы, они существуют. С 1 сентября вводится новый вариант закона об образовании, и это мотивировка введения стандарта, а не мотив. Дошкольное образование впервые в истории российской культуры становится полноценным уровнем образования наряду с начальной школой, школой, вузом. Как только мы сказали, что это самостоятельное по статусу образование, то этим самым сказали: должен быть стандарт, благодаря которому можно оценить качество. И сразу начинаются все приключения, которые связанны с вопросами стандарта.
- Как совместить стандарт как культурную генетику образования с дошкольным миром?
- Мы предлагаем несколько ходов. Первый, стандарт дошкольного детства – это стандарт поддержки разнообразия в детстве. Вот этот ход, который нами делается, основан на том, что мы делаем нестандартные стандарты. Стандарт, который поддерживает и должен поддержать варианты развития. Стандарт, который не должен рассматривать дошкольное детство исключительно, как его рассматривали раньше, то есть как подготовку к школе. Я всегда удивляюсь парадоксальности логики в понимании каждого этапа жизни как подготовки к другому этапу.
- Да, это мы проходили: дошкольное детство – подготовка к школе, школа – к вузу, вуз – к работе, работа – подготовка к пенсии… А жить-то когда?
- Действительно, то, что мы живем завтрашним днем, может привести к тому, что ребенок может пропустить неповторимость детства. Но каждый из нас ценен сегодня, ценен здесь и теперь. И логика, которая распространяется, например, на профессиональное образование, что дошколка – это сфера услуг, она не срабатывает! Вообще панически боюсь при разработке стандартов сведения образования к сфере услуг. Это возможный вариант, касающийся вузов, профессионального образования, но и там не все сводится к сфере услуг. Когда один из коллег, экономист, меня спрашивал, почему я так всегда спорю с моим другом Ярославом Кузьминовым, который называет образование сферой услуг, я привожу один пример: вы влюбились, провели с любимым замечательную ночь, утром открываете глаза: «Милый, ты доволен, как я тебя обслужила?» Вы чувствуете? Сведение образования к сфере услуг невозможно!
- С какими еще рисками непонимания сталкивается стандарт?
- Для меня самый страшный, самый опасный – это риск преобладания при развитии образования контроля образования над развитием образования. Никакая зуновская логика, никакие знания, умения, навыки при всей их важности не выйдут здесь на первый план, нет такого человека, который придет и, как бы он велик ни был, скажет: «Этот ребенок отклонился туда-то, мы его продиагностировали». Наша формула: от диагностики контроля, от диагностики селекции к диагностике развития ребенка и определения совместно со взрослым его зоны ближайшего развития. Каждый ребенок для нас почемучка, и надо, по сути дела, не погасить почемучек, а дать им возможность почувствовать себя уверенными людьми, дать целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного образования, которые были и есть в нашей стране.
Второй риск – риск непонимания. Поэтому нужен тезаурус, чтобы стандарт понимали и управленцы, и родители, и воспитатели, и учителя. Когда мы говорим о целях, то они в начале стандарта, в конце сказано о целевых ориентирах, и надо четко их различать, чтобы документ был целеполагающим и целеобразующим.
Я понимаю риски великого племени родителей, которые хотят уменьшить резкий кризис перехода от дошколки в школу, от школы - на друге этапы развития. Наша задача сделать так, чтобы этот кризис не был кризисом для родителей, так как кризис для родителей приводит к неврозу родителей, и даже если нет невроза у ребенка, родители подарят ему свой невроз, встречаясь с учителем. Я хочу, чтобы родители понимали, что никто не отбрасывает познание, в том числе эстетическое. Речь идет о том, что познание не становится самоцелью, а входит через ворота ведущей деятельности с учетом возрастной специфики этой ведущей деятельности и зоны ближайшего развития как со сверстниками, как с сообществами детскими, так и со взрослыми. Детская субкультура – двигатель детского развития.
- Получается, что программа дошкольного образования – это программа психолого-педагогической поддержки социализации, индивидуализации ребенка, его приобщение к ценностям, традициям, нормам российской и общечеловеческой культуры?
- Когда мы ее определяем не как чисто образовательную программу, а именно как поддержку социализации, в этом ключевое принципиальное отличие от программ мира дошкольного образования как автономного мира от мира школьного образования, в котором тоже стоит задача развития личности, но в котором учебная деятельность стоит во главе угла. В дошкольном образовании другие виды деятельности, в которых возникают предпосылки учебной. Это совершенно разные формы игры, общение, исследование. Поэтому стандарт дошкольного образования ставит цель, чтобы дети остались почемучками. Нам важно, чтобы у них возникла мотивация к познанию и творчеству, и в ходе этой мотивации они обучились счету, получили представление о мире, о Родине. Через сказки, через игры, через искусство, через мультфильмы, через исследовательское конструирование. Мы должны для ребенка создать социальную ситуацию развития, это ключевая задача. А локомотивом развития ребенка служит содействие ребенка со взрослым и со сверстниками, содействие передает основу проектирования в программах тех форм взаимодействия ребенка со взрослыми и детьми, которые по новому варианту стандарта должны быть в школе. То есть это и есть его готовность к школе. Когда Филипок приходит и говорит: «Я хочу учиться!», он готов к школе, а когда Недоросль приходит в школу и оказывается социальным инфантилом, он просто к ней не готов. Идти путем зубрежки, дрессуры, сажания ребенка за парту в четыре года не нужно. Лучше создавать мотивацию для ребенка, который готов всех и каждого замучить своими вопросами.
- Следовательно, стандарт дошкольникам дает только ориентиры?
- Дошкольное образование я понимаю как содействие между ребенком и взрослым, в котором ребенок приобщается к культуре и находит свое «я», вернее, ищет его, он может не найти его и в течение всей жизни. Мы даем только ценностные ориентиры: ищите, ориентиры общие. Отсюда действуют формулы при поиске программ, когда мы даем ориентиры стандарта как культурного гена: инвариантность целей при вариативности средств достижений. Детство ради детства задает инвариантные цели через целевые ориентиры. Мы приведем в школу мотивированного ребенка, и педагоги начальной школы должны постараться, чтобы почемучка не пропал. В дошкольных учреждениях не может быть таких страшилок, как ЕГЭ. Те, кто будет его строить по программам «выучи то», «прочти это», во многом поступают неправильно. Только через деятельность могут войти познавательные задачи и познавательные навыки.
Стандарт, да, несет требования, но это требования к условиям дошкольного образования. Когда вы разговариваете с ребенком, одеваете его, собираете на прогулку, вы учите его дисциплине, вы учите его культуре. И, учась держать правильно ложку, он становится человеком, а не каким-то другим существом. Это стандарт очеловечивания.
