В. Э. Пахальян

ГРУППОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии

Издательская программа

300 лучших учебников для высшей школы

осуществляется при поддержке Министерства образования РФ

Москва Санкт-Петербург Нижний Новгород Воронеж Ростов-на-Дону · Екатеринбург Самара Новосибирск Киев Харьков Минск 2006

В. Э. Пахальян

Групповой психологический тренинг Учебное пособие

Заведующая редакцией (Москва) Т. Калинина

Руководитель проекта //. Кулагина

Литературный редактор А. Каранова

Художник Е. Дьяченко

Корректоры С. Беляева, В. Макосий

Верстка Т. Ковалева

ББК88.4 УДК 159.9.018

Пахальян В. Э.

П21 Групповой психологический тренинг: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. —224 с: ил.

ISBN 5-469-01390-1

Учебное пособие представляет собой систематизированное изложение опыта современ­ной теории и практики группового тренинга. В книге отражен разнообразный опыт зарубежных и отечественных специалистов, позволяющий представить себе целостную картину тех про­блем, которые решаются при организации и проведении группового психологического тренин­га. В приложениях представлены фрагменты текстов публикаций, большая часть из которых труднодоступна читателям, живущим вне крупных городов и культурных центров и вдали от специализированных библиотек. Книга предназначена, в первую очередь, студентам, обучаю­щимся по специальности 031000 «Педагогика и психология». Материалы пособия также могут быть использованы студентами факультетов психологии, обучающимися по специальности 020400 «Психология», молодыми специалистами, начинающими преподавателями, слушателя­ми системы переподготовки кадров и повышения квалификации.

© ЗАО Издательский дом «Питер», 2006

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-469-01390-1

ООО «Питер Пресс», Санкт-Петербург. Петергофское шоссе, д. 73, лит. А29. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции OK 005-93, том 2; 95 3005 — литература учебная. Подписано в печать 27.02.06. Формат 60x90/16. Усл. п. л. 14. Тираж 3500. Заказ № 2279. Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО «Типография Правда 1906». 195299, С.-Петербург, Киришская ул., 2. Тел.: (812) 531-20-00, (812) 531-25-55

Оглавление

От автора 5

Глава 1. Теоретические основания организации и проведения

группового тренинга 7

Группа как объект и предмет психологической теории и практики 8

Сущность группового психологического тренинга 10

Групповая терапия, коррекция, обучение и групповой тренинг:

их общность и различия 15

Цели, предмет и задачи группового тренинга 17

Многообразие видов группового тренинга 24

Литература для самостоятельного чтения 27

Вопросы и задания 28

Глава 2. Методические проблемы группового тренинга 29

Основные методы группового тренинга 30

Место и роль пспхогимнастики в групповом психологическом

тренинге 33

Функции игры в психологическом тренинге 34

Правила и принципы 40

Литература для самостоятельного чтения 46

Вопросы и задания 47

Глава 3. Процедурно-организационные аспекты группового тренинга... 48

Подготовка к тренингу 49

Формы пространственной организации тренинга 50

Организационные условия проведения группового психологического

тренинга 51

Материально-техническое оснащение 52

Требования к группе 53

Литература для самостоятельного чтения 56

Вопросы и задания 56

4 Оглавление

Глава 4. Программа и структура группового психологического

тренинга 57

Работа над программой (сценарием) тренинга 58

Оформление программы психологического тренинга 62

Тренинг ассертивности 63

Тренинг ассертивности 64

Тематический план тренинга «Планирование успешной

карьеры» 65

Основное содержание тренинга уверенности в себе 66

Структура тренингового занятия 69

Литература для самостоятельного чтения 74

Вопросы и задания 74

Глава 5. Процесс группового тренинга 75

Групповая динамика 76

Критерии оценки тренинга и его эффективности 88

Умения, приобретаемые в группе 94

Литература для самостоятельного чтения 95

Вопросы и задания 96

Глава 6. Тренер и группа 97

Требования к тренеру. Проблемы подготовки и аттестации

специалистов-тренеров 98

Этические проблемы в контексте группового тренинга 105

Литература для самостоятельного чтения 109

Вопросы и задания 110

Литература ill

Приложения 115

Приложение 1. Методы работы тренера 116

Приложение 2. Планирование тренинга с шестиклассниками 124

Приложение 3. Нестандартные и кризисные ситуации в тренинге 129

Приложение 4. Групповая сплоченность и напряжение 144

Приложение 5. Стадии развития группы 147

Приложение 6. Группы со спонтанной и управляемой динамикой 154

Приложение 7. Примеры структуры тренингового занятия 183

Приложение 8. Логика построения группового процесса 190

Приложение 9. Оценка эффективности тренинга 199

Приложение 10. Требования к ведущему 205

Приложение 11. Зачетное задание по курсу «Групповой тренинг:

основы организации и проведения» 224

От автора

Несмотря на популярность и достаточную распространенность группового тренинга в практике работы психолога, к настояще­му времени в России сложилась несколько необычная ситуация: 1 ) в требованиях к уровню подготовки специалиста Государ­ственного образовательного стандарта высшего професси­онального образования по основной психологической спе­циальности (020400 «Психология») нет не единого слова о владении методами групповой работы, и в образовательной программе отсутствует учебная дисциплина, освоение кото­рой позволяло бы дать полное и глубокое представление об этом способе психологической практики. В то же время, в Государственном образовательном стандарте высшего про­фессионального образования по специальности 031000 «Пе­дагогика и психология», в разделе «Квалификационная характеристика выпускника» обозначено, что специалист должен знать основы социально-психологического тренинга общения, а в разделе «Дисциплины предметной подготовки» наличествует учебный предмет «Методы активного социаль­но-психологического обучения», в рамках которого будущий специалист может получить необходимую подготовку; 2) приступая к освоению учебной дисциплины, посвященной активным методам работы, в частности групповому психо­логическому тренингу, студент сталкивается с ситуацией, в которой, с одной стороны, есть много разнообразной лите­ратуры, в названии которой присутствует слово «тренинг»,

а с другой — с фактическим отсутствием изданий, предназ­наченных для обучения будущих профессионалов этому виду работы. Подчеркиваю, что здесь речь идет только о спе­циальном жанре — «учебник» и «учебное пособие». Из по­чти сотни русскоязычных изданий, представленных в списке литературы к данной книге, к такому жанру можно с трудом отнести лишь несколько книг и отдельных публикаций. Фактически все вышеописанное и стало той основной причи­ной, которая побудила меня приступить к написанию данного пособия, так как я столкнулся с острой необходимостью мето­дического обеспечения учебной дисциплины, которую мне при­шлось вести в ряде вузов России.

Представленный в этой книге текст в основном составлен из материалов, которые я включал в лекции для студентов факуль­тетов психологии, перед тем как они приступали к освоению конкретных навыков и умений на практических занятиях.

В приложения здесь вынесено то, что я условно обозначил бы как «мини-хрестоматия». Это тексты из наиболее интересных, с моей точки зрения, публикаций, большая часть из которых труд­нодоступна той части потенциальных читателей, которая живет вне крупных городов и культурных центров, в населенных пунк­тах, где нет специализированных библиотек, там, где в книжных магазинах явно преобладает не учебная и не профессиональная литература.

Надеюсь, что тот обзор, который дан в этой книге по основ­ным проблемам теории и практики группового тренинга, те ма­териалы, в которых отражен разнообразный опыт зарубежных и отечественных специалистов, поможет как студентам, так и на­чинающим специалистам эффективно справиться с поставлен­ными перед ними целями и задачами.

Глава 1

Теоретические основания организации и проведения группового тренинга

Группа как объект и предмет психологической теории и практики

Сущность группового психологического тренинга

Групповая терапия, коррекция, обучение и групповой тренинг: их общность и различия

Цели, предмет и задачи группового тренинга

Многообразие видов группового тренинга

Группа как объект и предмет психологической теории и практики

Группа — одно из центральных понятий социальной психологии. Как объект и предмет изучения она привлекала внимание мно­жества известных ученых и практиков, но наиболее активные исследования этого явления начали осуществляться во второй по­ловине XX века. В этот же период в прикладных и практических областях психологии появилось и стало все активнее использо­ваться понятие тренинг.

