ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УТВЕРЖДАЮ» Ректор ГОУ ВПО МИОО, д-р физ-мат. наук, член-корр. РАО _____________ А.Л. Семенов «___» ____________ 2012 г.

ОТЧЕТ

по научно-исследовательской работе

по теме:

Стратегия развития системы дополнительного

профессионального образования

(заключительный)

Руководитель НИР:

Зав. кафедрой профессионального обучения

ГАОУ ВПО МИОО,

кандидат педагогических наук, Тузов Д.В.

____________________________ ФИО

подпись, дата

Москва 2012

СПИСОК ИСПОЛНИТЕЛЕЙ

Руководитель Зав. кафедрой профессионального обучения ГАОУ ВПО МИОО, кандидат педагогических наук	_______________ дата, подпись	Тузов Д.В.
Ответственный исполнитель Зав. лабораторией антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО, кандидат педагогических наук	_______________ дата, подпись	Зверев С.М.
Исполнитель Ведущий научный сотрудник лаборатории антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО, профессор, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук	_______________ дата, подпись	Слободчиков В.И.
Исполнитель Старший научный сотрудник лаборатории антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО, кандидат психологических наук	_______________ дата, подпись	Рябцев В.К.
Исполнитель Научный сотрудник лаборатории антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО	_______________ дата, подпись	Шеин А.Б.
Исполнитель Методист лаборатории антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО	_______________ дата, подпись	Виноградова С.В.
Исполнитель Научный сотрудник лаборатории антропологических основ профессионально-педагогического образования ГАОУ ВПО МИОО	_______________ дата, подпись	Тимофеева В.А.

РЕФЕРАТ

Отчет: страниц 185, рис. 2, табл. 14, источников 58.

Стратегия развития системы дополнительного профессионального образования

тема НИР

Перечень ключевых слов: дополнительное профессиональное образование, личностное и профессиональное развитие, комплексный подход, системно-деятельностный и антропологический подход, моделирование и проектирование, образовательные технологии, экспертиза, индикаторы и критериальная база, возрастно-нормативная модель развития, субъектность, самодеятельность, саморазвитие.

Объект исследования – дополнительное профессиональное образование

Предмет исследования – стратегия развития ДПО в концептуальных представлениях (формах) организации, управления, разработки содержания, моделей образовательного процесса, профессиональной деятельности субъектов.

Цель исследования – обоснование приоритетных направлений содержания, принципов и условий инновационного развития системы ДПО города Москвы на основе регламентных требований к качеству предоставляемого образования.

Задачи исследования:

1. разработка концепции развития дополнительного профессионального образования города Москвы;

2. разработка комплексного плана развития системы дополнительного профессионального образования;

3. создание эталонных моделей организации дополнительного профессионального образования;

4. разработка требований к качеству предоставления услуг дополнительного профессионального образования и механизмы использования.

Методы и методология исследования: Системно-деятельностный анализ; компетентностный и антропологический подходы. Критериальный анализ. Метод экспертных оценок. Эмпирический анализ практики ДПО.

Полученные результаты исследования и их новизна:

• введено представление о ДПО, как комплексе, где задачи развития могут инициироваться любым субъектом профессиональной деятельности;
• выделены и обоснованы две принципиальные линии ДПО: профессиональная подготовка и профессиональное развитие, что обеспечивается соответствующими модельными представлениями;
• содержательно и конструктивно разведены (не противопоставлены, а соотнесены) деятельностный и антропологический подход;
• представлен инновационный тип построения образовательных программ в ДПО;
• даны модельные характеристики организации ДПО на разных уровнях управления;
• модели профессиональной деятельности показаны в иерархической системе координат;
• задана система критериев экспертизы существенных (основных) сторон ДПО: организации и управления; программного содержания; образовательного процесса; профессиональной деятельности субъектов ДПО; образ обучающегося.
• в принципах содержания ДПО дана конструкция программирования, основанная на освоении практических знаний;
• введена возрастно-нормативная модель развития обучающихся.

Итоги внедрения результатов НИР заключаются: а) в проведении городской научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: практика, инновации, социальное партнерство» (октябрь 2012 г.); б) в серии публикаций (около 20-ти) по данному направлению; в) в подготовке материалов для открытия городской инновационной площадки «Школа профессионального мастерства педагога дополнительного образования», построенной в логике функционирования стажировочных площадок; г) в установлении сотрудничества с «Нижегородским институтом развития образования» (кафедра педагогики и андрогогики ДПО).

Значимость работы состоит в инновационном характере полученных результатов, что открывает возможность создание нового и самостоятельного научно-образовательного предмета «Дополнительное профессиональное образование», развитии инновационной практики ДПО, в уточнении содержания и образовательных технологий высшего профессионально-педагогического образования.

Область применения результатов: на любом уровне организации, управления и собственно практики ДПО; в профессиональной деятельности педагогических работников: педагогов, методистов, проектировщиков и пр. Полученные результаты должны расширить и систематизировать прикладные аспекты формирования педагогической культуры; содержащиеся в исследовании теоретические выводы и положения создадут предпосылки обеспечения процесса формирования проектной культуры педагогических работников, способствуют: а) инновационным изменениям образовательного процесса применительно запросам общественной жизни; б) разработке нормативных положений; в) отработке вопросов финансово-экономического самообеспечения практики ДПО; г) установлению соответствия содержания по уровням профессионального образования относительно задач ДПО.

Прогнозные предположения о развитии объекта исследования – перспективные направления продолжения НИР лежат в областях: а) обоснования механизмов деятельности автономных (самостоятельных) учреждений ДПО; б) разработки вариативного (профильного) содержания ДПО, не исключая разработки нормативных положений; в) системного научно-методического обеспечения практики ДПО; г) трансляции и тиражирования модельных характеристик педагогических работников и образовательного процесса, а также инновационного опыта, выстраиваемого в рамках инновационной сети, реализующей идею комплекса стажировочных площадок по данному направлению.

Условия использования заказчиком результатов реализации исследования. Результаты исследования позволят заказчику: 1) приступить к популятивной, коммуникативной и социальной организации в городе Москве системы ДПО, что может служить образцом для реализации ДПО на всероссийском уровне; 2) начать разработку нормативов деятельности автономных учреждений ДПО; 3) создать общественно-государственный экспертно-консультационный совет по ДПО; 4) инициировать перед соответствующими органами введение: а) в номенклатуру научных педагогических специальностей категорию «педагогика дополнительного профессионального образования»; б) в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащий, в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» должности «педагог дополнительного профессионального образования»; 5) проводить грантовую политику в области поддержки научно-практических инновационных разработок в области ДПО, в том числе открыть ежегодный конкурс в столице на лучшее учреждение и лучшего педагога ДПО.

