ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ВОЗДУШНОГО ТРАНСПОРТА
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ГРАЖДАНСКОЙ АВИАЦИИ
УДК 374.3
№ гос. регистрации Инв. № 11
«УТВЕРЖДАЮ»
Проректор по НР и РСФ
профессор, доктор техн. наук
Е.Е. Нечаев
«___» декабря 2010г.
О Т Ч Е Т
по договору № 75 от 02.11.2010 г.
на выполнению цикла мероприятий по социальному обслуживанию населения в части предоставления образовательных услуг
Мероприятие 75.1
Развитие учебно-образовательного и воспитательного процесса в системе «МГТУГА - средние школы САО г. Москвы», направленного на повышение качества подготовки учащихся, с учетом образовательных стандартов,
условий сдачи ЕГЭ и участию в олимпиадном движении.
Раздел 75.1.1:
Разработка научно-методического обеспечения формирования инновационной образовательной среды, ориентированной на преемственность обучения в системе «МГТУГА – средние школы САО г. Москвы».
Научный руководитель работ по Договору № 75/2010
проф., д.ю.н. Б.П. Елисеев
Ответственный исполнитель работ по Договору № 75/2010
проф., д.ф.-м.н. А.И. Козлов
Научный руководитель мероприятия 75.1.
проф., д.ф.н. Б.П. Елисеев
Заместитель научного руководителя мероприятия 75.1.
проф., д.т.н. А.И. Козлов
Руководитель научно-образовательного
коллектива раздела 75.1.1.
проф., д.ф.н. О.Д. Гаранина
Москва 2010г.
Коллектив исполнителей работ по разделу 75.1.1
Научно-образовательный коллектив
1. Руководитель коллектива -
проф., д.ф.н., Гаранина О.Д.
2. проф., д.ю.н. Елисеев Б.П.
3. Козлова Е.Н.
4. доц., к.э.н. Меланин В.А.
5. доц., к.т.н. Свиркин В.А.
К выполнению организационной работы (сбор информационной информации, подбор литературы, оформительская работа, расчет заработной платы и т.д.) привлекались также
1. Булгакова В.М.
2. Иванина В.А.
РЕФЕРАТ
Разработаны научно-информационные материалы по развитию единой образовательной среды, обеспечивающей преемственность обучения в системе «средняя школа – вуз», предложена методика самостоятельной работы по дисциплинам социогуманитарного цикла, разработаны программы факультативных курсов по истории, обществознанию, экономике, направленных на формирование мотивации обучения школьников в МГТУГА.
Страниц – 224, библиографических источников -26.
Ключевые слова: преемственность обучения, непрерывное образование, самостоятельная работа, факультативный курс по истории, обществознанию, экономике.
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Список исполнителей …………………………………………………. Реферат………………………………………………………………….. Оглавление………………………………………………………………. Введение………………………………………………………………… Этап 1. Разработка НИМ по развитию единой образовательной среды на основе инновационных технологий, обеспечивающих преемственность обучения в системе «МГТУГА - средняя школа»…………………………………………………………………….. 1.1. Непрерывное образование в системе стратегического партнёрства «школа – вуз»………………………………………………. 1.2. Преемственность в реализации компетентностного подхода в обучении учеников средней общеобразовательной школы и студентов вуза……………………………………………………………. 1.3. Преемственность в содержании и формах обучения в средней школе и вузе………………………………………………………………. 1.4. Роль информационных технологий обучения в построении оптимальной модели непрерывного профессионального образования учащихся школ…………………………………………………………… 1.5. Трудности обеспечения преемственности и непрерывности образования в средней и высшей школе………………………………... Этап 2. Разработка НОМ, обеспечивающих преемственность обучения в системе «МГТУГА-средняя школа» на основе организации самостоятельной работы учащихся по социогуманитарным дисциплинам……………………………………… 2. 1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов……………………………………………………... 2. 2. Управление самостоятельной деятельностью школьников……… 2.3. Классификация видов самостоятельной работы учащихся………. 2.4. Методика организации самостоятельной работы…………………. 2.5. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательной способности учащихся………………………………… 2.6. Разработка НОМ по организации самостоятельной работы школьников по истории (по темам)…………………………………….. 2.7. Самостоятельная работа по закреплению изучаемого материала по экономике……………………………………………………………... Этап 3. Разработка НОМ по развитию профессиональной ориентации на получение авиационно-технического образования в процессе факультативных занятий по истории, обществоведению, экономике... 3.1. Цель, задачи, особенности и функции дополнительного образования в процессе профессиональной ориентации школьников.. 3.2. Воспитательные мероприятия в профессиональной ориентации школьников……………………………………………………………….. 3.3. Разработка НОМ по организации факультативных занятий по курсу «отечественная история»…………………………………………. 3.4. Программа факультативного курса по обществознанию «Человеческий фактор в гражданской авиации»………………………. 3.5. Программа факультативного курса по обществознанию «Экономический анализ перспектив развития гражданской авиации». 3.6. Программа профессионально-ориентированного факультативного изучения экономики………………………………… Этап 4. Апробация НИМ и НОМ по созданию образовательной среды, обеспечивающей непрерывное профильное обучение учащихся, ориентированных на обучение в МГТУГА на методологических семинарах МГТУГА……………………………….. Заключение……………………………………………………………….. Литература……………………………………………………….............. | 1 2 4 6 9 9 24 36 50 66 73 75 90 97 103 116 118 137 174 174 177 184 192 196 201 |
ВВЕДЕНИЕ
Учебно-воспитательный процесс в средней и высшей школе должен осуществляться так, чтобы реализовались природные задатки обучаемых на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта. При этом содержание и организация процесса обучения должны удовлетворять дидактическим принципам, в частности, принципу преемственности.