В целевых ориентирах четко сказано, что наши дети должны уметь сострадать и сорадоваться как взрослому, так и ближнему своему. Лучше всего передает суть этого стандарта книжка Януша Корчака «Как любить детей», она помогает увидеть в ребенке индивидуальность, неповторимость и то, что главное для ребенка - это вырасти человеком.
Школьники из России стали третьми на Международной олимпиаде по физике
15.07.2013
РИА Новости
http://ria.ru/society/20130715/949842251.html
Российские школьники в командном зачете уступили только учащимся из Китая и Южной Кореи.
Российские школьники заняли третье место в командном зачете на Международной олимпиаде по физике, завершившейся в Дании, сообщает в понедельник пресс-служба министерства образования и науки РФ.
Россию на Олимпиаде представляли пятеро школьников: Максим Великанов (Свердловская область) — золотая медаль, Даниил Калинов (Москва) — золотая медаль, Иван Маслов (Челябинск) — золотая медаль, Илья Фрадкин (Москва) — золотая медаль, Михаил Куренков (Саров, Нижегородская область) — серебряная медаль.
"В командном зачете Россия показала третий результат, уступив Китаю и Южной Корее", — говорится в сообщении.
Сорок четвертая Международная олимпиада по физике проходила в столице Дании Копенгагене со 7 по 15 июля.
Реформа образования в Тюменской области: от нормативного финансирования – к психолого-педагогическому сопровождению
Борис Старцев
18.07.2013
Просв-Пресс
http://prosvpress.ru/2013/07/tyumenskaya-oblast/
В середине 2000-х годов система образования Тюменской области была законодательницей мод в части проведения организационно-экономической реформы (см. «Вестник образования» № 19 за 2005 год). И если в одних регионах «тюменскую модель» критиковали за оптимизацию школьной сети, ученико-час и прочие новшества, то в других её опыт активно использовали, прежде всего в рамках КПМО 2007–2009 годов. За основу рекомендованных федеральным министерством методик нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда были взяты тюменские подходы.
Однако на сегодняшний день в реформе системы образования Тюменской области доминируют другие векторы: от преобразований в сфере экономики и управления регион перешёл к реформе подготовки педагогических кадров и содержания образования. Об этом в интервью «Вестнику образования» рассказал директор Департамента образования и науки Тюменской области Алексей Райдер.
— Алексей Владимирович, с начала организационно-экономических преобразований в системе образования Тюменской области прошло почти десять лет. О каких результатах можно говорить сегодня?
— Правильность организационно-экономических преобразований, которые были проведены в регионе, мы не подвергаем сомнению. Но важно понимать, что организационно-экономические механизмы никогда не рассматривались нами как самоцель, а были необходимы для расширения горизонтов планирования, для обеспечения управляемости системы, нацеленности управления на результат.
Вместе с нашими коллективами мы прошли большой путь. И сегодня лёгкий романтизм навевается воспоминаниями о том, что мы делали в 2004 году: ведь казалось, что нововведения сразу должны привести нас в светлое будущее. Но в последующие годы этими инструментами нужно было научиться правильно пользоваться. Ситуация менялась постепенно – начиная с оптимизации сети, перевода системы на нормативно-подушевое финансирование и заканчивая выработкой штатной практики формулирования и доведения государственных и муниципальных заданий. Сегодня мы имеем мобильную сеть образовательных учреждений, оперативно реагирующую на запросы органов управления образованием.
– Как это повлияло на реализацию федеральных инициатив – «Нашей новой школы», МРСО, майских указов президента?
– Когда на федеральном уровне регионам были поставлены чёткие задачи, система образования Тюменской области – не умаляя усилий коллег в других регионах – среагировала на них мобильно и адекватно.
Благодаря выстроенным организационно-экономическим механизмам целевые установки воспринимались более комплексно – нам не приходилось всякий раз агитировать, убеждать и объяснять, что нужно обязательно сделать то или другое, будь то работа по переходу на новые стандарты или на персонифицированную систему повышения квалификации. Требовалась лишь инструментальная «донастройка» системы. При равном для всех уровне финансового обеспечения через норматив директора учреждений искали ресурсы внутри своих коллективов, стремясь задействовать потенциал каждого педагога. Вопрос заключался только в том, будут ли прописаны новые установки в государственном или муниципальном задании, подкрепим ли мы их системой показателей, будут ли они сопряжены с системой премирования. Всё остальное — абсолютно логичные следующие действия самого директора, который непосредственно заинтересован в достижении поставленных результатов как минимум своим материальным достатком.
Даже при том аморфном представлении о качестве образования, которое есть сегодня, отвечает за него конкретный директор. И в нашей системе у него не может возникнуть порыв переложить свою ответственность на муниципальный орган управления образованием – в отличие от других моделей, когда неспособность директора решить, например, даже такой узкий технический вопрос, как организация питания, приводит к сетованиям на то, что «мне на питание вовремя не передвинули деньги».
Директор уже не тратит силы на поиск причин, аргументов, оправданий, потому что понимает: он работает в точно таких же условиях, как и любой другой его коллега. И если кому-то что-то удаётся лучше, а у тебя кадровый потенциал в школе хромает или же материальная база недостаточна, – причины нужно искать в себе. Есть общая логика восприятия нового, когда учредитель уже не каждого директора к себе в кабинет вызывает и начинает его лично убеждать, а лишь задаёт общие требования, и всё остальное – компетенция директора и коллектива. Директору нет смысла нарабатывать мнимый авторитет на том, что я такой хороший, замечательный, все кабинеты прошёл, а нас всё равно не любят и ничего нам не дают. Вместо этого он имеет возможность сосредоточиться на организации командной работы – например введении нового стандарта, потому что поодиночке сделать это не получится.
Не могу утверждать, что мы преследовали именно эти цели, начиная преобразования десять лет назад, – это следствие, как принято говорить, синергетического эффекта. И результатов мы добиваемся благодаря не только нашим усилиям, но и качественным федеральным посылам, которые ложатся на вспаханную почву.
– Как на работу выстроенной таким образом системы повлияло увеличение финансирования сначала в рамках МРСО, а затем в ходе исполнения указов президента? Какие управленческие действия необходимы на этом этапе?
– Мы долго жили в известной логике: сколько денег нам ни дай – всё в прорву, всё мало, и мы всё равно скажем, что за такие деньги результат не дадим. И сегодня, когда благодаря решениям главы государства выросло и финансовое обеспечение учителя, и его статус, нужно заложить в его трудовые обязательства не только идеологию Трудового кодекса – учителя и так по сравнению с работниками других отраслей остаются защищённой категорией с дополнительными льготами и гарантиями, – но и новые требования. Не спорю, работа учителя сложная, неблагодарная – никогда, поработав сегодня, ты не получишь завтра отдачу и моральное удовлетворение, – но власть имеет право претендовать на то, чтобы эти требования были чётко сформулированы.