Содержание

	Обозначения и сокращения	8
	Введение	9
	Основная часть	14
1	Методологические предпосылки анализа проблемы развития дополнительного профессионального образования	14
1.1	Методологическое самоопределение	14
1.2	ДПО как объект исследования и предмет инновационного проектирования	15
1.2.1	ДПО, как комплекс	16
1.2.2	Контексты существования ДПО	17
2	Экспертиза – как условие инновационного развития ДПО	20
2.1	Общие представления об экспертизе	20
2.1.1	Ценностные основания экспертизы	21
2.1.2	Принципы экспертизы	22
2.1.3	Цели экспертизы	23
2.1.4	Содержание и технологический процесс экспертирования	23
3	Зарубежный опыт ДПО	30
3.1	Тенденции развития ДПО в развитых странах мира	30
3.2	Ведущие тренды ДПО	33
3.3	Концептуальные тренды	34
3.4	Система ДПО работников образования	34
3.5	Тенденции организации учебного процесса	35
3.6	Резюме	35
4	Анализ ситуации ДПО в столице	37
4.1	Основания, критерии и ход предварительной экспертизы состояния ДПО в городе Москве	37
4.2	Обобщенные результаты экспертизы	41
5	Проблемы построения и развития ДПО. Концептуальные предпосылки	47
5.1	Актуальность	47
5.2	Правовые основания для разработки концепции	49
5.3	Мировоззренческое самоопределение	49
5.4	Теоретико-методологические основания концепции	50
5.5	Основные принципы и деятельностные основания ДПО	51
5.6	Цели и приоритетные направления системы ДПО	53
5.6.1	Основные цели по направлениям деятельности	53
5.6.2	Об организационном устройстве ДПО и управленческом механизме	56
5.7	Концептуальная модель ДПО	59
5.7.1	Предпосылки разработки концептуальной модели	59
5.7.2	Послойная модель комплекса ДПО	61
5.7.3	Технологическая модель ДПО	64
5.7.3.1	О типе технологического процесса	64
6	Содержание ДПО	69
6.1	Основные тенденции развития содержания ДПО	69
6.2	Теоретические представления о содержании образования в современной отечественной педагогике	71
6.3	Введение представлений об антропологическом подходе к содержанию ДПО	81
6.4	Принципы разработки содержания ДПО	83
6.5	Содержание образования как образовательное знание	85
6.6	Содержание ДПО в форме образовательной услуги	92
6.6.1	Образовательная услуга в ДПО: понятие, особенности, классификация	94
6.6.1.1	Образовательная услуга, как понятие	94
6.6.1.2	Особенности образовательных услуг	94
6.6.1.3	Виды образовательных услуг	95
6.6.2	Понятие «качество образовательной услуги»	95
6.6.2.1	Требования к качеству предоставления услуг	97
6.6.2.2	Индикативный подход	97
6.6.2.3	Критериальный подход	99
6.6.3	Механизмы использования требований	100
6.6.3.1	Общее концептуальное представление о механизме	100
6.6.3.2	Характеристика средств и процедур оценки	102
6.6.3.3	Проведение оценки	103
7	Особенности профессионально-педагогической деятельности в системе ДПО	105
7.1	Общие представления: педагог - субъект образования и педагогической деятельности	105
7.2	Предпосылки к разработке концептуальных представлений о педагогическом профессионализме	107
7.3	Понятие педагогического профессионализма	108
7.4	К вопросу о ДПО как особой практики педагогической деятельности	110
7.5	Новая модель педагогического профессионализма в системе ДПО	112
7.6	О различении программ в системе ДПО	117
8	Образ субъекта в ДПО	120
8.1	Самоопределение – как ценность и условие личностного и профессионального развития субъектов ДПО	120
8.2	Соотношение категорий « развитие» и «образование»	124
8.3	Нормативная модель развития взрослого человека	126
8.4	Структура возрастно-нормативной модели развития человека	127
8.5	Непрерывность образования и дискретность развития	132
8.6	Субъектность – как принцип саморазвития	138
9	Заключение	140
10	Список использованных источников	146
11	Приложения	149
А	Комплексная Программа развития системы дополнительного профессионального образования	149
Б	Программа научно-практической конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: практика, инновации, социальное партнерство» (03 октября 2012 г., г. Москва)	159
В	Резолюция конференции «Дополнительное профессионально-педагогическое образование: практика, инновации, социальное партнерство»	162
Г	Материалы к инновационному проекту «Школа профессионального мастерства педагогов дополнительного образования»	165
Д	Перечень статей, опубликованных или подготовленных к печати в рамках НИР	184

Обозначения и сокращения

ВПО	- высшее профессиональное образование
ВУЗ	- высшее учебное заведение
ДПО	– дополнительное профессиональное образование
ДППО	- дополнительное профессионально-педагогическое образование
КПДО	- коэффициент полезного действия образования
ППД	- профессионально-педагогическая деятельность
РФ	- Российская Федерация
ФГОС	- федеральный государственный образовательный стандарт

Введение

Современное состояние ДПО характеризуется в контексте глубокого кризиса, затронувшего все основные процессы, организацию, управление, научно-методическое, финансовое и, главным образом, кадровое обеспечение. Отсутствует единое понимание миссии, а, следовательно, и представление о формах и методах деятельности этой системы, где роль и значение педагога ДПО сведена лишь к воспроизводству отработанных еще советского периода образцов педагогической деятельности, но никак не в русле современных диверсификационных и инновационных процессов, происходящих в общественных практиках. При этом глубинные основания происходящего не являются предметом общего обсуждения, вследствие чего создается впечатление поверхностности, коньюктурности попыток изменить ситуацию к лучшему, по крайней мере, подтянуть к уровню и требованиям модернизационных преобразований, мировым тенденциям непрерывного образования.

Педагогические ВУЗы выпускали и продолжают выпускать преподавателей – предметников, не ориентируя их на специфику ДПО. В условиях быстрой смены технологических платформ, преподаватели предметники, не ориентированные на производство, не востребованы, из-за чрезмерной теоретичности подходов к применению знания. В такой ситуации более востребованным в ДПО оказывается преподаватель, работавший на производстве и получивший педагогическое образование. Существующие ДПО в государственных формах начинают отставать, проигрывать в конкуренции с фирмами и предприятиями, открывающими у себя курсы повышения квалификации, тем более, что они организуется по принципу «здесь и сейчас» на производственной базе, в соответствии с постоянно растущими требованиями к профессиональным кадрам.

Произошло существенное отставание ДПО от новых реальностей жизни, сформировалось и углубляется противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний и умений и ограниченными условиями для овладения ими. Вместе с тем, в модернизации образования делаются серьезные шаги. Достаточно посмотреть на Национальную доктрину образования в Российской Федерации до 2025 года^[1]. В ней отражены, как интересы общества в устойчивом социально-экономическом, духовном и культурном развитии, так и интересы граждан в современной формулировке, - «потребители образовательных услуг». При этом именно непрерывное профессиональное образование должно стать одним из ключевых факторов в стратегии развития России в начале XXI века.

Определены и стратегические ориентиры социально-экономического развития на долгосрочную и среднесрочную перспективу. Они представлены в рамках Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. В соответствии с этой концепцией стратегическая цель государственной политики в области образования до 2020 года – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина. Укажем на принципиальные задачи:

• обеспечение инновационного характера образования в соответствии с требованиями экономики, основанной на знаниях;
• формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей, участие в международных сопоставительных исследованиях;
• модернизация институтов образования как инструментов социального развития;
• создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров.