Принцип преемственности подразумевает установление связи каждого последующего знания и умения с предшествующим, при этом новое должно продолжать старое. Соблюдение принципа является одним из необходимых условий успешности процесса обучения, что неоднократно подчеркивалось в педагогике со времени ее зарождения и до наших дней. Наиболее ответственным этапом образования является переход от общего среднего образования к высшему, т.е. звено средняя школа - вуз. Это связано с тем, что учащийся средней школы как объект и субъект учебно-воспитательного процесса переходит из одной системы образования в другую. Поэтому здесь вопрос обеспечения преемственности стоит особенно остро. Учащийся становится студентом и возникает противоречие между новыми требованиями учебы и его недостаточным опытом, т.е. возникает проблема адаптации выпускника школы. Сущность преемственности средней и высшей школы следует трактовать как развитие направленности личности учащегося от жизненного самоопределения к адаптации и практическому приобщению к профессии, формированию мировоззрения и нравственных качеств.
Преемственность средней и высшей школы - это последовательность педагогических действий, при которых развитие процесса обучения и воспитания осуществляется в диалектической связи с предыдущим и в соответствии с целями и задачами развивающего процесса. Проблема преемственности внутренне противоречива. Можно выделить противоречия естественные (школьник становится студентом) и искусственные (результат несогласованности педагогических действий школы и вуза). Обеспечение преемственности требует различения и тех, и других противоречий.
Закономерность разрешения противоречий между дискретным характером обучения и необходимостью обеспечения целостности педагогического процесса и его результатов является основой понятия и сущности преемственности в педагогике. Выполнение принципа преемственности обеспечивается соблюдением его требований.
Главными требованиями преемственности, на наш взгляд, являются следующие:
• соблюдение единства педагогических действий в средней и высшей школе;
• оптимальный выбор и целесообразное сочетание методов, форм и средств формирования знаний и умений учащихся;
• создание условий для непрерывного использования и развития усвоенных знаний в процессе учебной и производственной деятельности;
• обеспечение тематического и временного согласования программ смежных курсов.
В соответствии с требованиями можно сформулировать основные правила реализации принципа преемственности:
• скоординировать программу поэтапного формирования личности на основе ее коренных качеств и видов деятельности;
• выявить противоречия между предстоящими перспективами развития личности и ее настоящим состоянием;
• активизировать в сознании учащихся ранее сложившиеся базисные понятия и способы действия;
• выделить основные структурные элементы курса, раздела, темы, предстоящие усвоению;
• видеть перспективу развертывания процесса учения (школа - вуз);
• способствовать перерастанию сознательного отношения к учению в сознательное соучастие в учебно-воспитательном процессе.
Реформы российского общества, идущие в настоящее время, требуют подготовки людей способных обеспечить его развитие и процветание в XXI веке. Подготовка таких людей – профессионалов своего дела возложена на систему образования, перед которой стоят разные задачи, в том числе:
- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности;
- формирование навыков самообразования и самореализации личности;
- непрерывное образование в течение всей жизни человека;
- систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники, технологий и т.д.
Решение этих задач осуществляется на всех уровнях образовательных учреждений, начиная с дошкольных и заканчивая высшими учебными заведениями.
ЭТАП 1.
РАЗРАБОТКА НИМ ПО РАЗВИТИЮ ЕДИНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «МГТУГА-СРЕДНЯЯ ШКОЛА»
1.1. Непрерывное образование в системе стратегического партнерства «средняя школа – ВУЗ»
В XXI в. концепция образования на протяжении всей жизни приобрела ключевое значение. Она является ответом на вызов, который бросает нам мир, где изменения происходят столь быстро. Необходимость возобновлять образование, профессиональную подготовку возникает каждый раз, когда человек сталкивается с новшествами, появляющимися в его профессиональной и личной жизни. Подобная необходимость приобретает все большую актуальность.
Для государства и общества непрерывное образование становится ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития человека, механизмом воспроизводства профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства.
Система образования в России в настоящее время характеризуется осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, которая создает условия для поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социально-экономических и профессиональных задач, реализации новой парадигмы образования – «образование через всю жизнь». Сегодня непрерывность профессиональной подготовки в системе «Школа – ВУЗ» является жизненно-необходимым условием формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Для каждого человека непрерывное образование должно стать процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов, духовных потребностей, развития задатков и способностей в различных учебных заведениях, с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспитания. Ведь становление личности, как утверждал в свое время Я.А. Коменский, происходит как в период ее социально-психологического и физиологического созревания, расцвета и стабилизации, так и в периоды старения организма.