Как способ психологической помощи людям групповой тре­нинг стал впервые применяться в зарубежной психологии. Ос­новная идея, сформулированная К. Левиным, звучала так: «Что­бы выявить свои неадекватные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие» (Lewin, 1951).

Первая тренинговая группа (Т-группа) была создана несколь­кими специалистами в области естественных наук (Лиленд Брэд­форд, Рональд Липпитт, Курт Левин), которые собрали в 1946 г. деловых людей и бизнесменов для исследования основных соци­альных законов (например, закон найма на работу), поиска опти­мальных вариантов решений и «проигрывания» различных ситу­аций, связанных с их применением. Помимо поставленных задач, каждый из них приобрел здесь опыт самораскрытия и самоосоз­нания с помощью получения обратной связи. В 1947 г. в г. Бетеле (штат Мэн) уже была создана национальная лаборатория тре­нинга (НЛТ). Эти первые тренинговые группы получили назва­ние «группы тренинга базовых умений». В число основных за­дач Т-групп входило обучение ее участников основным законам межличностного общения, умению руководить и принимать пра­вильные решения в трудных ситуациях. Позже такие группы ста­ли дифференцироваться по задачам и делиться на определенные категории:

1 ) группы умений (подготовка руководителей, деловых людей); 2) группы межличностных отношений (проблемы семьи, секса);

3) группы «сенситивности» (группы, ориентированные на рост и самосовершенствование личности, преодоление нереши­тельности и т. п.).

Но еще достаточно долгое время такие группы были все же ориентированы на обучение здоровых людей различным роле­вым функциям:

общение с начальством и подчиненными;

m выработка оптимальных решений в трудных ситуациях;

поиск методов улучшения организаторской деятельности и т. п.

Любая человеческая группа отражает реальный мир, те отно­шения, которые существуют в жизни обычных людей. Однако от реального мира эта искусственно созданная лаборатория от­личается следующим:

• здесь каждый может быть и экспериментатором, и предме­том эксперимента;
• здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в ре­альной жизни;

Ш занятия в группе предполагают «психологическую безопас­ность», что обеспечивает «чистоту» эксперимента.

Известные специалисты в области психологической практи­ки пишут о том, что основное отличие Т-групы от групп другого типа заключается в том, что она учит тому, как учиться. Здесь все члены группы вовлекаются в общий процесс взаимообуче­ния, и поэтому они в большей мере полагаются друг на друга, чем на руководителя. В Т-группе обучение является скорее ре­зультатом опыта самой группы, нежели разъяснений и рекомен­даций руководителя.

Другая существенная сторона Т-группы связана с характером самого процесса, предполагающим такие элементы, как:

ж представление самого себя;

обратная связь;

экспериментирование (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 388).

К числу наиболее ярких работ, связанных с групповой психо­логией и использованием «эффекта группы» как специального средства воздействия на личность, чаще всего относят труды А. Адлера, К. Левина, Дж. Морено, Дж. Пратта, К. Роджерса.

Можно сказать, что в отечественной практике психологической помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно проявляться в России только в 90-е гг. того же века. Пионером в теоретическом и методическом анализе про­блем групповой работы в России можно назвать Ларису Андре­евну Петровскую, монография которой была опубликована еще в 1982 г. (Петровская Л. Б., 1982; Петровская Л. Б., 1989). В своих работах она рассматривает тренинг (точнее, социально-психоло­гический тренинг — СПТ) как своеобразную форму обучения зна­ниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответ­ствующую форму их коррекции. Все многообразие этих форм она подразделяет на два больших класса:

а) ориентированные на развитие специальных умений;

б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения.

Естественно, что значительное количество отечественных школ тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с Запада, да и сами формы групповой психологической рабо­те в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. В то же время, отметим, что в последнее вре­мя в нашей стране появились специалисты мирового уровня, у которых могли бы поучиться и западные психологи.

Сущность группового психологического тренинга

Мнение ведущих специалистов в этой области сходится к тому, что, когда мы говорим о тренинге, речь идет об эффективном способе, с помощью которого осуществляется фактическое воз­действие на личность в целом и, прежде всего, на те или иные составляющие ее самосознания. В частности, такая позиция пред­ставлена В. Т. Кондратенко и Д. И. Донским при раскрытии основных этапов работы в Т-группе (Кондратенко В. Т., Дон­ской Д. И., 1993, с. 388).

Привлекательность и активное увлечение и использование тренинга в работе с людьми связаны с рядом его специфичес­ких свойств.

В частности, один из известных специалистов в области приме­нения групповых методов работы с людьми Кьелл Рудестам от­мечает следующие преимущества данного способа решения пси­хологических проблем: 1 ) возможность получения обратной связи и поддержки от лю­дей, имеющих общие проблемы или переживания с конкрет­ным участником группы;

2. здесь происходит принятие ценностей и потребностей дру­гих людей;
3. в группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным забо­той и заботящимся, получающим помощь и помогающим;
4. наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участни­ки могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собствен­ных чувств и поведения;
5. группа может облегчить процесс самоисследования и инт­роспекции, самораскрытия;
6. группа дает экономические преимущества, как метод психо­логической помощи она экономически более доступна лю­дям (Рудестам К., 1993.).

Несмотря на многообразие конкретных методических подхо­дов к групповому тренингу, можно выделить объединяющую их основную идею: с помощью группы открыть новые возможности в развитии личности, открыть и актуализировать ее потенциал. В то же время каждый специалист в данной области акцентирует внимание на том или ином аспекте этой работы. В качестве при­мера приведем несколько разных точек зрения отечественных специалистов.

1. Один из «пионеров» использования активных методов в обу­чении, Ю. Н. Емельянов, считает, что «термин "тренинг" дол­жен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в част­ности общением. Следуя этому подходу, он предлагает четко отделять учебный аспект от тренировочного в работе группы (Емельянов Ю. П., 1985).
2. Жуков Ю. М., Петровская Л. Б., Растянников П. В. считают, что весь курс тренинга и каждое отдельное его занятие мож­но рассматривать как ситуацию воздействия. По их мнению, методы воздействия прямо ориентированы на вмешатель­ство в развитие группы или личности с целью вызвать опре­деленные изменения (Жуков Ю. М., Петровская Л. Б., Рас­тянников П. В., 1990).
3. Зайцева Т. В., опираясь на положения культурно-историче­ской теории П. С. Выготского, пишет о сущности психологи­ческого тренинга как инструментального опосредствующего действия, предоставляющего участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры дея­тельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень. Это оружие применяется для освое­ния нового или изменения старого поведения (Зайцева Т. В., 2002).
4. Специалист по тренингам для подростков А. Г. Лидере обо­значает термином «групповая психологическая работа» не­сколько принципиально разных модусов психологической работы с группой: групповую психотерапию, групповое пси­хологическое обучение и групповой личностный тренинг. Анализируя общее и отличное в каждом из них, он использу­ет такие критерии, как цель, принципы отбора участников, ос­новная метафора модуса работы, критерии успешности ра­боты (Лидере А. Г., 2001).

Макшанов С. И. рассматривает тренинг как многофункцио­нальный метод преднамеренных изменений психологиче­ских феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия че­ловека (Макшанов С. И., 1997).