Мы любим с ностальгией вспоминать прежние времена, когда педагоги якобы были настоящими – по духу и по призванию. Но тогда школ было намного меньше, образование не было столь доступным и массовым, как сейчас, и, наверное, среди учителей, действительно, было больше тех, кто приходил в профессию исключительно по призванию. Поэтому когда нужно выстраивать массовое обучение без потери качества и профессионализма, трудового контракта с его гарантиями недостаточно – нужен эффективный контракт.
Ключевое требование к работнику в эффективном контракте – быть в своём деле профессионалом и не прекращать профессиональный рост. Каждый учитель должен понимать, что в этом есть его прямой интерес, поскольку только так можно получить гарантии и льготы от государства. Садясь в самолёт, мы верим в профессионализм пилота, и точно так же родитель, отдавая ребёнка в школу, вправе рассчитывать на профессионализм учителя. И учитель должен быть уверен в своём профессионализме – работать не только за гарантированную зарплату, но и за совесть, как бы банально это ни звучало, потому что в педагогической профессии нельзя иначе.
– Сегодня во многих регионах есть конкуренция учителей за рабочие места, система образования имеет возможность выбирать. А как в Тюменской области?
– Такая возможность появилась лишь в последнее время, когда жители Тюменской области, в том числе получившие в своё время педагогическое образование, увидели, что при нормальной нагрузке и результативной работе зарплата учителя вполне сопоставима с ожиданиями от жизни в нашем регионе. Многие вспомнили о наличии у себя базового педагогического образования, о том, что когда-то они работали в системе, но по разным причинам уходили из неё, становясь «челноками» или риэлторами. Многие увидели, что вынужденная смена рода деятельности не приносит им морального удовлетворения. И теперь, при таком уровне оплаты труда в системе образования, кто-то задумывается, почему бы не вернуться к призванию?
Мы отвыкли от того, что на должности в системе образования люди могут претендовать на конкурсной основе. И хотя среди ищущих работу всегда есть те, для кого важен исключительно заработок, нужно воспользоваться ситуацией в целом. Более серьёзная конкуренция должна быть среди выпускников школы, поступающих в педагогические вузы, – мы надеемся на позитивную динамику уже в ходе приёмной кампании этого года. Если педагогическую профессию будут выбирать ребята с более высокими баллами ЕГЭ хотя бы по сравнению с уровнем предыдущего года, нам в скором времени не придётся сетовать на уже привычный негативный фильтр – когда худшие выпускники школ поступают в педвузы, а худшие выпускники педвузов идут работать в школу.
Я понимаю, что эти улучшения не произойдут мгновенно, – есть влияние родителей, жизненные стереотипы и другие факторы, – но появляются и внешние факторы. Федеральное министерство в этом году сократило бюджетные места в вузах Тюменской области, где готовят экономистов и юристов. Эта пусть даже искусственная мера должна способствовать перераспределению потока, чтобы ребята с более высокой стартовой подготовкой и более высокой мотивацией пришли к выбору, в том числе педагогической профессии.
– Вы общаетесь с учителями – ощущается разница по сравнению с предыдущими годами?
– Её не передать словами – она чувствуется в атмосфере. Учителя сегодня и четыре года назад – одни и те же люди, но совершенно разные.
Для многих представителей нашей профессии повышение зарплаты было шоком. И следствием этого шока должна стать не просто радость, что вот так неожиданно состоялось счастье, а проявление ответственности. В разговорах с нашими педагогами я вижу, что мера ответственности растёт – настрой людей совершенно другой.
Раньше была заметна разница между учителями муниципальных школ и негосударственных школ здесь же, в Тюмени. Наш учитель – он весь какой-то понурный, загруженный и всем озадаченный, а в негосударственной школе – совсем другой: видно, что озабочен только творчеством и поиском, как бы ему стать ещё более полезным и востребованным для детей. Такие, конечно, встречались и у нас, в муниципальной и государственной системе, но это были единичные случаи, и та слава, которая закрепилась за тем или иным образовательным учреждением, во многом поддерживалась благодаря им.
Не скажу, что сегодня все педагоги стали такими, но примеры уже не единичны. Человек по-другому ощущает себя в общении со мной или с другим коллегой-управленцем, при виде которого, казалось бы, надо в очередной раз испытывать трепет и дрожь – что меня опять в чём-то порицают и обязательно найдут, чего я не сделал, вечный наш педагогический комплекс. Но вместо этого, с кем бы он ни общался, будь то коллеги, друзья или руководители, учитель ощущает себя профессионалом, а не человеком в сером кафтане, который должен служить неизвестно чему.
Мы создали в Тюменской области клуб молодых педагогов, чтобы дать им дополнительную возможность общения. Каждый из них пришёл в школьный коллектив, где устоялись конструкции взаимоотношений и стереотипные формы поведения, где всегда на старте от молодого учителя требуют продемонстрировать то, что он умеет. Задача этого клуба – помочь молодым учителям не растерять себя на входе в такие коллективы. А их приход в школу – это повод для изменений в уже устоявшихся коллективах, осознание того, что надо меняться пусть даже не относительно конкретного молодого педагога.
И молодых педагогов в школах становится всё больше – у нас теперь даже ребята, окончившие педагогические колледжи, становятся учителями начальных классов, хотя в более крупных субъектах Федерации это давно не в диковинку. Могу себе представить, что значит для молодого парня прийти преподавать не физику и даже не историю, а предметы в начальной школе. Но ведь корифеям женского пола – одно удовольствие получить в свой коллектив мужчину не только в качестве привычного физрука. Это ли не повод для содержательных изменений в коллективе?
– Что в школе должно измениться содержательно? Коль скоро в Тюменской области пройден путь внедрения организационно-экономических механизмов, то теперь, как говорил Дмитрий Ливанов сразу после назначения министром, предстоит следующий этап реформ – всеобщее повышение качества образования. Что вы собираетесь делать в этом направлении?
– Сейчас настало время вспомнить о важных базовых компетенциях, которыми должен обладать каждый педагог.
Все учителя-предметники, получившие педагогическое образование, изучали как минимум основы психологии и педагогики, а дальше специализировались в своей предметной области. Но в силу системных обстоятельств многие увлеклись осознанием исключительно того, что чем выше их компетентность в своём предмете, тем лучше, и поэтому очень многое растратили в части компетентности психолого-педагогической. Пусть это произошло не со всеми, но пока это не является предметом коллективной донастройки.
Пусть мы трудимся без устали в интересах ребёнка, но нам не хватает знаний дидактики, методики, владения техниками и приёмами преподавания. Нужно себе в этом признаться и снова стать компетентными педагогами, специалистами по ребёнку, как бы громко это ни звучало. И в этом ключе нужно сформулировать конкретные задачи для учителей, классных руководителей, психологов, социальных педагогов, директоров – всех членов школьных коллективов.