Таким образом, понятна и очевидна необходимость модернизации ДПО, так как оно в со­временном и реформированном виде будет во многом опреде­лять завтрашний день общества; для реше­ния актуальных проблем современной Рос­сии, с созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.

В настоящее время общество вышло на уровень высоких технологий в производстве и науке, информатике, биоинженерии, нанотехнологии и др. Подобная ситуация характеризуется существенными количественными и качественными сдвигами в указанных областях, что выдвигает повышенные требования к качеству человеческих ресурсов, наращиванию интеллектуального потенциала общества, изменению принципов управления, сбалансированного по приоритетам ресурсного обеспечения. Подобный тезис, трудно впрямую соотнести с областью ДПО, которая в силу своего консервативного характера по-прежнему отстает от достижений научно-технического прогресса. Оно управляется и функционирует по старинке, нередко безвозвратно поглощая ресурсы, повышая профессиональную квалификацию или осуществляя переподготовку кадров, которые, попадая на производство, нужно непрерывно переучивать, доучивать, не говоря уже о смене специализаций и компетенций.

Все это требует переосмысления роли и задач институциональных изменений в социально-экономической жизни общества, в том числе нуждается в реформировании ДПО. В этих условиях ДПО в собственных установках, программах и планах должно обрести статус стратегического образовательного института инновационного развития.

Следует сказать, что сдвиги в указанном стратегическом направлении, произошедшие на различных уровнях профессионального образования (введение ФГОС нового поколения) в последнее время дали ему возможность обрести автономный, самостоятельный статус, позволяющий регулировать социальную мобильность, сохранять не только культуру, но и порождать новые ее образцы, развивать ресурсную базу, управлять финансовыми потоками. Несомненно, это будет способствовать не только переосвоению системы подготовки новых профессионалов, выходу на передний край технологического развития, но и развитию производительных сил страны, повышению общенациональной конкурентоспособности. Но эти процессы пока идут мимо ДПО.

Многие вопросы в теории и практике ДПО не ясны, не проработаны понятийно и концептуально, нет действующих образцов моделей реформирования, функционирования конкретных учебных организаций, профессиональной деятельности педагога в современных социальных реалиях. Требуется обеспечить переходные формы к новым шагам развития.

Проблемное поле, в котором существует ДПО, впечатляет. Вот, только некоторые, но принципиальные аспекты.

Важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей. Одновременно с этим идет интенсивный процесс формирования новых типов деятельностей. Это приводит к образованию многомерного социокультурного пространства, к оформлению массы изолированных друг от друга предметов, каждый из которых развивается практически независимо от других и ставит перед индивидом проблему нахождения себя одновременно в различных видах деятельности. Приемы и способы мышления, новая техника и новые методы, созданные в одном предмете, не распространяются на другие. Все попытки построить единую или хотя бы связную картину нашей действительности наталкиваются на большие трудности. По мере развития описываемых процессов индивид будет вынужден все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях определенного типа деятельности и одновременно включаться в различные (часто противоположные) виды деятельности.

Оформление социотехники как особой деятельности, объединяющей конструирование с различными формами квазинаучного знания, ломает традиционные образцы и стандарты, используемые в ДПО. Развивавшееся во многом имманентно, оно оказалось оторванным от новых направлений. У него нет каких-либо приемлемых методологических средств и научных теорий создавать системы знаний и образовательных технологий нового типа.

Безудержный рост проектирования, с одновременной утерей культуры исследовательской работы. В результате еще резче встал вопрос о связи и соотношении собственно проектирования и исследования. Проектирование потеряло связь с исследовательской практикой, что нередко приводит к разработке проектов, имеющих в своей основе фиктивное знание. Исследования ведутся в отрыве от проектных форм использования полученных результатов.

Увеличение значения и роли во всей нашей общественной жизни организационно-управленческой деятельности. Эффективность ее зависит в первую очередь от научно-методологического обеспечения. Однако традиционные науки, замкнутая в себе педагогическая методология не дают и не могут дать знаний, необходимых для этой деятельности в ДПО. Это объясняется, прежде всего, сложным, синтетическим, или, в современном понимании, - комплексным, характером систем организации и управления, в условиях господства аналитического мышления.

Системы сменяются на «синкретические комплексы», включающих несистематизированные агломерации разнопредметных знаний и профессиональных позиций. Они одновременно ориентированы как на нормативные, искусственные, так и на реализационные, естественные планы деятельности, но пока не поддаются теоретическому осмыслению и теоретической систематизации искусственных и естественных знаний.

Происходит переориентация системы ДПО на экономические рельсы, что заставляет рассматривать деятельность его учреждений, как с использованием «традиционных» материальных, финансовых и организационных средств деятельности, так и искать новые, преимущественно сетевые, системы кооперации по поводу совместного доступа к тем или иным ресурсам, развивать маркетинговые исследования, изучать и систематизировать данные о рынке труда.

Возрастает роль человеческого потенциала, традиционные институты воспроизводства и развития которого существенно «отстали», особенно в качественном отношении, от темпов роста производительных сил цивилизации и интенсивного процесса дифференциации типов профессиональной практики. Кризисные явления практически во всех сферах жизни общества все более убедительно свидетельствуют о том, что «человеческий капитал» (в глобальном, региональном, национальном, демографическом, отраслевом, корпоративном, профессиональном и индивидуальном измерениях) приобретает первостепенную социо-культурную и цивилизационную значимость, становясь особым сверхресурсом развития и самого выживания общества.

Постоянно расширяется влияние информационной среды на все системы деятельности, на человека. Заметен ажиотажный спрос на сбор всевозможных информационных массивов, количество учитываемых параметров которых практически неограниченно. Эта тенденция задается объективными причинами, главной из которых является отсутствие сформированной культуры работы с информацией, отсутствие знаний и умений по ее систематизации, организации, сжатию. Ежедневно расширяющая объем и увеличивающая в геометрической прогрессии плотность, информационная среда всегда будет обладать качеством «неопределенности» и требовать при взаимодействии с ней освоения принципов и техник установления границ. Сложившаяся практика «погони» за все более значительными по объему массивами информации о социальных объектах и системах порождает необходимость вновь решать проблему разработки средств работы с информационной средой.

Начинается внедрение антропологического подхода, в котором, безусловно, справедливо основной акцент делается на стратегической цели «всестороннего развития человека во всех его измерениях и способностях», но оказывается невозможным переход в практику действий практически на всех уровнях ДПО в силу отсутствия соответствующего содержания образования и методической проработки. Остро ощущается дефицит кадров, думающих и делающих образование в русле антропологического подхода. Фактически не существует необходимого процесса трансляции антропологических идей.