5. Ситников А. П. считает, что тренинги (обучающие игры) яв-
ляются синтетической антропотехникой, сочетающей в себе
учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций. Под антропо-техникой он понимает определенную составляющую акмео-логической практики, которая направлена на преобразование «естественно данных человеку способностей» (М. К. Ма-мардашвили) и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру (Сит­ников А. П., 1996). 6. Проведенный И. В. Вачковым анализ дал возможность вы­делить ряд существенных характеристик тренинга. В част­ности:

• тренинговые группы — это специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего-пси­холога включаются в интенсивное общение, ориентирован­ное на оказание помощи каждому в разрешении разнообраз­ных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания);
• тренинг — метод работы психолога с клиентом, когда кли­ент делает то, чему он пришел тренироваться.

Общее рабочее определение тренинга здесь выглядит следую­щим образом.

Групповой психологический тренинг представляет собой со­вокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. При этом автор отмечает, что тренинговые мето­ды могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболе­ваний, так и в работе с психически здоровыми людьми, имеющи­ми психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии (Бачков И. В., 2000).

Другое видение сущности группового тренинга представлено в работах М. Р. Битяновой. В частности, она выделяет следую­щие существенные характеристики этого вида работы практи­ческого психолога.

Психологический тренинг — не любая форма групповой работы, это особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе иных психологических возможностей. Особен­ность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в про­цессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, дея­ния.

Психологический тренинг — форма активного обучения, позво­ляющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по сути) навыки и умения строить социальные межлич­ностные отношения, продуктивную учебную и другую деятель­ность, анализировать возникающие ситуации со своей точки зре­ния и с позиции партнера, развивать в себе способности познания и понимания себя и других в процессе общения и деятельности (Битянова М. Р., 2004).

Заметим, что упомянутый выше автор разделяет два понятия: психологический тренинг и тренинговые занятия, проводимые в рамках учебной деятельности.

Тренинговые занятия в учебной деятельности (в школе, кол­ледже, вузе) — существенная модификация тренинговой мето­дологии и процедур, для того чтобы тренинг можно было ис­пользовать:

а) для всей учебной группы;

б) в обязательном порядке;

в) в режиме коротких встреч раз в неделю;

г) в ситуации довольно низкой психологической безопасности,
характерной для учебных заведений (Битянова М. Р., 2004).

Заканчивая обзор различных точек зрения на понимание сущ­ности тренинга, обратим внимание на еще одну точку зрения, в которой дается наиболее общее определение данного понятия. Ре­шая проблемы этнической толерантности и, в этом контексте, орга­низации методов и условий работы с тренинговой группой, Лебе­дева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. рассматривают тренинг как специальным образом организованную групповую работу, на­правленную на достижение определенной цели (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., 2004).

Обобщение описанных выше точек зрения и определений по­зволяет нам дать следующую характеристику этому виду рабо­ты практического психолога.

Тренинг (от англ. train — тренироваться) — в самом общем значе-нии рассматривается как способ, точнее, совокупность различных приемов и способов, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но наи-

• большую популярность этот способ воздействия приобрел в рабо-
• те с группой.

Групповая терапия, коррекция, обучение и групповой тренинг: их общность и различия

Для более глубокого понимания сущности и специфики группо­вого тренинга важно показать характер его отличий от других способов работы практикующего психолога.

По мнению И. В. Вачкова, основное отличие группового пси­хологического тренинга от терапии, коррекции и обучения со­стоит в следующем.

«И в групповом психологическом тренинге, и в групповой пси­хотерапии довольно часто используются одни и те же процеду­ры. Фактически можно утверждать, что тренинг является одним из методов, применяемых в психотерапии (как, впрочем, и в пси­хокоррекции, и в обучении). Вместе с тем, по-нашему мнению, является оправданным вычленение группового психологическо­го тренинга из ряда других методов работы психолога (психоте­рапевта) как вполне самостоятельного направления. Это связано с существованием важных отличий группового психологическо­го тренинга от терапии, коррекции и обучения.

Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ори­ентирован на оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это положение, разумеется, не исключает возмож­ности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невро­тики, и люди с пограничным состоянием психики. В последнем случае практическому психологу (не имеющему медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.

Во-вторых, в тренинге уделяется внимание не столько дис­кретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психо­логическим структурам, сколько формированию навыков само­развития личности в целом. Кроме того, коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах тренингов вообще не принимается категория нормы.

В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к обучению, потому что когнитивный компонент не всегда явля­ется в тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тре­нинга получение, прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развиваю­щим обучением, понимаемым в широком смысле слова.

При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевти­ческие, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев не позволяет однозначно определить форму групповой работы» (Бачков И. В., 2000).

Пытаясь определить место тренинга среди других видов работ практического психолога, он выделил, с точки зрения запросов клиента (ребенка и взрослого), четыре основные цели практичес­кой психологической деятельности и, соответственно, четыре спо­соба их достижения, которые могут быть обозначены как метаме-тоды деятельности психолога:

1. информирование;
2. консультирование;
3. интервенция;
4. тренинг.

Первые три метаметода психологической работы являются спо­собами решения актуальных проблем клиента и (обычно) на боль­шее не претендуют. Что касается четвертого метаметода, тренинга, то его принципиальное отличие от остальных заключается в том, что он направлен не только на решение ныне существующих про­блем участников, но и на профилактику их возникновения в бу­дущем, в частности за счет предоставляемой им возможности на­учиться решать проблемы (Бачков И. В., 2000).

Цели, предмет и задачи группового тренинга

Анализ множества разнообразных работ по проблемам группо­вого психологического тренинга показал, что в числе важнейших аспектов этого феномена, как правило, выделяются цели, пред­мет и задачи.

Трудно переоценить значение данных компонентов структу­ры групповой работы. При этом важно понимать, что существу­ет неразрывная содержательная и функциональная связь между целью, предметом и задачами тренинговой работы. Построение программы любого тренинга начинается с определения предме­та и цели, которые, в свою очередь, позволяют сформулировать конкретные задачи работы группы.

Ранее мы уже говорили о том, что существует неразрывная связь между профессиональным мировоззрением автора (веду­щего) и целями, которые он ставит перед собой в работе с груп­пой. Эта связь достаточно ясно показана в табл. 1 (КоттлерДж., Браун Р., 2001).

Рассматривая данный вопрос, следует разделять общие цели, предмет и задачи группового тренинга и частные цели, предмет и задачи каждого блока, дня работы.

Выделение конкретных задач тренинга определяет эффектив­ность создаваемой программы с процессуальной стороны: задать определенную последовательность действий, подобрать упраж­нения к каждому занятию, подготовить соответствующий раз­даточный материал и т. п.

С момента возникновения и начала развития группового тре­нинга цель, как правило, рассматривалась через призму феноме­на влияния группы на отдельных участников и обучение этому влиянию.

В частности, Эллиот Аронсон считает, что главная цель тренин-говых групп — развитие готовности к исследованию собственно­го поведения, повышение социальной компетентности и откры­тости в межличностных отношениях, обучение сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.

Кьелл Рудестам отмечает, что цели групповой работы могут быть самыми разнообразными. Они могут задаваться извне и оп­ределяться потребностями ее участников. В этом плане, в одном случае в качестве цели может выступать вполне определенное желание группы людей улучшить свое самочувствие, а в дру­гом — самореализация.

Бачков И. В. считает, что цель тренинга — помочь участникам освоить какую-либо деятельность. При этом он обращает внима­ние на то, какие условия обеспечивают усвоение новой деятель­ности. По его мнению, участник тренинга должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как это делать и 3) уметь это делать.

Среди общих целей тренинга он выделяет следующие:

• исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;
• улучшение субъективного самочувствия и укрепление пси­хического здоровья;

изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного обще­ния с людьми;

развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

Ц содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уров­ня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

При этом автор подчеркивает, что любой тренинг направлен не только на решение ныне существующих проблем участников, но и на профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать пробле­мы. Здесь обращается внимание на то, что если цель недостаточно осознана специалистом, то не стоит и начинать работу. Прежде всего потому, что в таком случае эта работа становится совершен­но бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип пси­хологического тренинга следует реализовывать.