– Не боитесь, что решение этих задач сведётся к написанию учителями научных статей и выступлений на августовских конференциях с многоуровневыми формулировками о важности психолого-педагогического сопровождения учебного процесса?
– Когда человек знает, что он хочет донести до других, и не боится, что его никто не поймёт, то не облекает свою мысль никаким словоблудием и поэтому очень прост в понимании. Но если мы вместо этого хотим показать, какие мы натужные, начитанные и наукоёмкие люди, то, конечно же, скажем всё так, чтобы чем меньше нас поняли, тем лучше. Мы очень любим этот приём, транслируем его учителям и не замечаем, как они сами начинают его использовать. Сущность этого комплекса – в наших постоянных сомнениях: может быть, мы и вправду не всегда компетентны?
Мы привыкли к тому, что, заходя в учительскую, учитель садится над журналом и никогда с коллегами не поговорит о своих проблемах, даже не признается, что они у него могут быть, никогда не поощрит коллегу, который хотел бы о своих проблемах поговорить. Идя из учительской на урок, он очень плотно закрывает за собой дверь, потому что не дай бог кто осудит, что, может быть, он не прав, хотя на самом деле себя он считает носителем идеального, конфиденциального знания, которым ни с кем нельзя делиться.
На августовской педагогической конференции этого года мы впервые не будем «грузить» наших педагогов очередной информацией о наукоёмкости нашей работы, провоцируя их весь последующий год нам доказывать, что они все в науке, владеют теми же терминами и не должны ударить в грязь лицом перед нами, этот формат задавшими. Вместо того чтобы в очередной раз слушать доклады об образовательных программах, каждая из которых представляет собой как минимум «формирование индивидуальной образовательной траектории с сохранением здоровьесберегающего потенциала в связке с родительским сообществом и муниципальным заказом», мы хотим сделать акцент на элементарных технологиях внимания к самому ребёнку…
– Вы говорите об идеях, которые легли в основу проекта стандарта профессиональной деятельности, разработанного группой Евгения Ямбурга? Учитель – это специалист по ребёнку, школа – это школа для всех, образовательный процесс — это сотрудничество педагогов с психологами, дефектологами, социальными работниками…
– Конечно. Проект профессионального стандарта, который сейчас обсуждается, – это ключевая составляющая эффективного контракта, попытка вернуть педагогов к их изначальной миссии.
– Одна из причин усиления внимания к психолого-педагогической составляющей учебного процесса – рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья, отстающих в развитии – не только интеллектуальном, но и эмоциональном. Эту проблему тоже нужно решать в массовой школе?
– В Тюменской области дети с ограниченными возможностями здоровья приходят в обычные школы и обычные классы. Это зачастую становится шоком для их родителей, которые и сами не всегда готовы претендовать на их социализацию. Но обучение в обычной школе не только социализирует такого ребёнка, но и повышает психолого-педагогическую компетентность педагогического коллектива – школе такая тренировка необходима.
В тюменской школе № 70 – обычной общеобразовательной школе, создававшейся в своё время как школа здоровья, – уже не первый год учатся дети с ограниченными возможностями здоровья. В этом году в первый класс принимают ребёнка-аутиста. Его реакция, выраженная в крике, – радость для родителей, потому что обычно реакции нет никакой, – и даже в этой школе отдают себе отчёт, что поначалу его присутствие в классе будет шоком для всех. Но когда говоришь об этом с директором школы Лидией Николаевной Русаковой, то не без удовлетворения видишь, что она соглашается принять такого ребёнка не раздумывая, потому что это нужно ей самой и её коллективу для дальнейшего развития. Это залог того, что и для других обучение таких детей тоже будет приемлемым и, возможно, со временем даже необходимым.
– Евгений Ямбург в интервью «Вестнику образования» приводил пример, как на уроке истории в коррекционном классе, чтобы дети запомнили, чем торговали на Агоре в Афинах, учитель приносил на урок оливки, и их ели всем классом.
– Точно так же учитель литературы на уроке по творчеству Пушкина может предложить детям сделать веера – это тоже будет впечатлением, через которое воспринимается эпоха.
Каждый ребёнок по-своему воспринимает информацию. Если психолог, дефектолог сможет вместе с учителем диагностировать каждого ребёнка, используя элементарные технологии, то у учителя наверняка откроются глаза на то, что в его классе есть дети, группы детей, к которым нужно подойти по-другому. Одно дело – в привычном формате преподать теорему, даже постаравшись раскрыть её на доске очень понятным образом, тем самым убедив себя в очередной раз, что я как педагог замечательно её помню. Другое дело – когда учитель, объясняя, например, тему из стереометрии, понимает, что обычной демонстрации кубов и конусов для некоторых детей недостаточно, что у них всё равно не сформировались элементарные пространственные представления. И тогда одни дети, которые усвоили тему, тут же получают от учителя следующие задания, а другие, которые не усвоили, садятся в кружок и ещё раз в индивидуальном порядке пытаются понять, что такое конус, например, вставая по трое, чтобы изобразить его в пространстве.
Конечно, это очень условный пример – универсальных рецептов преподавания каждой темы быть не может. Если учитель видит, что часть детей на уроке не поняли тему, то может подключить к работе своих коллег по внеурочной деятельности. Я ни в коем случае не призываю объяснять материал до тех пор, пока его не поймёт последний ученик. Просто нужно искать, через какую форму деятельности, через какой тип восприятия он станет доступной конкретному ребёнку. В этом и заключается профессионализм педагога.
Проблема в том, что примерами таких, казалось бы, элементарных приёмов мы друг с другом не делимся, зато охотно рассказываем о наукообразных теориях и испытываем огромное желание опубликоваться в каком-нибудь журнале или на сайте, потому что это пригодится на аттестации как свидетельство нашего высочайшего профессионального уровня. И даём открытые уроки исключительно для того, чтобы в очередной раз доказать себе и пришедшему на этот урок завучу, какие мы грамотные и компетентные.
– Что конкретно делается в Тюменской области для совершенствования психолого-педагогической составляющей образовательного процесса?
– По поручению Владимира Владимировича Якушева, губернатора Тюменской области, в наших педагогических колледжах и федеральных педагогических вузах, расположенных на нашей территории, с января 2013 года внедряются программы повышения качества подготовки будущих учителей именно в части восстановления психолого-педагогической компоненты. Стандарты профессионального образования с их большими возможностями для вариативности позволяют это делать. А без нашего воздействия вариативную часть программы вузы и колледжи наполняли бы в зависимости от возможностей своих преподавателей.
Ещё мы добиваемся усиления связей педагогических вузов колледжей с нашими муниципальными учреждениями – только так можно добиться, чтобы подготовка учителя была ориентированной на практику. Хотя практика никогда не отменялась, она почему-то во многом оказалась утраченной в педвузах, стала формальным, поверхностным элементом. Опять же отдельно взятому вузу или колледжу эту проблему не решить. И опять же благодаря поручению, обозначенному губернатором области, мы добиваемся усиления образовательных программ за счёт практики.