На фоне критического отношения работодателей к современному профессиональному образованию заметна стагнация сотрудничества работодателей с системой ДПО. В последние годы происходит сокращение масштабов и обеднение форм сотрудничества работодателей с учреждениями ДПО всех уровней. В частности, – опросы работодателей по проблемам профессиональной подготовки кадров, - показывают, что, несмотря на единодушно отмечаемую работодателями большую потребность в совершенствовании профессиональной подготовки кадров, деятельность руководителей предприятий и организаций в этом направлении практически отсутствует. Они начинают решать проблемы кадрового обеспечения своими ресурсами и выступают в этом смысле уже не как партнеры, а как конкуренты учреждений ДПО на рынке труда. Что говорит об острой необходимости изучать проблему социального партнерства и выстраивать адекватные формы социального взаимодействия. Отсутствует также внятная система требований (формальных, содержательных - развивающих), на основе которой происходил бы выбор работников на рынке труда.

Практически исчерпал себя «институт» референтных лиц (учитель, наставник, куратор и пр.), которые могли бы вести индивида в сложном мире социальных отношений, задавать основы мировоззрения, учить личностному видению и личностному различению себя среди других. Этот институт переквалифицировался в систему отношений «индивид – источник информации», а в практическом смысле поспешно заменен на западные образцы института тъюторства.

Глобальный финансово-экономический кризис последних трех лет показал, что в условиях, как оказалось, неуправляемого множества действительностей (в том числе, виртуальных), отсутствует способность сценирования и прогнозирования последствий проявления различных социальных и культурных мутаций, обнаруживаемых как в обществе, так и в жизнедеятельности отдельного человека. Это свидетельствует, если и не о катастрофе, то о пределе, на который вышла общественная практика в так называемом стратегическом мышлении.

Таким образом, новые требования, формирующиеся в обществе, продиктованные ускорением базовых процессов, обусловливают необходимость изменений во всей полноте структурного, содержательного и субъектного наполнения ДПО. Для осмысленного движения вперед необходимо стратегическое развитие ДПО, основывающееся на анализе происходящих процессов и понимании проблем профессионального образования в целом.

Становится все более очевидным, что идеологемы, выступающие в качестве ресурсов ДПО:: идеологические (мировоззрение), экономические (модернизация и реформы), этнокультурные (регионализация), интеллектуальные (социальное проектирование) и другие, – оказались к настоящему времени либо полностью исчерпанными, либо требуют более «глубокой переработки». Такие словосочетания, как «человеческие ресурсы, человеческий потенциал, человеческий капитал», «сбалансированность экономики», «личностное и профессиональное развитие» и т.п. отражают серьезные концептуальные и практические проблемы, стоящие перед ДПО.

Стратегия в своей идейной определенности должна быть сконцентрирована на аспектах качества, актуальности и значимости ДПО для интересов и потребностей граждан, современной экономики и общества; ориентации образования на гибкость, самостоятельность, инициативность и инновационность выпускников.

НИР выполнялась в соответствии с дорожной картой. Каждый этап завершался продуктом (отчетом) в соответствии с техническим заданием:

1 этап: Концепция развития дополнительного профессионального образования г. Москвы

2 этап: Комплексная Программа развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО)

3 этап: Эталонные модели организации дополнительного профессионального образования

4 этап: Оформление требований к качеству предоставления услуг дополнительного профессионального образования и механизмы их использования

Заключительный отчет представлен в иной редакции, с дополнениями и необходимыми вставками, нежели отчеты по каждому этапу. Это вызвано тем, что рамки темы «Стратегия развития дополнительного профессионального образования» задает всю полноту целостности проблемы, что требовало некоторой перегруппировки разделов и вопросов темы.

Основная часть

1 Методологические предпосылки анализа проблемы развития дополнительного профессионального образования

1.1 Методологическое самоопределение

Следуя традициям отечественной методологии, системодеятельностного и мыследеятельностного подходов, самоопределение коллектива разработчиков реализовывалось в рамках базовой методологической схемы ортогоналей. В ней фиксируется «двойная» природа движения мысли: через видение и понимание (онтологическая плоскость) и на этой основе - организация последующих действий (организационно-деятельностная плоскость). «В целом схема ортогоналей не только резко дисциплинирует мыслительный дискурс, но и является существенной, поскольку лежит в основании конструирования концептуальных схем» [1].

В качестве онтологической плоскости ДПО понимается и рассматривается как ветвь антропологии образования, - в ценностно-смысловом и содержательном аспектах развивающего и развивающегося образования, как синтезированная система разнотипологических знаний о практике выращивания «собственно человеческого в человеке [2]. Следовательно, ДПО включает в себя знания о практике: ее истоков, истории, субъектов, оснований и т.п. и знания самой практики, т.е. путей и средств (технологии) ее выращивания, а не только о практике освоения знаний, умений, навыков, компетенций и т.п. Это позволяет без разрывов и фальсификаций перейти к организации, преобразованию, а затем - к рефлексии всего пространства практических действий в системе ДПО.

В качестве организационно-деятельностной плоскости, разработчики шли по линиям:

• стратегического анализа, построенного в логике: «замысел реализациярефлексия», позволившего мысленно строить систему ДПО, сопоставляя и различая подходы, основания и понятия, что в итоге и давало соответствующее видение проектируемой реальности;
• синтеза, построенного на сопряжении исследовательской и проектной деятельности.

Интегративным оформлением, как получаемых в анализе знаний, так и векторов определения путей развития ДПО использовалась экспертиза с разнообразием критериев оценки ДПО.

Мы считали, что обоснованность схемы, в конечном счете, должна определиться практикой совершенствования системы ДПО, которая сама отберет действительно работающие инструменты, что определится временем.

Работы шли по принципу фронтального движения, - параллельно - в реальной исследовательской, проектной или экспертной практике. Это позволяло, с одной стороны, удерживать в рефлексии все пространство работ (по линиям движения), а с другой стороны, по необходимости, перекидывать ресурсы с одной линии на другую.

1.2 ДПО как объект исследования и предмет инновационного проектирования

Мы с самого начала постулируем: ДПО сегодня следует считать непременным атрибутом пространства инновационного образования. В нем оно существует в качестве разнообразного множества специфических частей и характеристик, непосредственно или опосредовано влияющих на: а) совершенствование общественных практик, в том числе профессионального образования; б) развитие человека в его профессиональном статусе и личностном облике. ДПО как инновационная деятельность становится ведущим фактором модернизационных процессов, профессиогенеза, как исторически развивающегося процесса профессионализации общества, совершенствования качества профессионального труда.

Этот общий посыл и открывает перед нами серию вопросов. Начнем со следующего: «С каких позиций рассматривать ДПО, как инновационную деятельность?». Рассмотрим два принципиальных варианта.

Первая позиция определяет ДПО, как еще несформированный, находящийся в состоянии естественной дифференциации, как еще только становящийся объект, по природе и логике существования топики (пространств) – как идея наличия универсальных свойств любого места, не специфицированных и неопределенных по статусу. В таком устройстве нет ни центра, а, следовательно, нет и периферии. ДПО еще не сфера, в том смысле, когда может расширяться в результате искусственного включения в нее различных объектов, формирующих предметно-профессиональную среду человеческого общества в рамках общественно целесообразной коммуникации. Центр активности может лежать в любой точке его пространства, в отсутствии «стремления» группироваться вокруг произвольно взятой структуры (становящейся единым центром). При таком взгляде ДПО пока не обрело статус и научной области, где приложения результатов представляются достаточно универсальными. В подобном взгляде ДПО видится в качестве синкретического объекта, включающего несистематизированные агломерации различных систем знаний, разнообразие позиций в неясной последовательности и связи.