Проблема преемственности школьного и высшего профессионального образования для педагогической науки не нова. Трудно назвать какого-либо крупного отечественного дидакта последних десятилетий, в работах которого в той или иной мере она не затрагивалась. Идея непрерывного образования занимает заметное место в ряду прогрессивных идей культуры XX в. Общечеловеческая и философская значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том, чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое обновление на протяжении всей жизни, а значит, обеспечить процветание всего общества. Именно поэтому государства и сегодня ищут свою модель непрерывного образования. Первую разработку его теоретических основ осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, X. Гуммель, М.Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж.
Идея непрерывного образования - детище XX в., но ее истоки можно найти у древних философов - Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки.
Непрерывное образование развивалось как феномен практики и как педагогическая концепция. Впервые концептуально оформленная эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г. известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом. На основании его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ. Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.
Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможности реализации собственной программы его получения и пополнения в течение всей жизни.
Основные принципы и задачи непрерывного образования
В основе функционирования непрерывного образования лежат следующие принципы, определяющие его специфику: гуманизма, демократизма, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.
Принцип гуманизма свидетельствует об обращенности образования к человеку, о свободе выбора личностью форм, сроков, видов обучения, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип реализуется через создание благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого человека. Человек рассматривается как цель общественного прогресса.
Принцип демократизма предполагает доступность образования в любом возрасте благодаря многообразию форм обучения, в соответствии с интересами, возможностями и потребностями. Он обеспечивает свободу перехода из одного учебного заведения в другое, ускоренное завершение обучения и повышения квалификации; означает равные права всех граждан, независимо от сословно-классовой принадлежности, национальных особенностей, состояния здоровья, на образование и развитие. Данный принцип предполагает демократизацию всех сторон жизнедеятельности образовательных учреждений, равноправные отношения субъектов педагогического процесса.
Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества, человека. Он ориентирует на использование разных продуктивных методических систем и технологий.
Принцип опережения, опираясь на научное прогнозирование, требует более быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам общественной практики, мобильного обновления их деятельности. Этот принцип ориентирует на широкое и активное использование новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов, на включение новаторских подходов к этому процессу.
Принцип открытости системы непрерывного образования требует от учебных заведений расширения деятельности путем привлечения к обучению и повышению квалификации нетрадиционной аудитории, вольнослушателей. При этом возникает необходимость работать с разными возрастными слоями и группами населения, которые отличаются уровнем образования и профессиональной подготовки, отношением к образованию, жизненными устремлениями, что требует создания дополнительных факультетов, институтов, отделений, курсов по повышению образования и квалификации, проведения семинаров, клубных занятий выходного дня не только в учебном заведении, но и за его пределами, а также организации телевизионных и видеопрограмм. Открытость учебных заведений и образовательных систем обеспечивается наличием разнообразных по уровню, содержанию, направленности образовательно-воспитательных программ.
Принцип непрерывности образования является систематизирующим. Учебные заведения, работники образования и повышения квалификации, науки и производства должны пересмотреть взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества. Необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегрузку информационным и фактологическим материалом. В содержании образования должны получить отражение проблемы развития общества, производства, науки, культуры. Образование должно быть устремлено в будущее. Прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому - «Знания через всю жизнь».
Предложенная система принципов непрерывного образования не является исчерпывающей, со временем она будет дополнена с учетом потребностей, новых поворотов в развитии образования.
Структура непрерывного образования
В структуре непрерывного образования можно выделить две подсистемы: основное и дополнительное образование. В свою очередь, основное и дополнительное образование может быть общим и профессиональным. Следовательно, получается четыре подсистемы образования: основное общее, основное профессиональное, дополнительное общее, дополнительное профессиональное. Данная структура представлена на рис.1 1.
| ОСНОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ | ||||||
| Профессиональное | Профессиональное | ||||||
| Докторантура Аспирантура | Повышение квалификации | ||||||
| Магистратура Бакалавриат | Переподготовка | ||||||
| Высшее | |||||||
| Профессионально-техническое | |||||||
| Среднее специальное | |||||||
| Общее | Общее | ||||||
| Среднее | Общекультурная подготовка, физкультура, спорт, туризм, искусство и т.д. | ||||||
| Дошкольное | |||||||
Рис. 1. Структура непрерывного образования
Отношения между элементами подсистемы основного образования строятся по принципу иерархии, каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы, существуют параллельно друг другу. Дополнительное образование не является образованием более высокого уровня по сравнению с основным. В каждой из подсистем имеются основные и дополнительные, основные и параллельные, государственные и негосударственные учебные заведения и повышения квалификации, учреждения культуры, спорта, туризма и т.д.
Непрерывность образования обеспечивается преемственностью содержания, форм и методов. В зависимости от подходов к ее анализу, преемственность определяется как методологический, педагогический или дидактический принцип. Известны трактовки преемственности как формы связи между элементами системы обучения, общепедагогической закономерности или педагогического условия образовательного процесса. Преемственность нередко рассматривается и как один из аспектов таких дидактических принципов, как систематичность и последовательность обучения.