Эта зависимость показана на предложенной им схеме (рис. 1; Бачков И. В., 2000).

По мнению Галины Сартан, цель любого тренинга — форми­рование не навыков и умений, а группового пространства, в кото­ром участники способны консолидировать групповой опыт для решения поставленных задач. Позиция тренера по отношению к группе во многом зависит от целей, которые он ставит перед нача­лом тренинга. А они, в свою очередь, тесно связаны с ценностями, которые тренер несет в группу. Ценности отражают отношение психолога к себе как к тренеру. Поэтому, прежде чем начинать групповую работу, важно, чтобы будущий тренер ответил для себя на следующие вопросы: «Почему я решил стать тренером? Почему я хочу вести группы?» (Сартан Г., 2004).

Зайцева Т. В. отмечает, что психологический тренинг направ­лен на решение таких задач, как обучение участников успешному поведению, практическое подтверждение теории групповой дина­мики, обсуждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных условиях, помощь в применении полученных знаний вне группы. Далее она отмечает, что конкретные цели группы опреде­ляются ее членами и ведущим. Они могут касаться как отдель­ных участников, так и группы в целом (Зайцева Т. В., 2002).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. считают, что в самом общем смысле цель любого тренинга — это развитие сово­купности психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач. Можно говорить о том, что сверхцелью тренинга является разви­тие социальной адаптивности личности. Причем под адаптивно­стью понимается креативная активность: не просто подстраива-ние своего поведения под других людей и ситуации, а творческое построение взаимодействия с окружающим миром, ведущее к достижению поставленных целей (Лебедева H. М., Лунева О. В., Сте­фаненко Т. Г., 2004).

Рассматривая методические аспекты тренинга для педагогов В. Ясвин обращает внимание на то, что при постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации очень важно четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвя­щен коррекции и развитию личностных установок участников, либо формированию конкретных умений и навыков, либо разви­тию перцептивных способностей и т. д. Конкретизируя данный вопрос, он пишет, что целью тренинга педагогического взаимодей­ствия в творческой образовательной среде является профессио­нальная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и под­держки (Ясвин В. Б., 2001).

Задачи — это всегда «промежуточные цели», т. е. те конкрет­ные проблемы, которые решаются на пути к достижению основ­ной цели. Поэтому когда речь идет о задачах любого тренинга, то, как правило, при их описании рассматриваются ключевые проблемы, решаемые на каждом из этапов данной работы.

Например, И. В. Бачков выделяет среди таких конкретных про­блем каждого тренинга следующие:

1. мотивирование и формирование позитивных отношений к новой деятельности;
2. формирование системы определенных представлений учас­тника группы;
3. формирование конкретных умений (Бачков И. В., 2004).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. пишут о том, что тренеру, работая с группой, в любой момент тренинга следует задавать себе следующие контрольные вопросы (и иметь на них ответы):

1. На решение какой задачи направлено то, что происходит в данный момент в группе?
2. Как соотносятся актуальные (данные) события в группе с основной целью тренинга?
3. Какие коррекционные действия следует предпринять, если группа сбилась с «главного курса»? (Лебедева H. М., Луне­ва О. В., Стефаненко Т. Г., 2004).

Конкретные примеры определения целей, задач и предмета работы мы рассмотрим в теме, посвященной программе и струк­туре группового психологического тренинга (см. главу 4).

Предмет, как и цели работы, неразрывно связан характером понимания психологического смысла тренинга, он является следствием профессионального мировоззрения специалиста, проистекает из разных теоретических концепций ведущих тре-нинговых групп. В частности, большинство этих концепций, как правило, опираются на три основных направления психологиче­ского знания: гуманистическое, поведенческое и психодинамиче­ское. Различия в теоретической платформе этих направлений не исключают общего представления о том, что тренинг обра­щен к человеческой индивидуальности и направлен на измене­ния, происходящие внутри личности и ведущие к ее самосовер­шенствованию и развитию. Предметом работы тренера, органи­зующего и проводящего групповой психологический тренинг, всегда являются определенные психологические феномены, за­данные выбранной проблематикой и поставленными целями. В зависимости от этого тренер и группа могут сфокусировать свое внимание и усилия на:

• поведенческих паттернах, конкретных действиях в опреде­ленных обстоятельствах;
• личностной или групповой динамике;
• определенных состояниях участников группы;

когнитивных аспектах поведения; Ж конкретных навыках и т. п.

В то же время каждый автор обозначает определенные осно­вания для выделения собственно предмета работы. В частности, Зайцева Т. В. рассматривает предмет работы через призму со­держания каждого этапа группового поведения участников.

На первом этапе (выведение из внутреннего плана во вне­шний неконструктивных элементов и моделей поведения) уча­стники имеют возможность через механизмы обратной связи с группой и с ведущим диагностировать свои «проблемные облас­ти», которые нуждаются в изменении.

На втором этапе (построение модели идеального пове­дения во внешнем плане) участники заняты созданием модели идеального поведения во внешнем плане, что создает возможнос­ти трансформации своего поведения в сторону его большей адек­ватности и эффективности.

На третьем этапе (модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и зак­репление его во внутреннем плане) тренер выделяет успешные техники поведения в интрапсихическом плане, переводит их в план интерпсихический и помогает участникам изменить их инт-рапсихический план, что формирует новое поведение. Здесь уча­стники не только «овладевают», но и «присваивают» себе про­цедуры совершенного поведения.

В отличие от других, данный автор не считает, что все изме­нения, возникающие у участников психологического тренинга, происходят в процессе тренинга. Значительная часть изменений у участников тренинга возникает после окончания тренинга в рамках совместно созданной самими участниками и ведущим зоны ближайшего развития. При этом подчеркивается, что клю­чевая роль в этом процессе отводится ведущему тренинга (Зай­цева Т. В., 2002).

Предмет работы неразрывно связан с выбранной целью. Как правило, предмет работы отражен в названии тренинга или в теме каждого занятия. Здесь фокусируется, отражается направ­ленность тренерской работы. В частности, если цель группового тренинга — повышение социальной компетентности и открыто­сти в межличностных отношениях, то предметом может быть об­щение его участников. Если же цель группового тренинга — по­мочь участникам освоить конкретную деятельность, то она может актуализироваться в таком предмете, как собственно про­цесс данной деятельности. Здесь в качестве примера можно при­вести тренинг эффективных продаж.

Многообразие видов группового тренинга

Несмотря на достаточно большой период существования группо­вого тренинга, до настоящего времени нет ясности в разделении его на определенные виды. Каждый из подходов предполагает свои критерии и, как следствие, особые цели, структуру и ком­позицию. Анализируя проблемы группового консультирования, Дж. Коттлер и Р. Браун приводят примеры множества групп, имеющих не только разные названия, но и отличную друг от друга стратегию и тактику работы. Они представляют в своей работе не только основные виды, но и выделяют специфику со­держательной стороны каждого их них. Остановимся на крат­кой характеристике каждой из этих групп.

1. «Группа встреч» относится к самой неопределенной катего­рии, где помимо этой разновидности могут быть упомянуты еще

«группы человеческих отношений», «группы по раскрытию по­тенциала», «Т-группы», «группы личностного роста» и т. п. Об­ращается внимание на то, что высокая привлекательность таких групп была связана тем, что здесь особое значение придавалось созданию некой обучающей структуры, основанной на доверии и искренности. В то же время обращается внимание на то, что такие группы имеют достаточно свободную структуру, а веду­щий здесь, прежде всего, фасилитатор или участник, но не экс­перт (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 229-231).