С этой точки зрения ДПО выступает в качестве феномена, квалифицируемого как место сгущения проблем, требующих привлечения для их решения разных гуманитарных наук и других видов человеческой деятельности (управления и проектирования) в целях превращения этого, можно сказать, - неорганизованного проблемного месива в систему, располагающей потенцией организованного развития.

Другая, прямо противоположная точка зрения состоит в том, что ДПО представляет собой систему, живущую по своим законам, своими механизмами, своими способами. Основанием такого взгляда является системный подход. Этот подход позволяет наиболее емко и эконо­мично описать ее в качестве системы, а, следовательно, выделить те связи и отношения, в которых ДПО выступает как система, представляя собой целостность. Это позволяет отобразить ДПО, прежде всего, в основных процессах – функционирования данной области практики; воспроизводства; производства; развития; организации-руководства-управления (как один процесс управления) и функциональных структурах [3].

Забегая вперед, заметим, что таким образом рассматривая ДПО, мы видим и другую картину, когда параллельно существуют, как минимум, две различные ее части, тождественные по основным содержательным интенциям, но живущие в разных экономических реалиях, социальных обстоятельствах и организационно-правовых формах. С одной стороны, - государственная система управления, с другой – частные (авторские, коммерческие, внутрифирменные и пр.) программы ДПО. Эти две системы нередко существует в конфликтных отношениях, т.е. существует проблема построения механизмов управления, координации и кооперирования. И такой механизм надо строить. В ситуации, когда ДПО понимается как инновационная практика, самоопределение разработчиков следует из логики «Механизмов организации деятельности инновационных площадок в учреждениях профессионального образования города Москвы» [4], в которую, как мы полагаем и заложен механизм соорганизации, учета и втягивания в общую конструкцию инновационных площадок научно-практические разработки.

1.2.1 ДПО, как комплекс

Мы рассматриваем ДПО как особую разновидность системы, когда она приобретает форму комплекса. А это означает, что в него вхо­дят элементы, одновременно функционирующие в других системах, причем других по своей природе, с которыми комплекс на этом основании связан сложными функциональными и иными отношениями. Отсюда мож­но сделать вывод, что комплексный подход порождает необходимость исследо­вания и проектирования инновационного ДПО, как комплекса особого класса систем.

Комплексный подход есть совокупность парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов, конкурирующих между собой (или друг друга исторически сменяющих) стратегий и программ в познании и/или практике [5]. Следовательно, «комплексный подход» можно рассматривать как категорию и брать как конструкцию. Подход в категориальном статусе позволяет квалифицировать состояние и перспективы развития ДПО, в частности, понять механизмы создания инновационного продукта, тем самым потенциально овладеть методологией проектирования ее развития.

Принципиальная характеристика подхода, как комплексного, направленного на развитие ДПО во всех его формах, т.е. привнесение полипредметности, расширение поля самодеятельности отдельных организационных структур, коллективов и «частных» лиц, следовательно, введения междисциплинарных и коммуникационных связей, инновационных идей.

Идея комплексного подхода не нова. Например, во Всемирной сети можно найти более 10 млн. страниц на эту тему [6]. А что касается его реализации в учреждениях профессионального образования города Москвы, то в последнее время и приоритетна [7]. В нашем случае речь идет не о комплексности средств и методов ДПО. Комплекс берется шире, захватывая типы деятельностей, совершенно разных по содержанию, направленности и принадлежности. Не вдаваясь в подробное описание этой категории (это требует особой работы), выделим, на наш взгляд, принципиальные моменты.

Идея комплекса сегодня связана с прогрессивным нарастанием сложности всей современной жизни и общественной деятельностной практики, что требует выхода за рамки профессионального образования. Действительно: увеличивается значение и роль организационно-управленческой деятельности; идет процесс переориентации системы профессионального образования на экономические рельсы; увеличивается значение роли человеческого потенциала; постоянно расширяется влияние информационной среды на все системы деятельности, на человека и т.д. и т.п.

Рассмотрим теперь кратко вопрос об устройстве комплекса, как такового.

Комплекс мыслиться как организованность. Центральная энергетическая точка – это субъектность в коллективной и индивидуальной формах. В таком представлении комплекс – не структура, где элементы имеют жесткую связь и когда «изъятие» одного из них фактически разрушает целостность. Если структура не разложима на части, то организованность может разбираться и собираться в разных конфигурациях. Например, любое учреждение профессионального образования может взять на себя создание инновационной площадки и на этой основе участвовать в разработке содержания профессионального образования. Или любая научная или методическая кафедра педагогического вуза участвует в создании инновационных площадок, проводя мастер-классы, апробируя образовательные технологии и пр. Или, например, любой индивидуальный или коллективный субъект педагогического сообщества, начиная дело с неформальных – творческих отношений, может создавать инновационные площадки.

Возникает вопрос, - как и чем управляется комплекс? Здесь управлять, следовательно, соорганизовывать. Тогда центр управления также может находиться в любой инновационной площадке ДПО потенциально, а актуально - в каком-то конкретном учебном заведении, в любом творческом коллективе. Ситуативное моделирование – важнейшее условие соорганизации. Модели может порождать любой субъект инновационного действия, включенный в комплекс при наличии замысла, что требует организационного проектирования, поскольку в ситуацию включены коллективы и отдельные специалисты. В рамках модели и решается задача распределения и организации тех ресурсов, которые могут находиться в распоряжении исполнителей – коллектива ДПО.

Таким образом, в общих чертах комплекс ДПО – это управляемая соорганизация разных деятельностей (позиций) в одной конструкции в виде целого, рассматриваемого в качестве особого, сложного объекта-системы, как организованности. И это принципиально иное видение реальности ДПО, которая задается принципом бытия, а не составом своих частей.

Такая логика рассмотрения комплекса ДПО, как организованности есть трактовка непрерывного профессионального образования в модальности возможных путей развития.

Но рассмотрения ДПО, как комплекса может быть не полным (или неадекватным) вне его анализа в двух основных контекстах существования.

1.2.2 Контексты существования ДПО

Во-первых, это идеологический план.

Безусловно, «образование» является самоценностью, условием развития человека во всех его ипостасях, формирующим полноту и целостность человеческой реальности [2]. Вместе с тем предикат «профессиональное» указывает на особую предметность образования, обязывающим воспринимать его в качестве воспроизводства профессиональных кадров для различных областей общественной практики. В этом смысле ДПО фактически стоит перед необходимостью обеспечивать достижение полноты образования в профессиональном плане. Это подразумевает выход ДПО за рамки только «местного значения», втягивая в мыслительные схемы инновационные проекты и ресурсы другого порядка: экономические (модернизация и реформы), этнокультурные (регионализация), интеллектуальные (социальное проектирование), коммуникационные (социальное партнерство) и прочие. Такие словосочетания, как «человеческие ресурсы, человеческий потенциал, человеческий капитал», «сбалансированность экономики», наконец «инновационный продукт» отражают серьезные концептуальные и практические проблемы в ходе создания и функционирования ДПО. Иначе оно превратится в слепки методических центров, частных инициатив, не имеющих выхода в практику непрерывного профессионального образования.