Преемственность во взаимодействии школы и вуза предполагает формирование традиций, которые возникают в результате совместной образовательной деятельности и определяются единой шкалой ценностей, признанной преподавателями, учащимися и родителями. Эта деятельность является отражением приоритетов региональной политики образования, инициируется в конкретных региональных сообществах и создает единое образовательное пространство довузовской и вузовской подготовки.
Цель образовательного проекта «Школа-ВУЗ» – создание гибкой системы непрерывного образования, направленной на создание единого пространства, обеспечивающей преемственность среднего общего и профессионального образования, способствующей адаптации личности к профессиональной деятельности и учитывающей потребности рынка труда и личные цели обучающегося.
Несмотря на наличие многочисленных исследований, в которых раскрывается суть этой проблемы, анализируются пути ее решения, в практике до сих пор существует разрыв между школьным и вузовским образованием. Преподаватели вуза хорошо знают, какие трудности испытывает вчерашний школьник, оказавшийся на студенческой скамье, как трудно ему адаптироваться к новым формам организации учебного процесса и методам обучения, требованиям к его результатам. По-прежнему имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и в вузе. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника.
Причин этому много, назовем только главные: недостаточная преемственность школьного и вузовского образования, неготовность выпускников школы к новым видам учебной деятельности, несформированность ряда общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков.
Конечно, это можно объяснить недоработкой школы, несогласованностью требований к выпускникам школы и абитуриентам вуза и другими недостатками практики обучения. Но надо отметить, что долгое время не было и надлежащих условий для реализации ряда обоснованных педагогикой путей и средств осуществления преемственности между этими двумя ступенями образования.
Попробуем проанализировать, какие новые факторы следует учитывать в исследовании проблемы преемственности и определить возможности для ее эффективного решения на практике.
Как отмечается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", роль образования на современном этапе определяется задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отставания от мировых тенденций экономического и социального развития. Иначе говоря, образование во многом рассматривается сейчас как "локомотив" социальных и экономических изменений. Этот социальный заказ обращен ко всем звеньям образования и, прежде всего, к общему среднему и вузовскому, т.е. к тем его ступеням, где в основном и происходит становление личности молодого человека. "Развивающемуся обществу, - подчеркивается в Концепции, - нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения,...прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью,...способны к сотрудничеству,...обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание".
Этот новый аспект функций и целей образования, общий для школы и вуза, является важным фактором их интеграции, условием оптимизации их преемственности.
Уже в ближайшие годы образование в нашей стране во многом станет другим. Новые вызовы цивилизации закономерно приводят многие страны к "образовательному буму", и Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Важнейшие из них - переход к системе "образование через всю жизнь", усиление вариативности образования на всех ступенях, стремление к большей практической ориентации результатов обучения, информатизация. Все эти тенденции тесно связаны друг с другом, реализация любой из них является условием реализации остальных.
На стыке второго и третьего тысячелетий развитие цивилизации характеризуется переходом от индустриального к информационному обществу. Этот этап предполагает не только принципиальное изменение структуры общественного разделения труда, перенос центра тяжести из области материального производства в область информационных процессов и технологий, но и становление новой системы образования.
Современное общество, в котором знания и уровень интеллектуального развития людей становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, должно придать новый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к нему требований. В условиях постоянного обновления научных знаний, революционных темпов развития техники и технологий, форм организации труда закономерно встает вопрос о необходимости создания системы непрерывного образования. Общество видит в нем средство расширенного воспроизводства интеллектуального и культурного потенциала, государство - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, каждый человек - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий.
Переход к непрерывному образованию создает новые условия для реализации преемственности школьного и вузовского образования и существенно актуализирует эту проблему. Важнейшим условием эффективного решения задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. В этой связи необходимо сразу отметить роль взаимосвязи общего и профессионального образования. Долгое время первое понималось лишь как звено образования, предшествующее профессиональному и являющееся его базой. Перелом в понимании этой проблемы произошел только тогда, когда общее образование стало рассматриваться сквозная линия всей системы непрерывного образования; ступень, предшествующая профессиональной подготовке.
Одновременно стали переосмысливаться сущность и функции профессионального образования, которое представляет собой сквозную линию, проходящую через всю жизнь человека.
Такой подход значительно меняет и взгляд на проблему преемственности общего и профессионального образования, открывает новые аспекты и направления ее разрешения. В частности, во многом сближаются цели общего и профессионального образования.
Переход к непрерывному образованию повлечет за собой изменения в традиционной методической системе обучения в школе и вузе. Прежде всего увеличится продолжительность и усилится значимость этапов самообразования в общей системе обучения. Имеется в виду не только удовлетворение индивидуальных познавательных интересов в системе повышения квалификации или дополнительного образования, но и существенное возрастание объема самостоятельной учебной работы студентов и школьников. В этих условиях особое значение приобретут средства информационных и телекоммуникационных технологий обучения. Фактически возникает необходимость создания новой среды обучения, ориентированной на самостоятельную работу, развитие творческих способностей учащихся.