Такие же установки с начала прошлого учебного года реализуются в системе повышения квалификации – ТОГИРРО и ещё четырёх организациях, где мы заказываем курсы повышения квалификации.
Мы ищем людей, не утративших понимание важности психолого-педагогической составляющей образовательного процесса, для которых она остаётся не только компетентностью, но скорее состоянием души. Сейчас мы отправляем тьюторские группы в Москву – МППГУ и МГПУ, чтобы обогатиться дополнительными знаниями в этой области. Психолого-педагогические аспекты работы с детьми мы изучали на опыте Финляндии – у нас были учителя из финских школ, в Финляндию ездила делегация наших учителей и преподавателей вузов во главе с первым заместителем губернатора Натальей Александровной Шевчик. В финской системе много интересного – каждый там находит своё, а нам особенно важным показался опыт психолого-педагогической работы с ребёнком.
– Парадоксально, но ведь именно Тюменскую область в своё время обвиняли в том, что в ходе оптимизации пришлось сократить едва ли не всех школьных педагогов и психологов.
– Это были досужие, ничем не подкреплённые обвинения. Психологов и социальных педагогов у нас сегодня точно не меньше, чем до начала организационно-экономической реформы.
Если говорить о психологах, то и раньше далеко не каждый из них занимался психолого-педагогическим сопровождением, ограничиваясь разве что проведением профориентационных тестов. Основная работа – отслеживание каждого ребёнка, консультирование педагогов о способах воздействия на конкретного ребёнка и способах взаимодействия с классом, – фактически не осуществлялась. Многие психологи в 1990-е годы приходили в школы, потому что некуда было больше идти, для них создавались ставки, чтобы не возникало напряжение на рынке труда.
Так что количественных потерь не произошло, но теперь должно повыситься качество их работы, и это тоже вопрос эффективного контракта, потому что не только воспитательная, как принято считать, но и академическая запущенность ребёнка во многом определяется отсутствием должного психолого-педагогического понимания и воздействия.
– Почему, на ваш взгляд, о важности психолого-педагогической составляющей заговорили именно сегодня? И почему лично вам, экономисту по образованию, эти идеи оказались так близки?
– Если бы по базовому образованию я был учителем-предметником, то, возможно, искал бы аргументы в увеличении часов, совершенствовании методик преподавания, превалировании одних предметных областей над другими. Но, наверное, из-за того, что я экономист, необходимость психолого-педагогической составляющей вижу более остро.
Я понимаю это ещё и как родитель, у которого первый ребёнок перешёл из детского сада в школу, а второй только что пошёл в детский сад. В роли родителя каждый становится заинтересованным участником процесса формирования конкретного ребёнка. Кто-то пытается мужественно компенсировать то, что ребёнку недодаёт школа вплоть до психологического консультирования и на совсем уж запущенной стадии – обращения к репетиторам.
Учителя всех предметов всегда жалуются, что им не хватает часов, чтобы свои знания в максимально полном объёме передать ученику, но при этом не признают элементарную истину, что при грамотном психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса, равно как и каждого ребёнка, эти знания передать легче. И тогда учитель не будет больше доказывать, что уж точно научил бы своих учеников более качественно, что они сдали бы ЕГЭ так, как никто до них никогда не сдавал, при одном условии: если бы у него была возможность учить их сутками. Ограниченность временного ресурса – реальность сегодняшнего дня, и способы её преодоления система образования должна искать уже не в организационно-экономических механизмах, а в технологиях предоставления знаний.
– Вы верите в возможность реализации этих идей? Уж сколько экспертных мнений было высказано насчёт того, что требования профессионального стандарта Ямбурга завышены, что в реальности таких учителей не было и не будет.
– Если бы мы в Тюменской области каждый раз сомневались, удастся ли реализовать задуманное, то, наверное, не всегда за это бы брались. И поэтому в сегодняшних условиях ничего другого, кроме как верить, – и одновременно делать всё от нас зависящее, чтобы приблизить желаемую действительность, – нам не остаётся.
Опубликовано в журнале «Вестник образования» № 13 за 2013 год
Учебники
Учебник де Голля
18.07.13
Александр Мелихов, писатель, заместитель главного редактора журнала «Нева»
Невское время
http://nvspb.ru/stories/uchebnik-de-gollya-51815
Мы давно уже спорим, кто должен писать учебники истории и какие, не замечая самого, может быть, впечатляющего…
Историю Франции для нас долго писали русские классики. Одни наблюдали её собственными глазами, как Фонвизин: «Француз рассудка не имеет и иметь его почёл бы за величайшее для себя несчастие, ибо оный заставил бы его размышлять, когда он может веселиться; корыстолюбие несказанно заразило все состояния, не исключая самых философов нынешнего века, Д’Аламберы, Дидероты в своём роде такие же шарлатаны, каких видал я всякий день на бульваре, дружба, родство, честь, благодарность считаются химерою, наслаждаются сокровищами мира одни девки».
Другие классики больше вслушивались в эхо громких французских событий, как это делал Лермонтов: «Мне хочется сказать великому народу: / Ты жалкий и пустой народ! / …Из славы сделал ты игрушку лицемерья, / Из вольности – орудье палача, / И все заветные отцовские поверья / Ты им рубил, рубил сплеча…» Словом, один был порядочный человек – Наполеон, но и тут: «Как женщина, ему вы изменили, / И, как рабы, вы предали его!» Но у Толстого уже и Наполеон, по правде говоря, свинья.
И какие же уроки извлёк из наших обличений «жалкий и пустой народ»?
Шарль де Голль так писал о своём образе Франции: «В моём воображении Франция предстаёт как страна, которой, подобно сказочной принцессе или мадонне на старинных фресках, уготована необычайная судьба. Инстинктивно у меня создалось впечатление, что провидение предназначило Францию для великих свершений или тяжких невзгод… Разум также убеждает меня в том, что Франция лишь в том случае является подлинной Францией, если она стоит в первых рядах; что только великие деяния способны избавить Францию от пагубных последствий индивидуализма, присущего её народу; что наша страна перед лицом других стран должна стремиться к великим целям и ни перед кем не склоняться, ибо в противном случае она может оказаться в смертельной опасности. Короче говоря, я думаю, что Франция, лишённая величия, перестаёт быть Францией».
Совершенно очевидно, что полковник де Голль воодушевлялся не историей-наукой, старающейся узнать, как было «на самом деле», но историей-культурой, стремящейся изобразить прошлое красивым и величественным. Поэтому, будучи далеко не самым крупным военачальником, он принялся задолго до Второй мировой войны писать статьи, где доказывал необходимость ударных танковых соединений вопреки господствовавшей государственной мудрости, требовавшей не высовывать носа из-за «неприступной» линии Мажино (тем самым невольно сигнализируя Гитлеру, что за её пределами он может не опасаться удара в спину). А когда Франция была в считаные недели разгромлена, де Голль отказался участвовать в «мирном процессе» и улетел в Лондон, увозя с собой, по словам Черчилля, честь Франции.