2. «Тематическая группа». В отличие от вышеописанной кате­гории, здесь есть четкий формат, структура, план работы. Такие группы носят дидактический, педагогический характер, не ори­ентированы на чувства и переживания участников. Их цель, в общем, состоит в профилактике возможных проблем в будущем. Здесь у участников формируют различные адаптационные навы­ки, необходимые для решения конкретных проблем (устройство на работу, секс, учеба в колледже, вузе и т. п.) (Коттлер Дж., Бра­ун Р., 2001, с. 233-234).
3. «Группа консультирования» — это такая разновидность групповой работы, которая направлена, в первую очередь, на ре­шение проблем межличностного общения у участников. Здесь все действия сконцентрированы на настоящем, на индивидуаль­ных целях. В то же время члены группы стремятся поддержи­вать друг друга (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 234).
4. «Психотерапевтическая группа» отличается, прежде все­го, целями, так как занятия проводятся с людьми, имеющими диагноз психоневроза, личностного расстройства или психоза. Работа в них требует соответствующей квалификации и пред­полагает долгосрочное и интенсивное лечение (Коттлер Дж., Браун Р., 2001, с. 235-236).
5. «Группа самопомощи и поддержки» отличается также целью, которая четко отражена в ее названии (самопомощь, поддержка). В связи с этим ее ведущим может быть не специалист, а опытный член такой группы. Такие группы ориентированы на решение ка­кой-либо одной проблемы, включая политические и др. (Кот­тлер Дж., Браун Р., 2001, с. 236-238).

В большинстве русскоязычных справочных изданий чаще все­го выделяют следующие разновидности тренинга.

1. Тренинг коммуникативных навыков и умений.
2. Тренинг личностного роста.
3. Тренинг саморегуляции (например, уверенности в себе).
4. Обучающие тренинги (для конкретных категорий обучаю­щихся: тренинг профессионально значимых навыков пер­сонала учреждения, тренинг ведения переговоров) и т. п.

С помощью различных критериев можно составить иную клас­сификацию видов тренинга. В частности, в приведенной выше схеме (см. рис. 1), используя критерий цели, автор выделяет та­кие разновидности тренинговых групп, как:

• группы решения психологических проблем;
• группы психологического здоровья и качества жизни; Я группы СПТ;
• группы тренинга развития самосознания;
• группы личностного роста.

По критерию парадигмы, лежащей в основе и соответствую­щей ей цели воздействия, можно выделить и другие разновид­ности тренингов. В частности:

1. дрессура: цель — выработать необходимые, требуемые (си­туацией, жизнью и т. п.), по мнению тренера, паттерны по­ведения;
2. тренировка: цель — сформировать востребованные конкрет­ным человеком отдельные навыки и умения;
3. обучение: цель — познакомить и передать участникам груп­пы возможные способы решения психологических проблем;
4. развитие: цель — помочь в саморазвитии, в раскрытии соб­ственных возможностей (Бачков И. В., 2000, с. 18).

В ряде современных профессиональных энциклопедий пере­числены такие разновидности тренинга, как: тренинг самоутвер­ждения; тренинг сенситивности (Психотерапевтическая энцик­лопедия, 1998); тренинг ассертивности; тренинг межличностных отношений; тренинг руководителей; тренинг социальных навыков (Психологическая энциклопедия, 2003) и т. п.

Зайцева Т. В., проводя анализ проблемы выделения видов тре­нинга, связывает решение данного вопроса с теоретическими ос­нованиями, лежащими в основе понимания сущности этого вида работы практического психолога (психодинамический, поведен­ческий, гуманистический) (Зайцева Т. В., 2002).

Литература для самостоятельного чтения

1. Битянова М. Р. Система развивающей работы школьного психо­лога. Курс лекций. Лекция седьмая. Психологический тренинг как форма развивающей работы // Школьный психолог. 2004, №46.
2. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотех­ники. Глава 1.2; 1.3; 1.5. - М., 2000.
3. Зайцева Т. В. Виды и цели тренинга в современной психологии // Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. — СПб.; М., 2002.

4. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование Спб., 2001, с. 229-238.
5. Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Межкультурный тренинг: задачи и модели //Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефа­ненко Т. Г. Тренинг этнической толерантности для школьников. — М., 2004.
6. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психо­логический тренинг. — М., 1989.
7. Тренинг // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Кор-сини, А. Ауэрбаха. — СПб., 2003.
8. Тренинг межличностных отношений. Тренинг руководителей. Тре­нинг социальных навыков // Психотерапевтическая энциклопе­дия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб., 1998.
9. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория, методика, пси­хотехнологии. — М., 1996.

Вопросы и задания

1. В чем сущность понятия «группа» как объекта и предмета психо­логической теории и практики?
2. Назовите и кратко охарактеризуйте основные этапы возникнове­ния и развития группового психологического тренинга.
3. Что общего и в чем разница между групповой терапией, коррек­цией, обучением и групповым психологическим тренингом?
4. Приведите и охарактеризуйте несколько точек зрения, отражаю­щих разное понимание цели, предмета и задач группового тре­нинга.
5. Дайте краткую характеристику основным видам группового тре­нинга.

Глава 2

Методические проблемы группового тренинга

Основные методы группового тренинга

Место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге

Функции игры в психологическом тренинге

Правила и принципы в групповом тренинге

Основные методы группового тренинга

В самом общем смысле метод — это способ достижения цели. Также можно сказать, что это система способов, с помощью ко­торых человек познает мир, осваивает и преобразует объекты действительности, включающая в себя общие принципы и конк­ретные приемы обращения с теми или иными предметами.

Начиная с классических работ зарубежных авторов и кончая последними публикациями отечественных специалистов, зани­мающихся проблемами групповой работы, к основным методам тренинга относят групповую дискуссию и игру. В то же время каждый из специалистов, строя свою классификацию способов работы в групповом тренинге, выделяет не только указанные спо­собы достижения результата.

Говоря о групповой дискуссии, следует обратить внимание на тот факт, что такой способ взаимодействия участников группы — это не просто разговоры, а особым образом организованное об­щение, в котором людей поощряют внимательно слушать друг друга и в процессе этого взаимного говорения и слушания по­нимать и принимать иное видение мира.

Такие диалоги дают участникам возможность самораскрытия, что благотворно влияет на их установки и понимание себя и дру­гих. Здесь, с помощью тренера, они могут выявлять несоответ­ствия между ценностями людей и их поведением по отношению к другим группам. Организованное таким образом общение спо­собствует возникновению эмпатии к людям и помогает видеть в каждом человеке уникальность, неповторимую целостность, лич­ность. Групповая дискуссия может помочь участникам изменить не только имеющиеся у каждого из них установки, но и характер отношения к другим людям. Подобные диалоги способствуют появлению новых активных социальных действий.

В этом процессе тренер выступает в роли фасилитатора, т. е. человека, который направляет взаимодействие участников, по­могает им извлекать знания из собственного опыта, но он не обу­чает группу в формальном смысле этого слова.

Наиболее глубокий и многосторонний анализ проблемы ме­тодов группового тренинга представлен в работах И. В. Вачкова. В частности, общее представление об основных способах рабо­ты, применяемых в тренинге, отражено в созданной им схеме (см. рис. 2; Бачков И. В., 2000).

Обсуждая проблему методов в контексте психологической практики, специалисты обращают внимание на то, что ни один психологический метод не в состоянии разрешить социальные проблемы. Также следует учесть, что, когда мы говорим о спосо­бах психологической работы, то речь идет о методах, направлен­ных не на объект действительности, а на субъекта. Точнее ска­зать, направленных на субъектов двух типов — индивидуального и группового. Из этого следует, что возможна классификация тренинговых методов на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы слиты в едином потоке, поэтому сам тренер фактиче­ски осуществляет работу на трех уровнях:

1. в группе (с отдельным участником),
2. с группой (как единым целым);
3. через группу (с отдельными участниками средствами самой группы).

Опираясь на это, И. В. Бачков считает, что при разработке классификации тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены: с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов;

Ш с другой — уровни осуществления деятельности тренера.

Создавая свою классификацию методов, И. В. Бачков отмеча­ет, что методы, применяемые тренером, должны выступать спосо­бом организации событийности тренинга. По его мнению, с мето­дологической точки зрения событие — это конкретное проявление движения в пространстве и времени. На основании вышеизло­женного дается следующее определение метода в тренинге.

Тренинговый метод — это способ организации движения (актив­ности) участников в пространстве и времени тренинга с целью до-стижения изменений в их жизни и в них самих.

При построении классификации тренинговых методов Банко­вым И. В. рассматриваются возможные типы событий по осям времени и пространства: события, произошедшие до тренинга, случившиеся на тренинге и конструируемые для использования после тренинга. Он выделяет девять возможных сочетаний вре­менных и пространственных характеристик событий и обращает внимание на то, что тренинг будет тем насыщенней, чем большее число разных видов событий на нем окажутся представленны­ми. Соответственно данной классификации выделяются и мето­ды работы тренера. Краткое описание каждой из выделенных им групп методов дано в приложении 1,

В целом, классификация методов, предложенная И. В. Вачко-вым, выглядит следующим образом ( табл. 2; Бачков И. В., 2004).

Таблица 2. Методы тренинга

Место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге

Помимо основных методов, выделяется группа способов работы, применяемых как дополнительные. К таким дополнительным (вспомогательным) методам большинство специалистов отно­сят, в частности, психогимнастические игры, которые могут быть условно разделены на следующие группы: разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивиро­вать участников на дальнейшую работу через создание со­ответствующего эмоционального состояния; разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости (Бачков И. В., 2004).

Один из известных отечественных специалистов в данной об­ласти, Битянова М. Р., обращает внимание на следующее:

«...B "живом теле" СПТ, помимо конкретных тем и работы над групповой динамикой, есть еще один элемент — психогимнас­тические упражнения. В тренингах общения они в большинстве случаев выполняют подчиненную роль, используются в качестве разминки на этапах перехода от одной темы к другой для поддер­жания групповой атмосферы. Наиболее активно психогимнасти­ка обычно используется в разминке. Однако, повторим, в СПТ на ней акцента не делается. При этом надо ответственно относиться к выбору психогимнастических упражнений, так как многие из них чрезвычайно энергоемкие или, наоборот, высвобождают ог­ромное количество групповой энергии, которая затем может не позволить группе переключиться на отработку навыков» (Битя­нова М. Р., 2000).

Функции игры в психологическом тренинге

Известный отечественный психолог Д. Б. Эльконин был пер­вым, кто сформулировал гипотезу об историческом возникно­вении ролевой игры и об усвоении ее формы. В отличие от ранее существующих концепций игрового поведения, главной идеей его книги, посвященной исследованию психологии игры, стала мысль о том, что игра социальна по своему происхождению (Эльконин Д. Б., 1978). Сегодня большинство тренинговых про­грамм отечественных авторов опираются на эту концепцию. В частности, М. Р. Битянова пишет о том, что игра — «живая» деятельность. В таком контексте автор подчеркивает, что игра не учит, а расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения, дает опыт их создания, выбора, построения. Здесь же отмечается, что требуется отдельная работа, для того чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесе­ны в жизнь. Автор обращает внимание на то, что иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Сравнивая игру и обуче­ние, автор приходит к выводу, что игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная, захваты­вающая человека целиком деятельность.

В этом контексте прослеживается общее и отличное в тренин­ге и игре. В частности, автор отмечает следующее:

• тренинг — деятельностное обучение, природа которого прин­ципиально дискретна (игра — принципиально целостна);
• тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию;
• в тренинге иногда бывает и фальстарт, хотя хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и за­конченность, становится единым фрагментом жизни («тре­нинг — это маленькая жизнь»). Но процесс тренинга — пре­рывист.

В то же время автор подчеркивает, что в тренинге открыто ста­вится задача обучения. Здесь он согласен с определением тре­нинга, которое дано И. Вачковым и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Оче­видно, что он должен: 1 ) знать, как делать; 2) хотеть это делать и 3) уметь это делать» (Битянова М. Р., 2004).

Другие отечественные специалисты в работе, посвященной возможностям игрового взаимодействия, на основе обширного обзора и анализа показывают важное место игры в жизни лю­дей, ее основные признаки, взаимосвязь игры и культуры. Здесь подчеркивается, что игра является наиболее естественной фор­мой взаимодействия между людьми, именно в игре личность раз­вивается свободно, стремительно и гармонично. Они считают, что именно поэтому возможно использовать игру как основной инструмент тренерской деятельности с разными категориями людей: детьми, родителями, студентами, специалистами, руко­водителями и т. п.

Выделяя основные функции игры, авторы данного подхода подчеркивают, что игра социализирует, развивает и оздоравли-вает личность, она активное начало, направленное на то, чтобы не дать культуре, да и всему миру застыть в неподвижности, при­чина и фактор развития самой истории.

На основе теоретического анализа и конкретного опыта авторы данной работы утверждают, что с помощью игры можно решать многие психолого-педагогические проблемы группы, помочь ее участникам преодолеть трудности и барьеры, понять себя, выра­ботать адекватные способы поведения. Здесь же подчеркивает­ся, что перед каждым будущим или настоящим специалистом стоит задача научиться играть самому.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические меха­низмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айс­берга, в котором выделяются «пласты».

1. Функциональный — самый верхний пласт игрового взаи­модействия, то, что «лежит на поверхности», та самая «вер­хушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т. д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.
2. Физиологический пласт игрового взаимодействия оказыва­ет влияние на регуляцию физиологических процессов орга­низма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, разви­тие координации движений, насыщение организма кислоро­дом и т. п.
3. Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регу­ляция эмоционального состояния, приобретение коммуни­кативных навыков и т. д.
4. Педагогический пласт игрового взаимодействия — это со­здающий, формирующий уровень, корректирующий выра­батывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопе­реживание, толерантность, флексибильность.
5. Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсрочен­ный результат, приводящий к личностному развитию участ­ника игры, проявляется значительно позже окончания иг­рового взаимодействия.

Данная работа интересна еще и тем, что в ней описана опреде­ленная логика организации эффективного игрового взаимодей­ствия и ее «правила»:

• выстраивание по принципу «от простого к сложному» — от менее контактных к более активным, подвижным играм;
• смена деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутрен­него напряжения, — менее напряженными;
• создание соответствующего настроения на игру, «настрой­ка»;

Я большой запас-багаж игр, которые могут пригодиться в са­мых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрово­го занятия, но актуальных для группы на данный момент;

наличие четких представлений о технологии игрового взаи­модействия.

Соответственно рассматривается и последовательность «за­пуска» игровой деятельности: первый этап — настройка; второй этап — инструкция.

Помимо этого авторы подчеркивают важность основных прин­ципов успешного игрового взаимодействия: Я ситуативности; Ш вариативности;

личностной адаптивности; Я целесообразности.

Естественно, что важнейший компонент игры — это цель. С точ­ки зрения авторов указанного пособия, ответы на вопрос о цели всегда будут разными и неповторимыми, как различен и непов­торим мир игры.

В частности, это может быть стремление помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не оди­нок в этом мире. Или же помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Целью игры может быть стремление обучить участников неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения или научить заботиться о других, взять ответственность за себя, за свое пове­дение, свои поступки, научить человека исследовать, анализи­ровать реальность, научить различать мышление и эмоции, ложь и правду, добро и зло и т. д.

Здесь же выделены и критерии эффективного игрового взаи­модействия:

• высокая эмоциональность;
• чувство сопричастности; контакт глаз;
• интрига игры;
• скорость речи соответствует скорости чтения;
• открытая поза;

высокая степень мобилизации; «легкий вес»;

• пристройка «на равных»; четкость инструкции;
• высокая динамика;
• соответствие игры пространству;
• соответствие текста мимике и жестам;
• доведение игры до логического конца;
• установка на действие;
• оформление, инструментарий;

адекватность возрасту, месту, времени, ситуации ( Игра в тре­нинге, 2006).

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

• игровые роли представляют собой инструкции для участ­ников группы;
• они определяются контекстом игры, а именно профессио-нальноориентированной ситуацией;
• инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;

желательно, чтобы инструкции носили проективный харак­тер, который способствует возникновению творческого по­иска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С. Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. В тренинге, как правило, роли рас­пределяются сознательно: либо по общему согласию, либо в со­ответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. Отмечается, что в процессе разворачива­ния события может происходить следующее:

• тренер может вмешиваться, задавая те или иные вопросы исполнителям;
• возможна трансформация изначальной ситуации: т. е. собы­тие проживается еще раз в физическом пространстве тренин­говой реальности, но уже по-другому (Бачков И. В., 2004).

Подчеркивается, что ситуационно-ролевая игра служит дейст­венным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффек­тивно способствовать социализации и адаптации к обстоятель­ствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. В та­ком контексте понятно, что важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается в возможности отыграть болезнен­ную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологи­ческом отношении обстоятельствах и не только пережить (а зна­чит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) пове­денческий паттерн, позволяющий справиться с негативной си­туацией как в условиях игрового моделирования, так и в реаль­ных жизненных условиях (Бачков И. В., 2004).

Правила и принципы

Каждый, кто пишет о тренинге, не может обойти эту тему, так как в данном случае мы имеем дело с организованной группой. У каждого автора может быть свой «свод» правил и принципов, но их конкретный состав и количество не могут быть универ­сальны, так как в каждом случае стоят разные цели, и групповой тренинг используется в определенном контексте, т. е. решает ка­кие-то конкретные задачи. Если постараться выделить то, что отмечает большинство пишущих на эту тему, то список может выглядеть следующим образом: добровольность;

активность;

сосредоточенность на настоящем («здесь и теперь»);

• открытость;
• персонификация и конкретность высказываний (избегание обобщений);

центрация на себе, т. е. здесь отражение (отсчет, оценка и т. п.) окружающего мира начинается с себя;

конфиденциальность.

В то же время, есть множество примеров, показывающих своеоб­разие «свода» правил для тех или иных случаев.

В частности, Г. И. Марасанов так видит «свод законов» груп­пового тренинга:

• точность начал и финала процедуры;
• конфиденциальность;
• активность;
• право говорить «нет»; не обманывать;
• право на поддержку;
• обязанность слушать — не перебивать;
• участвовать во всем;
• право на личное мнение;

ко всем обращаться на «ты»; работать «от» и «до»;

говорить от себя лично о происходящем сейчас (Марасанов Г. И., 2001).

По мнению С. И. Макшанова, принципы психологического тре­нинга включают в себя:

принципы создания среды тренинга;

принципы поведения участников тренинга; организационные принципы;

этические принципы (табл. 3).

Битянова М. Р. разделяет нормы и правила в работе группы на две категории: основные и текущие.

Основные

Закон «ноль-ноль», предусматривающий своевременное на­чало тренинга, его окончание и столь же своевременное возвра­щение в аудиторию после перерыва.

Обращение друг к другу на «ты» (для работы с детьми эта норма может быть несколько изменена, но обращение к ведуще­му по имени, без отчества, весьма желательно).

Работа «от и до»: человек, принявший решение об участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех заня­тиях с начала до самого конца.

Конфиденциальность информации, обсуждаемой в группе, ее закрытость для обсуждения за пределами тренинговой ситуации.

«Здесь и сейчас». Работа группы разворачивается только в про­странстве актуальных переживаний и потребностей участников. Предметом обсуждения могут стать прошлые события и прошлые отношения между участниками, но только в контексте их сегод­няшнего отношения к тем ситуациям и отношениям. Наибольшую ценность имеют состояния, опыт переживаний и отношений, ко­торые рождаются непосредственно в групповом взаимодействии. Прошлого не изменить, но можно глубоко и ярко прожить насто­ящее, взяв лучшее в будущее.

Текущие

Нормы и правила, касающиеся непосредственно поведения, взаимодействия, нужно вводить постепенно в течение первых часов работы, опираясь на тот опыт, который участники приоб­ретают в упражнениях. Назовем эти правила.

Все высказывания должны идти от своего имени: «я считаю...», «я думаю...», а не «все сейчас думают...», «большинство из нас...» ит. д.

При обращении к другому участнику или в рассказе о нем не­обходимо обращаться непосредственно к нему: «ты сказал», а не «Маша сейчас говорила». (Это правило вызывает много за­труднений. Ведущий должен быть настойчив и постоянно поправ­лять участников, пока функцию поправляющего не возьмет на себя кто-нибудь из членов группы. Нередко можно ощутить аг­рессию тех, кому никак не удается избавиться от привычки гово­рить о присутствующих «он» или «она». Относитесь к этому спо­койно и будьте последовательны в своих требованиях.)

Безоценочность высказываний в отношении других участни­ков группы. Допускается и поощряется обратная связь в виде описания поведения, выражения собственных чувств по поводу этого поведения, но не оценка личности.

Активное участие в работе: если есть желание сказать, это нужно сделать, даже если неловко, страшновато, не хочется затя­гивать обсуждение. Но одновременно у участников есть право помолчать, не принимать участия в упражнении, если это про­диктовано внутренним состоянием.

Право говорить и обязанность слушать. Никто не имеет пра­ва монополизировать дискуссию, лишать других возможности принять в ней участие. Каждый может высказаться и должен дать возможность другим быть услышанными и понятыми.

Согласитесь, что если вы вводите эти правила сразу, умозри­тельно, столь громоздкая и пока «чужая» информация будет пло­хо усваиваться участниками группы (Битянова М. Р., 2000).

Бачков И. В. считает, что основные принципы работы в тренин­говой группе связаны с тремя задачами организации:

1) организации движения; 2) организации пространства;

3) организации времени.

Соответственно выделяются принцип событийности, прин­цип символизма, принцип трансспективы.

Принцип событийности

Суть этого принципа заключается в следующем: при прове­дении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые бу­дут переживаться участниками как целостность, единство, не­разрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника.

Где могут происходить события? в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его психологическим пространством);

• в пространстве дискурса1, некого «живого текста» взаимо­действия участников тренинга между собой;
• в физическом пространстве помещения.

Принцип символизма

Данный принцип реализуется в символическом самовыраже­нии, которое осуществляется с помощью медитации-визуализа­ции, приемов активного воображения и техник имаготерапии и имагогики, проективных рисунков, написания сказок, упражне­ний нейролингвистического программирования, создания изде­лий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, некоторых методик развития социальной перцепции и др. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для про­явления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества.

Принцип трансспективы

Этот принцип означает, что все участники тренинга «проходят сквозь» какое-то событийное время:

• до тренинга; на тренинге;
• после тренинга (Бачков И. В., 2004).

1 Дискурс (от франц. discours — речь) — связный текст, взятый в событий­ном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических, прагматических, психологических и других факторов. Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой распространяют на все виды прагматически обус­ловленной и различающейся по своим целеустаиовкам речи. Дискурс в кон­тексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участ­ников тренинга между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый — текстовый — мир, мир коммуникации, существующий не во внутреннем психологическом пространстве участников и не в физической реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в прост­ранстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события.

Рассматривая проблемы групповой динамики, Мастеров Б. М. подчеркивает, что эффективность общения в группе определя­ется рядом правил и принципов, среди которых он выделяет сле­дующие:

• правило «здесь и теперь»;
• принцип эмоциональной открытости;
• правило искренности;

правило «антисоветизма» (запрета на советы); правило «Я-высказываний»;

правило безопасности обратных связей, запрет на ярлыки и

диагнозы; принцип личной ответственности;

правило котла или скороварок (не делать дырок в кипящем котле);

принцип доваренной и недоваренной каши (понимания по­следствий ухода из группы);

принцип ценности и принятия группового и индивидуаль­ного опыта (Мастеров Б. М., 1995, с. 198-210).

Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., обсуждая проб­лемы тренинга этнической толерантности для школьников, вы­деляют принципы:

активной совместной деятельности тренера и участников, точнее, принцип распределения активности между ними;

творческой позиции как обучаемого и воспитываемого, так и тренера;

реализации субъект-субъектной формы общения;

«здесь и теперь»;

этнокультурного универсализма (Лебедева H. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г., 2004, с. 116).

Ясвин В. Б., рассматривая вопрос о методических основах тре­нинга для педагогов, отмечает, что, по его мнению, наиболее важ­ными принципами организации тренингового образовательного процесса являются безоценочностъ и приоритет процесса выпол­нения любого задания над его формальным результатом. В то же время он отмечает, что к традиционным принципам функцио­нирования тренинговой группы относятся также: принцип ак­тивности участников, принцип исследовательской творческой по­зиции участников, принцип объективации (осознания) поведе­ния, принцип партнерского (субъект—субъектного) общения (Ясвин В. Б., 2001).

Представляя тренинг, имеющий специфическую направлен­ность — наслаждение, его авторы выделяют правила, которыми должны руководствоваться участники группы:

честность, искренность и открытость; прямое выражение чувств;

«Я-коммуникации»;

концентрация на позитивном;

• активное участие;
• конфиденциальность;
• взаимное участие и взаимопомощь (Ромек В., Ромек Е., 2003).

Литература для самостоятельного чтения

1. Битянова М. Р. Программа и сценарий // Школьный психолог. 2000. № 14.
2. Битянова М. Р. Доброе начало // Школьный психолог. 2000. № 17.
3. Бачков И. В. Методы психологического тренинга в школе // Школь­ный психолог. 2004. № 37-43.
4. Лебедева З. М., Лунева О. В., Стефаненко Т. Г. Тренинг этниче­ской толерантности для школьников. — М., 2004, с. 116.
5. Макшанов С. И. Принципы психологического тренинга // Жур­нал практического психолога. 1999. № 3.
6. Макшанов С. И. Психология тренинга. — СПб., 1997.
7. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. — М., 2001, с. 12-73.
8. Ромек В., Ромек Е. Знакомство в группе // Ромек В., Ромек Е. Тре­нинг наслаждения. — СПб., 2003.
9. Ясвин В. А. Методические основы тренинга для педагогов // Обра­зовательная среда. От моделирования к проектированию. — М., 2001.

Вопросы и задания

1. Назовите основные методы группового тренинга и дайте им крат­кую характеристику.
2. В чем заключаются основные функции игры в психологическом тренинге?
3. Охарактеризуйте место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге.
4. Назовите основные правила и принципы, применяемые в груп­повом тренинге, и дайте им краткую характеристику.

Глава 3

Процедурно-организационные аспекты группового тренинга

Подготовка к тренингу

Формы пространственной организации тренинга

Организационные условия проведения группового психологического тренинга

Материально-техническое оснащение

Требования к группе

Подготовка к тренингу

Опыт показывает, что рано или поздно специалисту предстоит попробовать себя в качестве ведущего тренинговой группы. «Классическая схема» подготовки неопытного, начинающего специалиста к такой работе — репродуктивная. В этом случае процесс подготовки опирается на готовую схему или сценарий. В одних случаях начинающим тренером просто воспроизводит­ся то, что было с ним, когда он был участником учебного или настоящего тренинга. В других — происходит то, что соответству­ет словам известной песни: «Я его слепила из того, что было».

Слабая эффективность или неэффективность и первого и вто­рого способа подготовки будет обусловлена тем, что содержание этой специфической работы всегда непосредственно связано с личностью тренера, уникальностью его личности, с его представ­лениями о целях и задачах тренинга в данных конкретных усло­виях и его возможностями реализовать задуманное.

Отсюда вывод — любой тренинг создается под конкретного тренера и им же осуществляется. Мало того, программа и сцена­рий тренинга создаются под конкретную группу. Поэтому как бы не был молод и неопытен специалист, начинать все равно придется, опираясь на собственные представления об этом и ре­альные возможности.

Если в целом представить этот процесс, то, как правило, пла­нирование тренинга начинается с определения темы, из которой вытекают конкретные цели и задачи, что, в свою очередь, задает рамки и направление накопления необходимой информации и ее систематизации. Естественно, что при этом мы опираемся на конкретный состав группы, временные границы, определенные заказчиком или выделенные тренером проблемы. Также в соот­ветствии с выделенными целями и задачами идет подбор «инст­рументария» и «встраивание» конкретных психотехник в созда­ваемый сценарий.

Процесс организации тренингового конкретного занятия опи­сан во многих источниках. Важно понимать, что там представ-

4-2279

лен авторский вариант, который всегда неповторим, тем более, когда его пытается воспроизвести другой. Если вам важно опе­реться на чей-то опыт, то можно начать со знакомства с какой-нибудь авторской программой. В таком случае можно начать с вариантов планирования тренинга, представленных в работах известных тренеров (Бачков И. В., Лидере А. Г., Марасанов Г. И., Мастеров Б. М. и др.). Одна из таких последовательностей подготовительной работы представлена в приложении 2.

Подробнее на важнейших составляющих процесса организа­ции такой работы мы остановимся в следующих подразделах.

Когда говорят о пространственной организации тренинга, то имеют в виду собственно как расположены участники. Наибо­лее распространенная форма пространственной организации участников тренинга — круг. Но есть такие виды тренингов, где круг может вообще не использоваться, например в бизнес-тре­нингах. Ответов на вопрос, почему круг, — много. Как правило, говорят о том, что такая форма расположения создает для всех участников возможность оказаться лицом к лицу. В определен­ном смысле, круг — это наиболее удобная для общения форма, в которой все ее участники равноудалены и т. п. Однако при работе в тренинговой группе тренер постоянно меняет формы пространственной организации, так как этого требуют усло­вия решения различных задач, поставленных перед ее участ­никами:

1 ) работая с внутренним миром участников, целесообразно со­здать для каждого то пространство, которое ему удобно;

2) при работе с событиями, которые должны актуализировать­ся в конкретном физическом пространстве, создаются со­ответствующие этому событию пространственные условия и т. п.

Формы пространственной организации тренинга

Организационные условия проведения группового психологического тренинга

Если сформулировать важнейшие организационные аспекты груп­пового тренинга, то можно выделить следующее:

а) соответствующий поставленным целям и задачам уровень
квалификации тренера, т. е. его подготовленность к веде-
нию данных тренинговых занятий;

б) соответствующее всем нормам и условиям (санитарным,
техническим и т. п.) помещение;

в) сформированная определенным образом группа(ы) людей,
желающих принять участие в подобной работе;

г) тщательно разработанная программа тренинга.

Одной из важных сторон организации группового тренинга является то, что в школе называют «расписанием занятий». Здесь нет единства мнений, так как многое зависит от конкрет­ных условий, требований заказчика и др. В качестве примера приведем точку зрения, касающуюся решения этого вопроса в условиях работы практического психолога образования.

Рассматривая проблему организационных условий проведения тренинга для учителей, Ясвин В. А. использует понятие «режим» и считает, что для социально-психологического тренинга наибо­лее подходит ежедневная форма 6-часовых занятий продолжи­тельностью в одну неделю (30 или 36 часов). Здесь он обращает внимание на то, что чаще всего учителя проходят тренинг во вре­мя школьных каникул. Практику проведения тренингов с учи­телями «после работы» он считает неэффективной, более того, дискредитирующей саму идею тренинга. Он также считает, что в работе с учителями возможно проведение тренинга-марафо­на. В этом случае используются два или три выходных, в которые занятия продолжаются по 10 часов в день.

С его точки зрения, более эффективной организацией занятий является проведение недельного 30-часового тренинга, а затем для участников данной группы организуются «группы встреч», которые могут проводиться раз в месяц (Ясвин В. Б., 2001).