Таким образом, при переходе к непрерывному образованию актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. Основой и целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала личности.
Осуществление непрерывного образования невозможно без индивидуализации обучения, построения образовательных программ для каждого учащегося. Это потребует новых подходов к разработке учебных планов, программ, принципов организации образовательного процесса.
Следовательно, актуализируется задача организации преемственности ступеней не только на уровне содержания образования, но и в методах, организационных формах, средствах обучения.
Ведущую роль в интеграции методов, организационных форм и средств обучения школьного и вузовского образования могут сыграть новые информационные и коммуникационные технологии, внедрение которых - одно из важных направлений модернизации отечественного образования. Дистанционное обучение, электронные учебники, новые информационные среды, учебные телеконференции и другие ресурсы Интернет - все это можно использовать в процессе обучения и в вузе, и в школе. В результате возникает во многом единая для разных этапов среда обучения и специфика деятельности.
Это же можно сказать еще об одном значимом факторе обеспечения преемственности - формировании общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков на всех этапах образования. В новых стандартах общего среднего образования общеучебные умения и навыки выделены в отдельный компонент достижений школьников и по существу оторваны от предметных результатов обучения. Это приведет к тому, что они фактически останутся вне поля зрения учителя и не станут значимым ориентиром при построении им методики обучения конкретному предмету. Таким образом, проблема формирования общеучебных умений остается во многом не решенной, как в целом, так и в аспекте реализации преемственности в обучении.
Остановимся еще на одном, может быть самом важном, факторе, способном принципиально повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского этапов образования и создать реальные условия для их интеграции - введение профильного обучения в старших классах школы. Это одно из важнейших направлений обновления отечественного школьного образования. На старшей ступени школы завершается общее образование учащихся, обеспечивающее их общее развитие, формирование функциональной грамотности, социальную адаптацию личности, происходит профессиональное и гражданское самоопределение молодых людей. Поэтому в Концепции модернизации российского образования ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.
Профилизацию следует понимать как средство дифференциации обучения, когда за счет целенаправленных изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса реализуется индивидуализация обучения, создаются условия для развития старшеклассников в соответствии с их способностями, познавательными потребностями, интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При профильном обучении существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории, отвечающей его интересам и познавательным потребностям, профилю будущего профессионального образования.
Переход к профильному обучению позволяет:
- расширить возможности дифференциации содержания обучения старшеклассников, построения ими индивидуальных образовательных программ;
- создать условия для самореализации старшеклассников, обоснованной оценки своих познавательных способностей, намерений, поиска путей дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
- обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к поступлению в вузы и освоению программ высшего образования.
Введение профильного обучения внесет в содержание учебного процесса новые компоненты, многие из которых будут непосредственно "работать" на повышение эффективности преемственности образования в школе и в вузе.
Во-первых, это - новая структура содержания обучения в старших классах, определяемая новым Базисным учебным планом школы. Преемственность обучения как многосторонний процесс имеет достаточно сложную структуру, в самом общем виде можно выделить два ее основных компонента. Первый включает в себя мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный и организационно-планирующий элементы. Второй компонент во многом "внешний" по отношению к самой преемственности и состоит из нормативного, организационно-методического, регулятивного и контрольного элементов.
Очевидно, что и содержание, и реализация этих компонентов в значительной мере связаны с Базисным учебным планом (БУП) школы. Действительно, БУП отражает структуру, содержание, организацию обучения, а также выполняет функции нормативного, организационного, управленческого и контролирующего характера. Это определяет роль БУП как одного из важных средств осуществления преемственности обучения.
Гибкость БУП старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения. Это обеспечит возможность для адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.
Во-вторых, введение профильного обучения означает переход к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования зачетно-модульной системы для формирования образовательных программ по принципу "образовательного кредита", которые начинают внедряться и в вузах.
Наконец, в-третьих, существенным фактором усиления преемственности школьного и вузовского образования может стать выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку выпускников к поступлению и обучению в вузе. Задачи профильных курсов во многом определяются основным мотивом учащихся, приходящих в профильную школу, - подготовка к поступлению в вуз, получение высшего профессионального образования. По данным социологических опросов, 95 - 96% школьников именно в этом видят смысл обучения в X-XI классах.
При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав углубленных курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяет школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.
Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность), сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.
Элективные - обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы, выполняют несколько функций. Они могут быть "надстройкой" профильного курса. Тогда такой дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным, а школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов. С другой стороны, элективные курсы могут развивать содержание одного из базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне, а интересующиеся школьники могут удовлетворить свои познавательные потребности и получить дополнительную подготовку, например, для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету на профильном уровне. Третий тип элективных курсов ориентирован на познавательные интересы отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного ими профиля. Вообще элективные курсы во многом восполняют пробелы базовых и профильных курсов. В этой связи, помимо уже названных выше функций, они формируют умения и способы деятельности, связанные с решением практических задач, дают дополнительные знания, востребованные в системе профессионального обучения и на рынке труда.
Первый опыт создания элективных курсов показывает, что они и по содержанию, и по методам обучения, как правило, тесно связаны с вузовским образованием. Их изучение в старших классах будет способствовать, в частности, подготовке выпускников школы к обучению в вузе, развитию их профессионального самоопределения.
Одним из факторов, обеспечивающих эффективность функционирования системы стратегического партнёрства, является системный мониторинг и оценка эффективности деятельности всей системы.
Мониторинг системы стратегического партнерства – это комплексное обследование взаимодействия школы и академии в рамках реализации программ среднего профессионального образования и оценка результатов деятельности участников данного проекта (от учащихся до работодателей).
Для образовательных учреждений СПО и ВПО основным оценочным критерием качества учебного процесса при государственной аккредитации является востребованность выпускников на рынке труда.
Следовательно, такая форма стратегического партнерства школы и вуза позволяет сформировать стратегии учащихся, их родителей образовательного учреждения (причем НПО, СПО и ВПО) и работодателей.
В связи с этим, в качестве стратегических направлений для образовательных учреждений можно выделить следующее:
– совершенствование структуры образовательных программ;
– расширение структуры форм предлагаемых образовательных услуг и выходом на другие уровни обучения;
– активизация профориентационной работы;
– внедрение инновационных образовательных технологий;
– повышение научной активности преподавателей и учащихся;
– повышение эффективности воспитательной работы.
Стратегические направления учащихся и их родителей, как правило, характеризуется критериями выбора школы, вуза: расположение, стоимость обучения, престиж и репутация учебного заведения; дополнительные образовательные услуги; вариативность обучения; подготовка к поступлению; спрос на выпускников; наличие условий для развития творческих способностей.
И, наконец, для работодателей в рамках инновационного образовательного проекта можно выделить в качестве стратегических направлений требования к выпускникам: креативность мышления, стресоустойчивость, высокий уровень знаний, наличие практического опыта и учение самостоятельно и эффективно организовывать свою деятельность.
Специфика сотрудничества школы и вуза заключается в следующем:
1) обеспечение условий для начальной профессиональной подготовки учащихся (путем профилизации обучения);
2) развитие профессиональной компетентности педагогов в области психологии и педагогики, образовательного менеджмента, информационных технологий; осуществление пропаганды психолого-педагогических знаний среди родителей и учащихся базовых школ; организация профоринтационной работы среди учащихся базовых школ; публикация материалов о лучшем опыте, накопленном в рамках стратегического партнерства.
1.2. Преемственность в реализации компетентностного подхода в обучении учеников средней общеобразовательной школы и студентов вуза
Современный этап развития общества характеризуется интенсивностью и глубиной информатизации всех его институтов. В последнее время отмечается появление новых технологий, понятий, терминов. Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинально изменила характер и структуру производства, место и функции человека в нем. Основным стержнем развития экономики новой эры провозглашена информация.
Использование средств информационных технологий является требованием современности, которое касается всех сфер жизнедеятельности, в том числе и производственных процессов. Одним из ключевых требований, предъявляемых к современному специалисту, является владение как техникой общеофисного назначения (телефон, факс, компьютер, принтер, копировальные аппараты), различными информационными технологиями (компьютерные базы данных, Internet, e-mail), так и программными средствами специализированного производственного назначения. Только в этом случае человек сможет рационально использовать информационные процессы в производственных масштабах, а также существенно облегчить решение текущих задач, возникающих в работе и жизнедеятельности.
Будущему специалисту, которому предстоит жить в информационном обществе, следует не только овладеть необходимой информацией и приемами программирования, но, в первую очередь, ему необходимо научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала, эффективно применять полученные знания для принятия важных управленческих решений с учетом экономических, экологических, нравственных и эстетических аспектов. Ответ на вызовы «информационной революции», по мнению А.Л. Андреева, видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности.
В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся 2.
Наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников средних общеобразовательных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним 3.
При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации» 4. Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.
Этот же подход, но в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональной деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике «зуновской» парадигме.
Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.
Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования 5.
Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования, а также необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.
Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» 6.
Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.
Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата процесса обучения.
Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности 7. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе»
В докладе В. Хутмахера отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и rational thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself) 8.Соответственно В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:
«... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение - resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.) 9.
Теоретической основой выделения И.А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций ею были выделены три основные группы компетентностей:
компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах 10.
Всего И.А. Зимняя выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.
Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.
Компетентность по А.В. Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности 11.
Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.
Авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагаются наиболее общие основания для разграничения компетентностей - по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:
«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации) ;
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
компетентность в сфере кулътурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» 12.
Г.К. Селевко вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей 13. В школьной образовательной практике он выделяет такие ключевые суперкомпетентности: математическую, коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную, нравственную.
Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.
Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере» 14. Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика.
С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов.
Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.
Рассматривая компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования М.А. Югова подчеркивает, что в качестве основных единиц модернизации образования, определяющих его качество, выступают также ключевые компетенции. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придаётся важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная, межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная 15. Однако, вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста.
Л.И. Гурье описывает следующие требования к выпускнику технического вуза:
профессиональная компетентность;
профессиональная мобильность;
способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;
социокультурная компетентность;
ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;
следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе 16.
Овладение студентом/ будущим специалистом определенными компетенциями позволит представить учебную деятельность в виде общей системы задач. Каждый класс задач предполагает формирование соответствующих умений, которые позволяют судить о готовности специалиста к решению узких и широких профессиональных задач.
Одним из важнейших принципов обучения, обеспечивающим его эффективность, является осуществление преемственности обучения на разных ступенях обучения и при выборе форм и методов обучения. Проблема преемственности школьного и высшего профессионального образования не нова для педагогической науки, но не смотря на наличие многочисленных исследований, в которых раскрывается суть этой проблемы, анализируются пути ее решения, в практике существует разрыв между школьным и вузовским образованием. Проблема остается неразрешенной, на наш взгляд, по следующим причинам:
1) существует несогласованность в содержании, методах и средствах обучения в школе и вузе;
2) отсутствует взаимодействие учителей школ и преподавателей вузов в проектировании процесса обучения и изучении характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов;
3) отмечается неготовность выпускников школ к новым видам учебной деятельности, несформированность у школьников ряда общих и ключевых компетенций;
4) недостаточна компетентность педагогов школ в организации обучения средствами информационных технологий в условиях модернизации и информатизации образования;
5) отсутствие мониторинга сформированности тех или иных видов компетенций и в средних общеобразовательных и в высших учебных заведениях.
Устранение этих и других причин будет способствовать более эффективному решению рассматриваемой проблемы.
1.3. Преемственность в содержании и формах обучения в средней школе и вузе
Непрерывность и преемственность обучения в системе «школа – вуз» представляет последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.
Преемственность в обучении находит свое проявление в следующем:
1) в дальнейшем развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;
2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;
3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает к развитию в будущем;
4) в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.
Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающему продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной.
В настоящее время в вузах России реализуются три типа основных образовательных программ:
1. Подготовка бакалавров по направлениям высшего профессионального образования. Поступая на такую программу (при обучении за счет средств государственного бюджета), государство гарантирует 4 года бесплатного обучения.
2. Подготовка магистров по направлениям. На такую 2-х летнюю подготовку принимаются лица, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Если студент после окончания бакалаврской программы сразу поступил в магистратуру, то в вузе он обучается 6 лет.
3. Подготовка специалистов по специальностям высшего профессионального образования после 5 (6) лет обучения заканчивается присвоением квалификации выпускнику (инженер, учитель, врач и т.п.).
По своей структуре Государственный образовательный стандарт высшего образования включает 4 цикла дисциплин:
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
математические и общие естественнонаучные дисциплины;
общепрофессиональные дисциплины по специальности или направлению подготовки;
специальные дисциплины.
Преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.
Однако анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Государственные образовательные стандарты всех уровней, устанавливаемые в Российской Федерации, включают федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта обеспечивает непрерывность образования и определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ.
Поэтому чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ.
Речь идет ни о чем ином, как о развитии фундаментального компонента школьного образования, школьных форм, методов и средств обучения и дальнейшей организации деятельности студентов в вузах на базе использования запаса знаний, уровня вооруженности ими выпускников средних образовательных учреждений.
В настоящее время преподаватели вузов озабочены низким уровнем общеобразовательной подготовки студентов. Явные пробелы в знаниях мешают большинству студентов нормально заниматься.
Проведенные в столичном регионе исследования показали, что сегодня мы можем говорить лишь о последовательно расположенных звеньях непрерывного образования, в которых педагоги осуществляют преемственность, главным образом, интуитивно, руководствуясь индивидуальным опытом.
И как следствие обнаруживаются характерные отрицательные тенденции.
Первокурсники в общей своей массе недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы, психологически слабо подготовлены к активной познавательной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода из одной системы образования в другую.
В силу указанных тенденций каждая последующая сфера социальной практики – высшее образование, в частности, - вынуждена осуществлять не свойственную ей функцию: восполнять пробелы предшествующего образования и воспитания.
Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения.
Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.
К сожалению, разрабатываемые в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней трудно совместимы. Так, например, в высшей школе при разработке государственного образовательного стандарта развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде образовательных областей, в то время как школьный учебный план носит складывающийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа.
Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Программы обучения в средних образовательных учреждениях должны возможно более точно отражать к требованиям к знаниям и умениям учащихся, которые возникают при обучении в вузе, т.к. сегодня выпускники среднего образовательного учреждения в основном ориентируются на получение высшего образования: по данным исследования Максимовой О.Г. до 80% учащихся, а в некоторых районах крупных городов – до 95%. При этом следует избегать в программах средних образовательных учреждений сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3 – 5 лет) пребывания учащихся в вузе и на производстве. Наполнение программ средних образовательных учреждений учебным материалом, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным.
Результаты совместного анализа школьных и вузовских образовательных программ на основе научно обоснованных данных о наиболее вероятностных тенденциях развития отраслей наук, техники и производства и соответствующих с этим требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, могли бы стать базисом для формирования единого образовательного стандарта. Ведь партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности.
Ввиду того, что целью общеобразовательного учреждения является формирование общей культуры обучаемых, включая их гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную, технологическую подготовку, а высшей школы – подготовка специалиста, обладающего не только глубокими профессиональными знаниями, но и высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию, то преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности.
Под социально-психологическими условиями взаимодействия школьного и вузовского образования мы понимаем такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающих качественную подготовку учащихся средних образовательных учреждений к продолжению обучения в вузах вне зависимости от уровня их материального благосостояния. К этим условиям относятся:
1) знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;
2) обеспечение преемственности форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;
3) обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;
4) создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской (сдача зачетов, сессий, защита курсовых работ и т.п.).
Переходя из среднего образовательного учреждения в вуз, школьники не имеют опыта учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом учащихся (бывшие школьники уже студенты) и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях. Фундаментальной основой разрешения этого противоречия – взаимодействие средних образовательных учреждений с вузами. В этом плане нам видится широкое использование опыта некоторых средних образовательных учреждений, которые для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия, реализации преемственности школьного и вузовского образования, широко вводят в практику обучения школьников проведение семинаров, тематических зачетов, защиту проектных ученических работ, сдачу зимней и весенней сессий, единых экзаменов. Вместо дневников успеваемости эти учащиеся ведут зачетные книжки, куда вносятся показатели их достижений, выявленные в ходе зачетов и экзаменов. Отличительной особенностью некоторых общеобразовательных учреждений, например УВК № 1628, школы № 320 с лицейскими классами г. Москвы и некоторых других, являются обязательства о зачислении их выпускников на второй курс взаимодействующих с этими образовательными учреждениями вузов. Практика такого зачисления позволяет выпускникам этих образовательных учреждений без ущерба для качественного освоения материала, без затрат времени на необоснованное дублирование изучения ряда дисциплин сэкономить время (а иногда и денежные средства) на обучение в вузе и, в условиях сложной экономической ситуации, на год раньше приступить к поиску работы или к продолжению образования в аспирантуре. Кроме того, создается необходимый психологический настрой на продолжения обучения, есть возможность продолжить обучение в группе, почти полностью скомплектованной из одноклассников, по специальному учебному плану.
Одной из проблем, возникших в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования, стала проблема открытия лицейских классов в общеобразовательных учреждениях, когда учащихся одной школы стали делить на две группы: «обычных», занимающихся по программе средней школы и «одаренных», занимающихся по вузовской программе. В результате эта дифференциация учащихся, которая происходит далеко не по их способностям, а по способностям их родителей заплатить нужную сумму или оказать нужную услугу, отравляет психологическую атмосферу в школе, напоминая одним об их «неполноценности», а другим – об их «исключительности». В результате страдает качество образования, снижается общий уровень подготовки и тех и других. Выходом из этого положения служат созданные при вузах обособленные образовательные учреждения – лицеи, гимназии, колледжи, а не конгломерат «низшего» и «высшего» образования в стенах одной школы. Только в условиях более или менее обособленного обучения возможно проявление того психологического эффекта, который дал знаменитый Царскосельский лицей, когда в достаточно замкнутом мирке была собрана группа, в общем, обычных ребят, давшая затем плеяду творческих одаренных личностей.
Вместе с тем, одним из недостатков создания обособленных средних образовательных учреждений при вузах является то, что учащиеся этих образовательных учреждений ориентируются только на один конкретный вуз, тем самым, ограничивая свободу выбора своей профессии. Например, выпускнику общеобразовательного учреждения при гуманитарном вузе весьма проблематичным станет поступление в технический вуз и наоборот. Если учащийся закончил, например, физико-математическую школу, а захотел стать переводчиком и поступить в институт иностранных языков, то шансов продолжить обучение в этом вузе у него очень мало. В связи с этим в систему обучения в этих учреждениях главный упор следует делать на общеобразовательные дисциплины, отводя специализации внеурочное время. Для этого должен быть установлен единый стандарт содержания среднего образования и единый критерий оценки качества знаний, полученных учащимися в средних образовательных учреждениях. Ведь если учащийся гуманитарного общеобразовательного учреждения не может по выпуску решать математические задачи уровня средней школы – это значит, что он не имеет полного среднего образования, а если выпускник физико-математической школы не усвоил основ философских знаний – то он не может считаться подготовленным к обучению в высшей школы. Вообще, модное в настоящее время деление учащихся на гуманитариев и инженеров лично для нас означает, что, как те, так и другие не способны усвоить общей суммы знаний за курс средней школы и в этом случае можно говорить об их общем, но никак не полном среднем образовании.
В настоящее время возникла проблема получения высшего образования малообеспеченными слоями населения. Высшее образование стало превращаться в принадлежность элитарных категорий граждан.
Поэтому сегодня, когда получение образования становится все более зависимым от уровня благосостояния граждан, для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи:
обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;
привитие навыков самообразования;
повышение мотивации на получение образования;
обеспечение бесплатного качественного образования.
Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:
1) определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних образовательных учреждениях и вузах;
2) возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);
3) обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;
4) согласование учебных программ и учебников, по которым занимаются учащиеся средних образовательных учреждений с содержанием учебных программ и учебников вузов;
5) высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).