Но, пардон, как может спасти честь страны один человек, если всё государство во главе с законным правительством покорно улеглось под страшного и отвратительного врага? Как действия одного человека могут перевесить действия миллионов? А вот так – в истории сохраняются прежде всего эффектные символические жесты и слова: «Я призываю всех французов объединиться вокруг меня во имя действия, самопожертвования и надежды, я с полным сознанием долга выступаю от имени Франции».
Но разве Франция расположена в лондонской радиостудии? Или у нас имеются две Франции? Именно так: есть Франция, возглавляемая предателями (ничего, что главный из них – маршал Петен – герой Первой мировой войны), и есть Франция Свободная, Сражающаяся – пусть пока ещё больше в мире слов и жестов. А законность этой самоназначенной власти «основывается на тех чувствах, которые она вдохновляет, на её способности обеспечить национальное единство и преемственность, когда родина в опасности». Да, вот так: наша родина не в территориях и правительствах, но в умах и в сердцах.
Разумеется, серьёзные люди не принимали всерьёз недопечённого бригадного генерала, которого и в собственной-то стране знали только сослуживцы. Но Черчилль поставил именно на него, не располагавшего ничем, кроме веры в величие Франции и высоких слов, имеющих очень слабое отношение к действительности: Черчилль официально признал де Голля «главой всех свободных французов».
И в дальнейшем де Голль неотступно требовал от всех глав могущественных государств обращаться с собою как с равным. И в конце концов действительно стал главой Франции! И добился для неё равноправного вхождения в число стран-победительниц!
Можно сказать, он заранее готовил главы для будущих учебников истории, восполняя красивыми словами и гордыми жестами отсутствие реальных сил. И в итоге победил! Национальная истории Франции пишется по де Голлю. Иначе говоря, историографию всё-таки можно конструировать. И даже словами. Но не простыми, а золотыми, оплаченными золотом подвига.
Интересно только, какой была бы история Франции, если бы в своё время де Голль поверил Фонвизину и Толстому?
Глава государства рассчитывает на скорое появление канонического учебника истории
15.07.2013
Учительская газета
http://www.ug.ru/news/8646
Президент РФ Владимир Путин рассчитывает, что канонический учебник истории появится в ближайшее время, и недоумевает, как сегодня при таком разбросе трактовок истории сдаются экзамены по этому предмету.
«Если в прошлом году учебников по истории было 41, то в этом уже — 65. Это совершенно неприемлемо с точки зрения донесения основополагающих знаний до учащегося школы», — сказал Путин в ходе встречи с ветеранами Великой Отечественной войны — участниками битвы на Курской дуге.
Президент отметил, что в этих учебниках нет никакого — как это сейчас модно говорить — канонического подхода, там оценки зачастую противоположные, и невозможно молодому человеку сориентироваться даже в фактах истории, а не то что в оценках. «Если по-разному совершенно это преподавать, то непонятно, как принимаются экзамены при поступлении в профильные вузы. Ведь при таком разбросе мнений даже непонятно, что спрашивать, как оценивать знания», — полагает президент.
По мнению Путина, должна быть, безусловно, каноническая версия учебника по основным фактам, вехам и этапам развития нашего государства, в том числе по периоду Второй Мировой войны.
«Это, конечно, не значит, что невозможны разные мнения по поводу этих событий. Но должна быть каноническая версия, и преподаватель должен иметь возможность донести до ученика разные точки зрения на тот или иной факт», — сказал президент.
По его словам, это абсолютно современный, открытый и честный подход к изучению отечественной истории. «Мы договорились с экспертами, создан соответствующий совет, он работает, надеюсь, что в ближайшее время результатом будет решение этой проблемы», — отметил Путин.
Переписывая историю
18.07.2013
Елена Мухаметшина
Газета.Ру
http://www.gazeta.ru/social/2013/07/17/5434401.shtml
Учителя истории обсуждают новый стандарт, по которому будет преподаваться история в школе
Обсуждение историко-культурного стандарта привело к тому, что вместе с новыми учебниками истории появятся специальные брошюры по всем «спорным» вопросам истории. Кроме того, в закон «Об образовании», вероятно, будут внесены поправки, которые установят линейную систему преподавания истории России, когда весь курс длится с 6-го по 11-й класс. «Газета.Ru» расспросила учителей истории, что они думают о стандарте, который ляжет в основу нового учебника истории.
Историко-культурный стандарт, который ляжет в основу нового учебника истории, был представлен общественности 1 июля после обсуждения рабочей группой, возглавляемой главой Российского исторического общества и спикером Госдумы Сергеем Нарышкиным. Стандарт включает в себя перечень исторических дат, событий, персоналий, понятий, обязательных для изучения в курсе истории. К 1 ноября должна быть представлена окончательная версия стандарта, на которой будет основан учебник истории. После этого начнется конкурс среди издательств и творческих коллективов, которые будут работать над написанием и изданием учебников. Сам учебник появится к 2015 году.
Правительство отказалось от «единого» учебника истории. Вместо этого будут написаны 3–4 линейки учебников по истории России с 6-го по 11-й класс. Один из членов рабочей группы по подготовке концепции нового учебника рассказал «Газете.Ru», что экспертный состав группы предложил в дополнение к учебнику выпустить брошюры по «трудным» вопросам истории. В Минобрнауки между тем обсуждается внесение поправок в закон «Об образовании», который бы позволил вернуться к линейному преподаванию истории — когда весь курс истории преподается с 6-го по 11-й класс. По мнению учителей, сегодняшняя концентрическая система (изучение всего курса истории России с 6-го по 9-й класс, а осмысление — по сути, повторение этого же курса — в 10-м и 11-м классе) не дает возможность нормально преподавать историю в школе. В сентябре в Уфе пройдет обсуждение «регионального компонента» истории России, где должны будут выработать общие подходы к преподаванию истории Татарстана, Башкирии и других регионов. «Газета.Ru» расспросила учителей истории московских учебных заведений о стандарте, который ляжет в основу нового учебника.
Андрей Лукутин, учитель истории ЦО № 1450, «Учитель года 2004», член рабочей группы по разработке историко-культурного стандарта:
— Все подходы к освещению тех или иных сюжетов (сталинское время, Великая Отечественная война) уже сформированы в нынешних учебниках. В новом учебнике нужно правильно расставить акценты, и вот тут подключится политика: коммунистам нравится одно, элдэпээровцам --другое, Мединскому (министр культуры РФ Владимир Мединский. — «Газета.Ru») надо, чтобы учебник заканчивался 2000 годом. Но перегибов в учебнике не будет, я могу сказать точно.