Во-вторых, в институциональном плане

В настоящее время общество вышло на уровень высоких технологий в производстве и науке, информатике, биоинженерии, нанотехнологии и др. Подобная ситуация характеризуется существенными количественными и качественными сдвигами в указанных областях, что выдвигает повышенные требования к качеству человеческих ресурсов, наращиванию интеллектуального потенциала общества, изменению принципов управления, сбалансированного по приоритетам ресурсного обеспечения. Подобный тезис пока трудно впрямую соотнести с областью ДПО, становящейся сегодня в системе профессионального образования. К нему можно и нужно специально готовить кадры (например, в магистерском образовании), провоцировать и поощрять инициативы, пересматривать систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которая в силу своего консервативного характера по-прежнему отстает от достижений научно-технического прогресса. Сегодня ДПО управляется и функционирует по старинке, нередко безвозвратно поглощая ресурсы, готовя специалистов, которых нужно непрерывно переучивать, доучивать, не говоря уже о смене специализаций и компетенций, а тем более об инновационной деятельности.

Все это требует переосмысления роли и задач институциональных изменений в социально-экономической жизни ДПО. В этих условиях учреждения профессионального образования в собственных установках, программах и планах, инновационных проектах должны стремиться обрести статус участника стратегического образовательного института инновационного развития ДПО.

Именно здесь требуется обеспечить переходные формы к созданию инновационных комплексов. Выделим два принципиальных момента.

Первый, - необходимость анализа состояния кадрового потенциала, построения новых форм, методов и содержания подготовки управленческого и педагогического персонала системы ДПО в кооперации «образование – наука – проектирование - практика», что позволит наращивать и взаимообращать потенциал субъектов, входящих в интегрированную структуру инновационных площадок [8]. Будут заложены граничные и разграничительные критерии полномочий и ответственности всех ступеней системы в области воспроизводства кадровых ресурсов и создания новых. Задача состоит в том, чтобы довести ряд принципиально новых организационно-образовательных технологий, действие которых основано на новых принципах и эффектах, до новых систем деятельности и практики. На основе сформировавшихся новых кооперативных систем инновационной деятельности и практики возможно перевооружение и всей системы ДПО. Здесь возникает задача заказа на нового профессионала – работника этой системы. И чтобы не утратить позиции в усложняющейся динамике общественного развития, следует постоянно учитывать, что обязательным общим условием построения ДПО является целенаправленное кооперирование в рамках создаваемых инновационных площадок фундаментальной науки и практико-ориентированных исследовательских программ, проектных разработок и образовательных технологий; создания современных образцов методического обслуживания и пр. Т.е. фактически надо говорить о включении системы ДПО в идущие процессы становления нового типа «научно-образовательно-технологического уклада» (Слободчиков В.И.), как о «большом» проекте развития системы профессионального образования. Кроме того, все сказанное можно обернуть в определенную понятийную форму - «ДПО - стратегический институт инновационного развития непрерывного образования».

Второй, - формирование критериальной базы и разработка механизмов экспертизы проектируемого содержания ДПО, использования средств и образовательных технологий, направленных на развитие: а) профилей профессионального образования, их сбалансированности, образовательного потенциала, повышения эффективности и прозрачности управления; б) системы подготовки педагогических кадров. При этом необходим такой механизм оценки эффективности, управления и контроля, который был бы способен обеспечить и согласовать как «вертикальные», так и «горизонтальные» связи не только в сфере ДПО, но и создать реальные условия для соорганизации ресурсов в деятельности коллективов инновационных площадок других уровней профессионального образования. Это существенно повысит степень согласования позиций и интересов различных субъектов, вплоть до конкретных взаимодействий учреждений и организаций, с одной стороны, и всей социальной инфраструктуры г. Москвы.

2 Экспертиза – как условие инновационного развития ДПО

В данном разделе даются общие методологические и теоретические положения, раскрывающие значение, смысл и роль экспертизы как ведущего фактора развития системы ДПО. Частные экспертные модели и критерии, соответственно, раскрываются в каждом следующем разделе.

2.1. Общие представления об экспертизе

Экспертиза в самом общем виде является практикой оценки (ус­тановления качества): продукта, услуги, дея­тельности, системы - что и должно быть квалифицировано по неко­торым характеристикам. Для этих случаев могут существовать, а могут и не существовать объективно выработанные эталоны, которые предъявляются либо в качестве особого «нового» спроектированного эталона, либо в формах «субъективных – интуитивных суждений». Это противоречие разрешается в разведении двух видов экспертизы.

Первый вид - исторически оформляется как оценочно-квалификационная деятельность [15], хорошо знакомая любому работнику образования – в формах и процедурах инспектирования, аттестации, экзаменов и т.п. Т.е., когда осуществляется соотнесение объекта экспертизы с уже имеющимся эталоном или образцом.

Второй вид, экспертизы - оценка объекта, созданного в отсутствии эталонов. Помимо этого, сегодня все чаще встречаются случаи необходимости оценки программ и проектов еще только будущих деятельностей и их предметов. Этот вид экспертизы связан с проблемой установления критериев и выработки новых эталонов оценки, что связано с инновационной продукцией.

Экспертизу в профессиональном образовании мы понимаем как средство управления в двух режимах: функционирова­ния и развития. В первом случае экспертиза строится на соответствии объекта существую­щим мо­делям систем образования и требований к ним. Во втором случае (в отсутствии зафиксированных норм) основанием экспертизы становится ситуация развития, когда имеют дело с ши­роким спектром различных ин­новаций и экспериментов в об­ласти образования. Таким образом, под экспертизой понимается оцен­ка состояния, выявляющая об­щественную значимость ини­циативы, ее реализационный потенциал, особенность вклю­чения данной инновации в ДПО. Экспертиза включа­ет в свои цели определение возможных направлений дви­жения данной инновации, форм ее существования и воз­действия в региональной ситу­ации [16]. В любом виде экспертизы сформули­рованы ее основания: цель — ус­тановление (оценка) качества; объект — некоторые вещест­венные (материальные) харак­теристики; средства — знания о природе объекта или интуи­тивные суждения (предпочте­ния); процедуры — отбор и орга­низация действия опытных лю­дей (экспертов) и продукт — со­гласованное мнение экспертов по характеристикам, выделяе­мым для экспертизы.