У ребенка должен быть учебник, который хотелось бы прочитать сразу целиком, это должен быть учебник XXI века. Сейчас у нас на парте учебники 1950-х годов, а там — текст, текст, текст. Дети не умеют работать с такими учебниками. Теперь же по каждому проблемному сюжету для учеников и учителей будет выпущена специальная брошюра, в которой будет описана современная интерпретация каждой конкретной проблемы.
«Наверх» докладывают о том, что у нас огромное количество учебников, хотя это на самом деле не так. И оказалось, что проблема не в Сталине и не в Великой Отечественной войне. Дело в региональной истории. В огромной стране преподают так называемый региональный компонент. К примеру, в Татарстане есть учебники по истории Татарстана, в котором некоторые сюжеты идут вразрез с «официальной историей». Один из них — взятие Казани. У них, например, татаро-монгольское иго в учебниках неприемлемо. Или никакого «присоединения» Казани не было, а было «кровавое завоевание». И есть много других примеров. Путин же решил ввести единый взгляд на определенные вещи, связанные с региональным компонентом. Это самая проблематичная составляющая.
События в учебнике истории будут заканчиваться 2012 годом. Иначе дети, которые родились, например, в 1996 году и будут учиться по этому учебнику, не будут знать свою историю. По мировым стандартам любой учебник заканчивается на начале действия нынешней администрации. Я за то, чтобы 2000-е годы были описаны хронологически, без серьезных оценок. Хотя скажу честно, на практике до Путина в изучении истории никогда не доходят: заканчивают Горбачевым, поскольку просто дальше не успевают. Я понимаю опасения господина Мединского, потому что нужно будет неким образом, наверное, освещать и его деятельность.
Понятно, что придется вносить в программу и те фамилии, которые не очень хочется произносить, — Гельмана, Березовского, Ходорковского. В стандарте Ходорковского нет, но сам-то он есть. Придется что-то обходить. Я не знаю, кто он — просто экономический преступник, каких тысячи, или дитя несвободы эпохи путинского режима.
Есть официальная точка зрения на Ходорковского — это то, что постановил суд. А если будем что-то другое писать, то мы уже будем играть в другие игры. Если дети захотят узнать все подробности про него, они все смогут почерпнуть из интернета. Хотя современных детей Ходорковский не интересует вообще.
Я все время спрашиваю, что будет, если школьник не будет знать, когда было Ледовое побоище. Мои десятиклассники проводили эксперимент, как хорошо старшее поколение знает историю. Они задавали наипростейшие вопросы. Оказалось, знают плохо — школьники знают лучше. Я и мои коллеги учат детей не просто знать предмет, а уметь анализировать происходящее. Если ты не знаешь, в каком часу родилась жена Ивана Грозного, ничего не случится. А вот если не будешь знать, что такое хорошо, а что такое плохо, — это гораздо хуже.
Леонид Кацва, учитель истории гимназии № 1543:
— Мнение о стандарте унылое. Это не стандарт, а программа, каких десятки. Зачем нужна еще одна, я понять не могу. Причем программа подготовлена небрежно, что видно даже по тому, как она напечатана. Есть совершенно удивительные вещи: к примеру, оценка репрессий как борьбы с «пятой колонной».
Есть странная фраза, где перечисляются послевоенные периоды — оттепель, брежневский период, причем слова «застой» нет. Написано, что брежневский период был самым «стабильным» и «двойственным», а остальные периоды, значит, двойственными не были?
В разделе понятий есть совершенно загадочное — «период развернутого строительства социализма». Если ребенок скажет это на экзамене, он получит двойку. При Хрущеве был период «развернутого строительства коммунизма», известен период «развитого социализма», но понятия «развернутое строительство социализма» никогда не было.
Удивителен и перечень имен. Сразу бросилось в глаза обилие спортсменов, вплоть до Лидии Скобликовой. Кто сегодня из школьников, и ладно из школьников, кто из учителей помнит, кто такая Скобликова? Была такая конькобежка, замечательно. При этом нет имен Трифонова, Галича, Окуджавы. Наверное, в программу должны входить те имена, которые оказали принципиальное воздействие на жизнь страны. Но дело даже не в этом, а в том, что такие перечни имен в стандарте не нужны. Стандарт должен строиться по-другому — там должно быть указано, чему ребенка надо научить, а не бесконечные перечни и позиции.
Единого учебника истории все боятся, потому что он затеян на фоне определенных событий, происходящих в обществе и государстве. И естественно, что очень у многих, в том числе у меня, появляются мысли, что все это затевается ради того, чтобы учебник был сделан в соответствии с проектом Козьмы Пруткова «о введении единомыслия в России». Интересно, если автор учебника будет писать о репрессиях без всякого отношения к «пятой колонне», сочтут ли это соответствующим стандарту или нет?
Александр Морозов, преподаватель подготовительных курсов ИСАА МГУ, редактор отдела методики журнала «Преподавание истории в школе»:
— Создание концепции обсуждалось во Всероссийской ассоциации учителей истории и обществознания, куда я вхожу. Там предложили организовать обсуждение «болевых» точек истории. Я сказал, что у меня уже есть такой список из 29 «спорных» вопросов истории. Я его в свое время сделал для той линии учебников, в создании которых участвовал сам. Когда я составлял список, то пояснил, в чем его смысл: по сложным вопросам авторы норовят излагать преимущественно личную авторскую точку зрения, но как раз по ним и необходимо приводить разные точки зрения.
В стандарте я ничего не увидел. В какой-то мере это даже неплохо, потому что под этот стандарт по-прежнему можно подводить любое содержание, что означает, что ничего не изменится с учебниками и все будет по-прежнему. По уму, надо было составить набор рекомендаций для авторов, презентовать различные подходы по спорным вопросам истории. Я сомневаюсь, что это нужно нынешнему государству. Если все это выльется в идею представлять по каждому из спорных вопросов одну точку зрения, то ничего хуже быть не может. В каком направлении пойдет стандарт дальше, пока совершенно непонятно.
Единственный момент, который меня действительно напряг, — это фраза, что «история религий, в первую очередь православия, должна излагаться системно и пронизывать собой все содержание учебника». Я надеюсь, что это стилистическая ошибка, поскольку видно, что стандарт писался впопыхах. Пихать повсюду религию — похоже на то, как в советское время любые темы сводились к классовой борьбе.
Остановиться нужно на 2000 году. Я ученик известного методиста Василия Давыдова, который говорил, что история изучает законченные процессы, а незаконченные процессы — это политика и обществознание. С 2000 года у нас начался новый этап, и во что он выльется, непонятно. Мне лично этот период никаких сложностей не доставлял. В моем учебнике на правление Путина даны разные точки зрения: с одной стороны, власть показывает определенные успехи, с другой стороны, отмечается, на что указывают критики действующей власти. Как говорил Алексей Толстой, «ходить бывает склизко по камешкам иным, и так о том, что близко, мы лучше умолчим». Так что логика здесь понятна, и в профессиональной среде этому предложению Мединского скорее обрадовались.