Без экспертизы нельзя было бы сделать ни одного шага развития, усовершенствования, повышения эффективности и пр. В технической или производственной сфере этот вопрос давно решен. Так, например, известно существование в производстве систем отделов технического контроля (ОТК). Без экспертного заключения ни один бы продукт не вышел бы в потребление. Сложнее обстоит дело в гуманитарной сфере. Здесь вариации экспертных суждений могут быть весьма велики. В некоторых случаях экспертиза может сводиться даже к «делу вкуса». Мы далее не будем развивать этот вопрос, имеющий отдельное, весьма важное значение, только заметим, что в сфере образования мы тоже постоянно сталкиваемся с экспертизой. Она привычно для нас выступает в упрощенной форме – методической подсказки и методического сопровождения. Это всем знакомо и не вызывает отторжения. Другое дело – инновационная деятельность. Как быть с ней? Может ли методист оценить ее преимущества по отношению к сложившимся примерам? Мы отвечаем, - не может. Только лишь потому, что методист рассуждает, исходя из уже сложившейся педагогической культуры и приступая к оценке инноваций, может, попросту говоря, завернуть новый подход, как не отвечающий сложившейся практике, потому и неверный. Заметим, что так оно и было в недавние времена, когда авторские методики не принимались, отвергались и еще хуже – сами авторы подвергались обструкции. Но параллельно с этим все же существовала экспертиза. Т.е. такая неформально определенная, достаточно редкая по своему содержанию деятельность, которая руководствуется не конкретными рамками оценок, а другими критериями. Вот, по поводу этих общих установках далее и пойдет речь.

Заметим, что экспертиза относительно нова для ДПО. Просто потому, что количество высокого уровня профессионалов, способных оценить инновационные решения невелико. Но становление ее, как особой действительности зримо и уже не воспринимается как экзотика. Тем более в экспертизе нуждается инновационное проектирование. Только экспертиза может дать ход практическому распространению новых идей, проектов, программ развития [2,8,17 - 20 и др.].

Экспертиза представляется длящейся по времени деятельностью (сроки ее реализации фиксируются исключительно достигнутым результатом), с выходом на различные типы квалификации и оценки: а) внешней среды; б) педагогических ситуаций; в) деятельности педагогов и организаторов; г) форм коммуникации и кооперации; д) собственно содержания образования; е) управленческого механизма.

Одним из важных результатов экспертизы может быть тема разработки организационно-концептуальных программ и проектов дальнейшего развития ДПО.

2.1.1 Ценностные основания экспертизы

Экспертиза должна по определению преодолеть так называемую консервативность образовательной системы (деятельности), которая отвергает преобразования, все инновации. Кроме того, эксперт личностно самоопределяется быть ответственным за оценку результатов, как инновационных. И здесь мы опять не можем не заметить, что экспертизу по праву можно считать высшей фазой развития профессионализма в любой сфере деятельности [19].

Для второй половины ХХ века была характерна дискуссия о соотношении науки и нравственности или системы «человек – знание». Науку стали рассматривать уже не как абсолютное, а как относительное благо, взывая попутно к гражданской совести ученых. Речь не идет даже о точном и скрупулезном историческом воспроизведении соотношения науки и нравственности, а о социально-философском осмыслении этого отношения: «в ХХ веке впервые проблема морального обоснования научной деятельности приобрела характер ответственности за судьбу всего человечества» [21, с.161]. Наиболее известные факты в этом роде можно найти в дискуссиях физиков Н. Бора, М. Борна, А. Эйнштейна и др., которые и тогда, и сейчас оцениваются как важнейший шаг в пересмотре представлений о научной рациональности, о роли науки в обществе и ее отношении к традиционным человеческим ценностям. Сегодня эти тенденции могут быть обнаружены в ожиданиях реализации идей «единого целого мира», определяющее значение в котором будут иметь общечеловеческие ценности и культурно-исторический универсализм в условиях становления глобального сознания как решающего субъективного фактора развития человечества [22].

Другой аналогичный пример найдется в концептуальных разработках по философии техники, где одна из линий рассуждений также направлена на придание серьезного значения аксиологической проблематике научно-технического прогресса, например, - «оптимальный по своим техническим или экономическим параметрам проект может быть неприемлем из-за несоответствия экологическим требованиям или определенным культурным традициям; совершенные технические системы не согласуются с моральными или религиозными принципами и т.д.» [23, с. 344].

Характерно также похожая тенденция (хотя и весьма слабая), но обнаруживаемая в другой области (речь идет о нашей стране), - так называемая возрастающая социальная активность бизнеса («социальная ответственность бизнеса»). Ее отмечают многие общественные организации, занимающиеся изучением развития взаимоотношений коммерческого сектора с общественным [24, с. 120]. В буквальном смысле речь идет о таких коммерческих проектах или инвестиционных программах, в которых начинают появляться вопросы ресурсного обеспечения социальных задач (создание рабочих мест; забота об окружающей среде и экологическая безопасность и т.п.).

На наш взгляд, достаточно точно отображена мысль преимущественного характера аксиологической проблематики экспертизы в образовании в статье Шедровицкого П.Г. «Искушение развитием» [25]: «Взятые вне ценностного пространства процессы не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью основательности. Развитие оказывается не предметом логики, а предметом самой, что ни на есть фундаментальной онтологии (если хотите – религиозной философии). Констатация развития лежит на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической квалификации (вертикали)»^[2].

В то же время каждый исторический период развития общества совмещается в историографии и, тем более, в нашей памяти с определенными ценностями. В этом плане для экспертизы в ДПО характерна тенденция постоянного сдвига границ формализованного и неформализованного знания. В неформализованной экспертизе могут обнаруживаться новые явления и аспекты, которые на данном конкретном этапе постигаются только неформальными способами.

2.1.2 Принципы экспертизы

Принципы экспертизы, очевидно, являются ее регуляторами. Это:

• принцип множественности объектов экспертизы: качественное разнообразии типов и форм социально-педагогической деятельности, которые можно обнаружить (зафиксировать) при анализе практики ДПО;
• принцип адекватности и соразмерности критериев (эталонов), методов и средств экспертизы объектам ДПО;
• принцип исторически изменяющихся критериев квалификации и оценки объектов и ситуаций ДПО;
• принцип субъективной активности участников образовательного процесса, объясняющий характер инновационных процессов.

Таким образом, экспертиза позволяет корректировать как исследование и проектирование, так и оценивать последствия управленческих и организационных решений (инноваций). В итоге, экспертиза позволяет: предусматривать возможные естественные изменения в ДПО и представлять будущее ее состояние в столичном регионе. По крайней мере, вырабатывать и описывать в совокупности деталей его желаемое состояние.

2.1.3 Цели экспертизы

• анализ и описание ситуации в аспекте системы работы образовательного учреждения по разработанным и апробированным образовательным технологиям;
• оценка достижимости целей и решения проблем развития различных программных направлений;
• анализ содержания ДПО в соотнесении с задачами, сформулированными в нормативных документах и запросами рынка труда;
• анализ методического обеспечения педагогической практики;
• оценка педагогического и организационного потенциала субъектов ДПО;
• разработка эталонов оценки и квалификации образовательных ситуаций, педагогических технологий инновационного типа;
• оценка соответствия содержания ДПО возрастным особенностям (нормам) развития обучающихся;
• прогноз и оценка последствий инновационных решений.

2.1.4 Содержание и технологический процесс экспертирования

При проведении экспертизы по образцам и инновациям возможны разные акцентировки, которые, по сути, и могут составлять рамки экспертизы в ходе проектирования. В качестве основных можно выделить: контроль, исследование, нормирование и управление [15, 26].