Тамара Эйдельман, заведующая кафедрой истории в гимназии № 1567:
— Стандарт куда лучше, чем я предполагала. Там много хорошего: давать разные взгляды, не допускать только политической истории, необходимость работы с источниками и дополнительными методическими материалами. Мне нравится, что сформулированы списки имен и событий, которые дети должны знать.
Правда, одновременно говорится про загадочное для меня «воспитание в духе патриотизма», а я не понимаю, как можно учить детей любить родину и ставить за это оценки. Мне не нравится, что курс истории доходит до сегодняшнего дня, потому что преподавание истории последних лет — это профанация, неважно в каком духе она проводится.
История предполагает какие-то причины, последствия. А как мы можем оценить последствия правления Путина?
Необходимый объем фактов в стандарте есть. Я не вижу никаких событий истории России, которые бы умалчивались. В стандарте, например, есть голод после коллективизации при Сталине, которого во многих учебниках сегодня нет. Но дело не в фактах, а в том, как их будут преподавать. Все зависит от того, как учебник будет соотноситься со стандартом, поскольку все боятся уклона в патриотизм, державность, сталинизм.
Сегодня в учебниках я не вижу предпосылок к работе с источниками или что-то кроме политической истории. Я бы, к примеру, увеличила часы мировой истории, которую очень мало преподают. К тому же программа в большинстве школ построена так, что в одном классе изучают XVI век мировой истории, а через год — XVI век отечественной. Правильнее преподавать это одновременно, чтобы школьники знали, что Иван Грозный — современник Шекспира.
Концентрическая система преподавания истории — это ужасно. Она имеет смысл, только когда изучаются отдельные темы, а не как у нас — «от Адама до Потсдама». Мы весь курс впихиваем до конца 9-го класса, в итоге XIX–XX века со сложнейшими проблемами уходят в 8-й и 9-й классы.
Что мне кажется странным, так это публичное обсуждение стандарта. Почему никому не приходит в голову на всеобщее обозрение выставлять стандарт по математике, а по истории любой может высказаться. Сейчас куча пенсионеров, партийных работников будет писать, что надо добавить и изменить.
Пусть каждый высказывается — в газете, в интернете, на митинге. Но изменения в стандарт должны вносить только профессионалы.
Александр Снегуров, учитель истории школы № 216, заслуженный учитель РФ:
— Сам по себе стандарт не представляет нового слова ни в педагогике, ни в методике, ни в науке. В русле подобных положений действовали многие педагоги и прежде. Поэтому ничего в нем дурного нет. Но и инновационного, прорывного тоже нет.
Его суть будет теряться при реализации самого учебника и дальше — на стадии встречи педагога и детей. Нужно помнить, что исполнять эту концепцию будет педагог. Со своим пафосом и позитивным напором эта концепция не то что запоздала, а просто не соответствует сложившейся обстановке в школах и в целом в обществе. Отчасти она и появилась, потому что разработчики были недовольны обстановкой в школе, но вряд ли, опираясь на эту концепцию, можно вытащить историческое образование и в принципе образование из, мягко говоря, сложной ситуации. Педагоги, которые должны реализовывать эту концепцию, находятся на весьма низком уровне. И ничего здесь не поможет — ни стимулирование, ни прописанные уроки по какой-то схеме. К тому же на каких идеях основывается данная концепция — либеральных, консервативных, каких? Можно представить, что здесь есть всё.
Некоторые положения, допустим, такие как «в основе пафос созидания, позитивный настрой», — странные. Мне казалось, что к истории надо подходить как к противоречивому феномену. Как этот пафос позитивности пронести через всю историю — «было, мол, так плохо, но стало хорошо»?
Ребенок и прежде мог обращаться к источникам, документам, выставкам, интернету. Но почему этого не происходило? Ведь точно не из-за того, что не было этого учебника. Надо широко рассматривать ситуацию --; социально-экономическую, политическую, общекультурную. Только в этом контексте будет понятно, нужен ли новый учебник и подход. И даже если нужен, принесет ли он тот эффект, который планируется, или нет?
Исправлять в стандарте ничего не нужно. Важен этап реализации. Все равно найдется возможность преобразовать этот стандарт в стилистику преподавания, к которой человек привык. У меня широкий подход был — сопровождение исторического курса изучением театральных постановок, посещением музеев, проведением экскурсий. И позитивный пафос у меня найдется, только о трагедиях тоже надо говорить.
Не за формулировки нужно биться. Надо понять, кто будет стандарт реализовывать, в какой обстановке, и если это будет происходить в такой лихорадочной обстановке реформ, то тогда не будет никакой пользы. Педагогов и учеников не должно лихорадить. И это самое важное, а не то, как там представят Путина в учебниках. Потому что если учителю и ученику не будет спокойно в школе, то ни до какого изучения истории никому не будет дела.
Деньги, предназначенные на оборудование для школ, потратят на бесплатные учебники
17.07.2013
Новосибирские новости
http://nsknews.info/news/133939
Власти нашли деньги на покупку бесплатных учебников для школьников Новосибирской области. К средствам, поступившим на эти цели из федерального бюджета, прибавятся деньги, предназначенные на покупку оборудования для школ, заявил 17 июля на пресс-конференции министр образования, науки и инновационной политики Новосибирской области Владимир Никонов. Отказаться придется частично от покупки компьютеров, учебно-лабораторного оборудования, а также спортивного инвентаря.
Напомним, 1 сентября этого года в силу вступит новый закон об образовании, по которому все учебники школьникам должны выдавать бесплатно. Как и в советские времена, заниматься этим будут школьные библиотеки. На эти цели необходимо было выделить около 1 миллиарда рублей, а таких ресурсов в бюджете области не было.
Министр Владимир Никонов напомнил, что для решения этой проблемы родителям было предложено безвозмездно сдать бывшие в употреблении учебники в библиотечные фонды с целью использования их повторно другими детьми.
«Это было сделано довольно масштабно. В 12 муниципальных районах области это позволило почти полностью сформировать необходимый фонд. Им не потребовалось никаких дополнительных средств за счет других направлений», - заверил чиновник.
Также министерство получило поддержку правительства и приняло решение о перемещении средств в размере 132 миллионов со статьи расходов «школьное оборудование» на статью «учебники».
«Таким образом, на приобретение книг будет направлено 480,8 млн рублей из федерального и областного бюджетов. Почти напополам», - заявил Владимир Никонов.
В данный момент налажен еженедельный мониторинг работы в направлении покупки учебников. В последнюю неделю августа должна быть организована работа уже по выдаче книг.