1. При контроле (инспектировании) проекта, его результаты оцениваются с известным набором абстрактных норм (методами, подходами, концепциями и т.п.). В указанном случае, экспертиза рассматривается как оценочно-квалификационная деятельность, в ходе которой:

• проводится ревизия (проблематизация) культурных образцов, эталонов и критериев, применительно к ситуации экспертизы;
• разрабатываются, применительно к ситуации и объекту экспертизы, «новые» эталоны и критерии.

2. При исследовании экспертиза должна оформить знание о:

• процессах и способах решенных задач; процессах целеобразования, анализа ситуаций, проблематизации, формулирования проблем;
• позиционных, ролевых, статусных, личностных и коммуникативных структурах групп и коллективов;
• поведения и действий отдельных людей в различных организационных, социальных и культурных условиях (средах);
• процессов самоопределения и самоорганизации субъектов ДПО;
• взаимоотношений и взаимодействия людей в малых и больших группах, в том числе конфликтные взаимодействия и т.п.

3. При нормативной акцентировке «наиболее значимой выступает выработка консультационной подсказки для снятия конкретного затруднения» [15, с. 360] в реализации задач ДПО.

4. При управленческой акцентировке экспертиза должна:

• предусматривать возможные естественные изменения вводимой инновации и представлять будущее состояние ситуации;
• учитывать все существенные последствия воздействий нововведения на ситуацию;
• устранить разрушающие влияния разнонаправленных процессов друг на друга;

В своем технико-тактическом выражении экспертизу, скорее всего, можно представить как процесс, имеющий:

Предварительную фазу:

• наброски методологического характера (своеобразный эскиз экспертизы);
• предъявление эскиза сообществу и формирование группы экспертов;
• работа с критическими замечания и формулирование методологической программы; продолжение формирования группы экспертов;
• предъявление программы сообществу и оформление группы экспертов;
• работа с критическими замечаниями по программе и разработка приложений экспертизы;
• моделирование (формирование) первичных эталонов экспертизы. Закрепление группы экспертов за направлениями;
• начало работы семинара по экспертизе.

Первичную экспертизу:

• получение и обработка первых результатов;
• систематизация полученных результатов и их обсуждение группой экспертов;
• проблематизация первичных эталонов экспертизы;
• предъявление первых результатов экспертизы сообществу;
• работа с критическими замечаниями и пожеланиями сообщества;
• подготовка проведения вторичной экспертизы;
• продолжение работы семинара по экспертизе.

Вторичную экспертизу:

• получение и обработка вторичных результатов;
• систематизация полученных результатов и их обсуждение группой экспертов;
• продолжение проблематизации эталонов экспертизы;
• предъявление вторичных результатов сообществу;
• работа с критическими замечаниями и пожеланиями сообщества;
• формирования системы эталонов экспертизы;
• продолжение работы семинара по экспертизе.

Предложения по организационно-деятельностным и проектно-программным направлениям развития системы ДПО:

• разработка предложений и их обсуждение группой экспертов;
• предъявление предложений сообществу;
• работа с критическими замечаниями и пожеланиями сообщества.

Постэкспертную работу группы проектировщиков:

• отработка механизмов постоянно действующей перманентной экспертизы выполнения предложений;
• работа экспертной группы в рабочем режиме длящейся экспертизы в форме семинара с докладами результатов экспертного сканирования сообществу.

Наиболее заметна, как утверждается, необходимость и роль экспертизы в сфере инновационного проектирования [27]. «Векторы нового и социально одобряемого в культуре могут составлять любой угол от 0о до 180о, т.е. быть противоположно направленными» [27, с. 8]. Это означает, что речь не может идти о том, где «лучше» и где «больше» (впрочем, это характерно и для сферы образования), как, например, в технической или экономической сферах. Возникает особая проблема экспертизы – оценить инновации, не подпадающие под разряд линейного развития. В этом смысле, экспертиза пользуется какими-то другими критериями и оценками: «даже при рассмотрении одного новшества критерии новизны могут быть различны. По отношению же к культуре вообще затруднительно выбрать не только единственный общепринятый критерий новизны, но и систему оценок, позволяющих дать классификацию явлений в этой сфере. Именно поэтому в культуре большое значение имеют различные виды экспертных оценок» [27, с. 9-10]. Если это утверждение верно, то на передний план выдвигается неформальный, субъективный взгляд, но сведущего лица, т.е., когда «культуру, производимые ею ценности, оценивает в общем и целом сам человек» [27, с. 10].

В тоже время, при усилении ограничителей в виде, например, экологических критериев или социальных норм, очевидно, что экспертные оценки всегда относительны и увязаны с учетом различных обстоятельств, течения времени, особенностей ситуации и мест внедрения проектов. Это еще раз убеждает нас в том, что нет экспертизы вообще, тем более осуществляемой по так называемым универсальным критериям, особенность которых легко заметить в сфере производства. В ней, например, не представляет особого труда найти такие критерии оценки, как экономичность; системность; надежность и др., определяющих характер технических нововведений. Вероятно, проще обстоит дело с такими структурами и сферами деятельности, где экспертные оценки результатов проектирования подпадают под известные формулы и концепции. Это, например, касается, прежде всего, технической сферы и экономики, где проектные модификации укладываются в линию развития этих областей.

Таким образом, экспертиза в ДПО в наиболее общем виде указывает на пересечение глобального (базовых процессов) и локального (индивидуальных траекторий), что придает динамику инновационным разработкам. В этом смысле уже оправдано говорить не только «о развитии ДПО», но также и главным образом, - о культивировании развития людей. При этом экспертиза, оформляя и раздвигая границы понимания, осознавая свои средства, не стремится к предельному охвату материала. Оформление же стратегического движения ДПО, экспертиза производит через фиксацию ценностей в период оформления замысла и обсуждение и разработку приоритетных направлений.

Более очевидным видится ситуация, когда разработка экспертизы может быть изначально сведена к методологической программе с фиксацией аксиологической проблематики (по сути, выходя на разработку соответствующей категории «экспертиза»), поскольку задание на экспертизу всегда является открытым и поначалу недифференцированным.

Таким образом, экспертирование в ДПО процесс сложный и неоднозначный. С одной стороны, любой участник образовательного процесса может выступать как разработчик инновационных образовательных технологий. С другой стороны, - как пользователь. С третьей, как эксперт. Это совершенно разнонаправленные позиции, при сопряжении которых могут возникать и негативные моменты и ситуации. Но эти же позиции для выхода в них и свободны. Например, установка на инновационные технологии начинается с вопроса «Кто Мы?», или «Кто я?». Именно с этого вопроса открывается начало процесса проектирования инноваций, как работы определенных людей в ДПО, кровно заинтересованных в своих программах. Этими вопросами останавливается имитация «бумажных программ» и «проектов». Именно отказ от имитации является самым сложным психологическим барьером. Ценность в таком случае проявляющей себя ситуации инновационного проектирования состоит в радикальной солидарности всех ее участников (от педагога и работников образовательных учреждений, до принятия установок социальными партнерами).

Итак, если мы определились в необходимости экспертизы, как фактора развития инновационного ДПО, то нужно стремиться к такому взаимоотношению разработчиков и пользователей, когда солидарно все стороны принимают и понимают смысл подхода, при котором можно обеспечить: