«Сергей Иосифович Гессен.
Основы педагогики Введение в прикладную философию Учебное пособие для вузов ...»

Противопоставлением систем Фребеля и Монтессори мы можем закончить наш очерк теории дошкольного образования. Мы намеренно избрали для конкретизации наших общих положений обе эти системы потому, что каждая из них, односторонне выделяя один из существенна моментов игры, содержит в себе, наряду с внутренней правдой, и опасность, типичную для всех попыток ее организации. Правота Фребеля в том, что, определив естественную деятельность ребенка как игру, он выделил питающий ее момент воображения и подчеркнул необходимость для игры разносторонней целостности, как в смысле отражения в ней всей целокунности природы и культуры, так и в смысле обращения ее к целостной душе ребенка. Детский сад он правильно представлял себе в виде хора, в играющем единстве которого как бы просвечивает будущее единство трудового школьного общества. В основе этого воззрения на сущность игры лежало глубоко продуманное понятие развития человека в смысле приобщения ребенка к культуре во всей целостности ее духовного содержания. Одностороннось Фребеля состояла в том, что, исходя из чисто философского понятия игры, он игнорировал ее психо-биологическое значение и придавал воображению и самой игре слишком самодовлеющее значение. Отсюда крайность мечтательного символизма, опасность вырождения игры в забаву, чрезмерного отделения детского сада от школы, которой он должен был бы служить подготовкой. В основе этой ограниченности Фребеля лежал, как мы знаем, унаследованный им от Шеллинга отвлеченный идеализм с его мифологическим пониманием природы как нераскрытой культуры, и игнорированием поэтому реальной психофизиологической природы ребенка, природы врачей и натуралистов.

В выделении этого психофизиологического момента игры, биологическая функция которой сводится к упражнению участвующих в будущей работе взрослой особи органов, состоит как раз правота Монтессори. Исходя из правильного психо-биологического взгляда на игру, Монтессори первая дает научно разработанную систему материала детских занятий упражнения с которым должны развить и даже изощрить органы восприятия и двигательные аппараты ребенка и тем подготовить его психофизиологический организм к будущей работе. В связи с этим стоит ее глубоко правильная тенденция сблизить детский сад с жизнью, ввести в игру детей жизненно-практическую струю, а самый детски и сад сделать школой внутри дома, в котором родители естественно объединяются для воспитания детей. Ограниченность Монтессори, пренебрегающей философской стороною вопроса, коренится в ее узком понимании развития как гимнастики органов чувств и двигательных аппаратов человека, и связанном с ним отрицании воображения. Отсюда игнорирование целостной души ребенка, опасность вырождения игры в пассивное, чисто механическое занятие, а детского сада — в «комнату умственного труда», отличающуюся от школы внутренней разобщенностью между собой учащихся, благодаря так называемым «индивидуальным» урокам. В основе этой ограниченности Монтессори лежит, как мы знаем, ее натурализм, вполне понятный для врача-физиолога, но не только не вытекающий, а часто даже противоречащий данным естествознания. Натурализм этот, слагая целое механически из частей, опустошает душу ребенка и игнорирует контрапунктическое начало согласия многообразного в детском обществе.

Между обеими опасностями вырождения игры в забаву и в пассивное механическое упражнение должны мы провести воспитанника. Это и значит, что игра, оставаясь игрой, должна быть вся пронизана будущим уроком. Нарисовать конкретную систему педагогики дошкольного возраста, которая синтезировала бы системы Фребеля и Монтессори, выходит как за пределы нашей задачи — дать философские начала педагогики, так и за пределы нашей компетенции; жизнеспособными в педагогике могут быть только те конкретные системы, — которые не априорно дедуцируют из принципов частности, а просто-напросто излагают (как это мы и имеем у Фребеля и Монтессори) имевший место педагогический опыт. Мы только можем здесь сказать, что в основе этой новой системы, очертания которой намечаются в движении нового фребелизма, в работах Дьюи и особенно Стэнли Холла, должен, сознательно или бессознательно, лежать не отвлеченный идеализм, не натурализм, а конкретный идеализм, удовлетворяющий равно запросам философской идеи и требованиям знающего свои собственные пределы естествознания. Практически она должна включить дидактический материал Монтессори в оживленную воображением фребелевскую игру, дабы тем самым подвести воображение к реальности и дать возможность ребенку, активно его преодолев, подняться на высшую ступень работы. Но если бы даже эта система и лежала готовой перед нами, мы все-таки не могли бы преподать ее детским садовницам как новую догму, заслуживающую безусловного подражания.

Настоящая детская садовница, артистка своего дела, не должна быть ни фребеличкой, ни монтеесоркой, она должна быть прежде всего сама собой. Не выполнять чужие рецепты, а беспрестанно творить должна она, используя педагогический опыт других и применяясь к окружающей ее обстановке. А для этого она должна знать теоретические основания своего дела, обладать как философской, так и психофизиологической подготовкой. Воодушевление и мудрость хорагета должна она сочетать с холодным бесстрастием наблюдателя-натуралиста26.

Литература вопроса. Положенное в основу всего нашего изложения   о б щ е е   д е л е н и е   н а   с т у п е н и   аномии, гетерономии и автономии проводится и   Н а т о р п о м   в его «Социальной педагогике». В русской литературе оно только высказывается в виде отвлеченного принципа без всякого дальнейшего применения М. Р у б и н ш т е й н о м   в его «Педагогической психологии».

Об игре см.: Дьюи. Психология и педагогика мышления. Психологическое исследование игры

О силе и авторитете кроме «Эмиля» Руссо много поучительного в романе П е с т а л о ц ц и  «Лингард и Гертруда».

И з   с п е ц и а л ь н о й   л и т е р а т у р ы   о   д о ш к о л ь н о м   в о с п и т а н и и: Ф р е б е л ь, Воспитание человека; Детский сад; М. Монтессори. Дом ребенка; Руководство к моему методу; С т е н л и   Х о л л, Педагогика детского сада; Д ь ю и,  указ. соч.

1. В его Nachforschungen uber den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengescblechls (1797). Пссталоцци различает в этой книге три состояния: nalurlicher, gesellschaftlicher, sittlichcr Stand. Это в сущности была также и мысль Канта, что признавал и сам Пссталоцци, в письме к Фелленбергу писавший: «Ход моего опыта приблизил меня в существенном к результатам Кантовой философии». Срв. Наторп. Песталоцци, гл. I, § 5.
2. Эмиль Oeuvres compl., Т. II, стр. 25.
3. Шиллер. Письма об эстетическом воспитании человечества. Письмо 15-е; Дьюи. Цит. соч., стр. 145 сл.
4. Дьюи, стр. 146 сл., 193.
5. Э. Грос. Душевная жизнь ребенка, стр. 61 сл.
6. Воспитание человека, русск. пер. стр. 77.
7. Эмиль, Oeuvres, Т. II, стр. 89.
8. Там же, стр. 90, 80, 104, 102.
9. Спенсер. Воспитание умственное, нравственное и физическое. Глава 3-я.
10. Монтессори. Дом ребенка, стр. 111.
11. Срв. Воспитание человека, особ, введение, и Детский сад. статья 1-я.
12. Срв. Детский сад, статья 1-я и ст. 3 (о мяче). Нем. изд. Seidell, 1883 г, II т стр. 13 сл., 17 сл., 40.
13. Стэнли Холл. Педагогика детского сада. Срв. Дьюи. Ц. соч., стр. 147.
14. Дом ребенка, глава «История методов», стр. 46 сл.; стр. 87 сл.
15. Там же, глава «Речь, произнесенная на открытии Дома ребенка», стр. 67 сл. Срв. 370 сл.
16. Дом Ребенка, стр. 173 — 350; «Руководство к моему методу», стр. 9 - 49.
17. Там же, стр. 114.
18. Там же, стр. 111.
19. Дом ребенка, стр. 195.
20. В медицинской практике известны случаи до того обостренного прирожденного чувства обоняния, что субъекты, страдающие им, принуждены бывают обращаться к хирургическому вмешательству («гиперэстезия»),
21. В особой статье, написанной по поводу обвинения ее в игнорировании воображения. Русск. пер, с рукописи: «Воображение», Рус. Школа, 1915 г., № 5—6, стр. 174. сл.
22. Это признание одних только индивидуальных уроков и коллективных гимнастических упражнений объясняется также исходным пунктом Монтессори: работа с дефективными детьми, сводящаяся по преимуществу к специальным упражнениям недоразвитого чувства или чувств, заменяющих отсутствующие (осязание у слепых), по необходимости носит «индивидуальный» характер.
23. Статья «Воображение», стр. 185 сл.
24. В смысле Гегелевой и Платоновой (срв. ниже, гл. 7, § 2) диалектики.
25. Срв. например описание сцены в Доме ребенка на via dei Marsi: дети, которым предложено было — одним шагом, другим бегом, одним вдоль правой, другим вдоль левой стены — проходить мимо посетителей, говорили «scusi» (извините). Но «произносили это и те, которые никого не могли обеспокоить, а также и те, кому приказано было бежать средним проходом, в котором не стояло ни одного человека». Е. Тихеева.
26. Будучи несогласны с общим духом метода Монтессори обучения чтению и письму, мы считаем безусловно правильным ее стремление перевести обучение чтению и письму из школы в детский сад. Так как рассмотрение этого вопроса поможет нам еще с другой стороны отграничить детский сад от школы, мы на нем остановимся несколько подробнее. Подобно речи, умение читать и писать (в элементарном смысле этого слова) является скорее навыком психофизического организма ребенка и не может быть поэтому предметом школьного преподавания. Как мы увидим в следующей главе, существо урока в школе состоит в том, что весь класс сообща разрешает одну учителем поставленную задачу. При обучении чтению и письму, напротив, каждый ученик в отдельности должен усвоить одинаковые навыки. Отсюда тщетность даже самых совершенных и облегченных школьных методов обучения грамоте — при всех этих методах дети не могут заниматься охотно и с увлечением, потому что перед ними нет цели, которую они сообща должны разрешить, дополняя каждый своими усилиями усилия других. В этом отношении между уменьем читать и писать, уменьем говорить, самому одеваться и раздеваться, уменьем (элементарным) рисовать нет принципиальной разницы. Заслуга Монтессори именно в том, что она показала, что уменье писать есть в значительной мере чисто мускульная способность. Мало того, как немыслима   о б щ а я   р а б о т а   в классе с детьми, не умеющими говорить, держать карандаша, свободно владеть своими движениями, так при условии современной культуры чрезвычайно затруднена и совместная работа класса, состоящего из детей, не умеющих читать и писать. Все это приводит нас к заключению, что в шкалу ребенок должен поступить уже владеющим этим орудием общей работы, т. е. умеющим читать и писать, и потому естественной стихией обучения чтению и письму является детский сад. А это значит, что наилучший метод обучения чтению и письму тот, при котором дети не учатся читать и писать, но при котором оба эти навыка являются предметом игры. А Для этого нужно, чтобы буква так же стала элементом детской жизни, как таковым является, например, речь. Давно уже замечено, что в интеллигентных семьях, где написанное слово есть естественный элемент жизненной обстановки, а при наличии старших братьев и сестер — детской комнаты, младшие дети научаются писать и читать сами собой, так же, как все дети научаются сами собой говорить. Естественный способ обучения чтению и письму состоит, таким образом, в надлежащем воздействии на окружающую ребенка обстановку: чтение и письмо должны стать нужными ему в его игре. Тогда соответственный подбор материала для его игр и занятий (при котором дидактический материал Монтессори может сыграть свою полезную роль) сделает специальное обучение чтению и письму ненужным. Интересно, что сама Монтессори считает необходимым сделать чтение и письмо предметом игры. Срв. Дом ребенка, стр. 309 сл. Вполне понятно, что практически перенести начальное обучение чтению и письму из школы в детский сад возможно будет только тогда, когда сеть обязательной и бесплатной школы будет дополнена сетью бесплатных детских садов.

Вступая в школу, ребенок переходит из мира инстинктивных связей и привязанностей, составляющих обстановку семьи, или из атмосферы играющего хора, составляющей существо детского сада, в мир внешне урегулированной общины. Скрепляющим началом в этом новом мире является уже общий труд и подчинение общему закону. Общий труд предполагает преследование каждым определенных устойчивых целей, т. е. дифференциацию работы. Подчинение общему закону, без чего немыслима дифференциация труда, предполагает наличие определенных прав и обязанностей. В этом смысле переход к школе есть переход от естественной ступени аномии к ступени внешнего, общественного принуждения, или к гетерономии. Это есть как бы переход от природы к праву. И потому в отношении нравственного образования задача школы сводится по преимуществу к воспитанию правового чувства и общественного сознания в человеке. Но гетерономия, знаем мы, ценна не сама по себе она есть переходная ступень к автономии, как и право, будучи своего рода искаженным долженствованием, свое достоинство и значение черпает из чистого, в нравственности являемого долженствования. Поэтому в школе так же должна предчувствоваться высшая ступень автономии, как в правильно организованном детском саду должен был просвечивать будущий совместный труд и общий закон школы. Образование в школе должно быть организовано так, чтобы в нем ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению. В ближайших главах мы и покажем подробнее, что означает этот общий принцип организации школы в его конкретных приложениях.

Мы установили выше, какая резкая грань отделяет творчество человека от инстинктивной и протекающей в сфере воображения игры ребенка. Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленная на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели. Человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими. Но именно потому, что урок не есть высшая ступени творчества, он должен быть организован так, чтобы служить переходом к творческой работе. В его гетерономии должна так же предчувствоваться будущая автономия, как аномия игры должна была быть пронизана будущей гетерономией урока. Плохо организованные уроки воспитывают людей, которые всю свою жизнь только и умеют, что осуществлять другими предписанные цели, т. е. ремесленников, или чиновников. Правильная организация урока сводится, напротив, к тому, чтобы, делая уроки, ребенок учился чему то высшему, чем урок. Как же пронизать урок творчеством? Для разрешения этой задачи прежде всего необходимо, чтобы цели урока, хотя они и предписываются ученику учителем, были всегда таковы, как будто ученик их сам себе поставил. Поэтому они должны быть понятны ученику, очевидны в своем значении, с интересом и охотой им усвояемы. Иначе говоря, они должны быть близки ученику, или конкретны. В младшем возрасте это означает, что они должны носить по преимуществу жизненно-практический характер. Для детского ума, как и для ума первобытного человека, близко и конкретно то, что может быть немедленно пущено в ход для удовлетворения жизненных потребностей. По времени мы прежде всего действующие, а не познающие существа. И потому в начале только то знание близко и понятно, которое полезно нам в нашем действии. Наше знание возникло из утилитарных потребностей, и правильная педагогика должна повторить этот путь, которым шло все человечество в целом. Совершенно верно говорит   Д ь ю и: «Преподавание арифметики не является конкретным только потому, что пользуются щепками, бобами или точками; между тем, если ясно восприняты употребление и свойства числовых отношений, идея числа конкретна, даже если пользовались одними цифрами». «Когда мышлением пользуются для какой-нибудь цели, хорошей или низкой по значению, оно конкретно; когда им пользуются просто как средством для дальнейшего мышления — оно абстрактно»1. Конечно, «полезное» ребенка не есть всегда «полезное» взрослого человека. Жизненные потребности ребенка включают в себя и его игры и его удовольствия, почему правильнее говорить не столько об утилитаризме, сколько о прагматизме детского мышления. Но как бы то ни было мы научаемся раньше ценить знание и понимать его, когда пользуемся им практически. Только с расширением нашего жизненного кругозора привыкаем мы мыслить абстрактно, т. е. искать знания Ради самого знания. Правота трудовой школы в том именно и состоит, что она считает необходимым   и с х о д и т ь   из этого прагматического интереса ребенка к знанию и к искусству. Отсюда следует необходимость применяться при постановке уроков к окружающей ребенка жизненной среде: в сельской местности уроки Должны, естественно, иметь иное содержание, чем в фабричном районе, а в этом последнем опять-таки иное, чем в области ремесленного труда.

Если, таким образом, в младших классах цели урока определяются но преимуществу жизненной средой учащихся, то в старших классах, где практический интерес, первоначально пестовавший знание и искусство, уже уступил место им же пробужденному интересу к знанию ради знания и к искусству ради искусства, цели урока должны сообразоваться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемы. Только тогда цели урока, будучи на деле поставлены ученикам учителем, будут представляться им такими, как будто они сами себе их поставили и лишь не догадались формулировать их так же точно и определенно, как это удалось учителю, разделяющему их интересы, знающему их склонности и лишь более опытному и знающему, чем они. Как далек этот разделяемый всей современной педагогикой взгляд на постановку урока от старого идеала централистической и бюрократической педагогики, и насколько больше предполагает он у учителя инициативы, бдительности воли, творчества, требуя от него всегда вновь обретаемого и непрерывно пополняемого знания среды и учащихся вместо раз навсегда получаемого знания официальной программы и принятого учебника!

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что, хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть предоставлена свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке целей урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, — эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не столько в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем. Путь доказательства теоремы, способ решения задачи определенного типа, порядок грамматического разбора, схема писания сочинений, даже когда допускались отступления от старозаветной хрии*, — все это предписывалось в точности учителем как образец, которого надлежало безусловно придерживаться. Наоборот, самые цели урока сплошь и рядом ставились слишком общими, неопределенными, допускавшими в соей расплывчатости самое разнообразное толкование, как, например, знаменитые темы сочинений о значении воды и моря в жизни человека, о женских типах Пушкина и т. п. Этой общностью имелось в виду удовлетворить требованию индивидуализации и самостоятельности учащихся, а на деле поощрялся поверхностный диллентантизм, ловкость в компилировании по заранее данному образу двух-трех ходячих книжек. Глубоко нрав Ферстер, подчеркивающий важность воспитания точности в работе и настаивающий поэтому на упражнениях даже в старших классах, в точном переводе с иностранного языка, в точной передаче виденного и слышанного, пересказах и рефератах научных статей, которые должны возможно точнее передать содержание чужой мысли2. Подобно тому, как конкретное не есть наглядное, в смысле поддающегося картинному изображению, а есть прежде всего жизненно- близкое и практическое, точно так же и общее и абстрактное не есть неопределенное и расплывчатое: точное изложение какой-нибудь научной статьи есть задача несравненно более абстрактная и общая, чем сочинение на приведенные выше темы.

____________________

*Хрия — риторическая речь но данным правилам (греч.). — Прим. ред.

Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более независимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока, и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно предоставлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастающая пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы — неопределенными и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением, то самое стремление к адекватности и точности воплощения, которое заставляло Флобера и Толстого по 20 раз переписывать наново отдельные страницы их произведений. Тот, кто не умеет точно формулировать чужой научной мысли, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорили урок должен оставаться уроком, т. е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только пронизанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству.

Отсюда не следует, что особенно в старших классах, когда у юноши просыпается жажда творчества, школа не должна идти навстречу этому естественному стремлению к самостоятельной работе. Но эта работа должна быть тогда подлинно автономной и протекать в рамках самостоятельных организаций учащихся — научных, художественных и технических кружков, в которых учитель является уже не руководителем работы, а только ее критиком. В следующей главе мы увидим, какое громадное образовательное значение может иметь эта в пределах школы, но вне чисто школьной работы протекающая деятельность обществ и союзов учащихся. Но значение ее особенно усиливается именно от того, что она протекает параллельно гетерономной школьной работе, параллельно уроку, развивающемуся в направлении все большей общности и индивидуализации, но не ослабляющему своего основного требования точности и чистоты в исполнении заданного. И здесь опять-таки автономия должна просвечивать в школе, но не поглощать присущей школьной работе гетерономии.

Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения. Такое понимание урока не представляет собою чего-либо нового в современной педагогике. Мы только подвели философский фундамент под воззрения, становящиеся все более очевидными и свое резкое и законченное выражение получившие в так называемом движении трудовой школы. Но вокруг понятия трудовой школы теперь накопилось столько недоразумений, она обрела сейчас столько нежелательных друзей, что следует подробно остановиться на самом ее понятии, грозящем ныне утратить всякую определенность. Мы и попытаемся дать точное и отчетливое определение понятия трудовой школы, отграничить ее от встречающихся искаженных ее пониманий и выяснить тс условия, при которых только возможно ее действительное осуществление. Это даст нам возможность развить установленный выше принцип организации урока в его еще более конкретных применениях.

Понятие трудовой школы в его современном смысле впервые было намечено Песталоцци, развившим идею трудового образования в противоположность общепринятому в его время профессиональному образованию. И действительно, противопоставив трудовую школу профессиональной, мы лучше всего, пожалуй, схватим одну из основных сторон трудовой школы. Для профессиональной школы характерно, что в центре системы обучения стоит самая профессия — соответствующее ремесло или занятие служащее предметом обучения. Школа ставит себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла. Она имеет задачей удовлетворять интересы потребителей продуктов определенного ремесла — в первую очередь интересы государства, этого крупною потребителя современного общества. Профессиональный характер всей образовательной системы особенно характеризовал школьную политику просвещенного абсолютизма, государственного строя, господствовавшего как раз в эпоху Песталоцци. Существо абсолютизма состояло именно в том, что в центре всей его политики стояли интересы государства: личность отельного человека почиталась за ничто, она не имела собственного достоинства, была лишь средством в руках всемогущего Левиафана, земного бога — государства. Государству нужны были военные, врачи, инженеры, техники, и соответственно этому учреждались школы, имевшие своей исключительной целью удовлетворить эти нужды государства. Выпускать ремесленников, могущих производить работу, нужную в настоящее время государству, — вот цель профессиональной школы.

В противоположность этому трудовая школа, даже когда она исходит из труда, имеющего производительное хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии (ремесла или занятия), а интересы личности образовывающегося. На следующем, заимствованном у известного американского теоретика трудовой школы   Д ь ю и3   примере можно лучше всего пояснить указанное различие. Представим себе трудовую школу, которая исходя, скажем, из хозяйственного труда «приготовление пищи», поставит целью обучения развитие личности ученика, а не приготовление хороших кухарок и поваров — цель, которую ставит себе профессиональная школа кулинарного искусства. В чем выразится тогда различие между двумя способами преподавания того же самого искусства — приготовлять пищу. Трудовая школа, заинтересованная в развитии личности учащегося, поставит труд приготовления пищи в связь со всей культурной жизнью человечества, сделает его исходным пунктом для выработки мировоззрения ученика, тогда как профессиональная школа, имеющая своею целью только удовлетворение вкусов потребителей, ограничится доставлением сведений и навыков, необходимых для будущих хороших поваров. В самом деле, труд приготовления нищи, несмотря на всю свою видимую узость и низменность, может стать исходным пунктом самого широкого образования личности учащегося, — ведь он стоит в центре всей хозяйственной жизни человека, ему человечество посвящает, несомненно, наибольшую часть всего своего труда и времени. Питание — что оно собою представляет? Уяснение этого вопроса приведет нас к физиологии человека. Какие вещества поглощаются организмом в процессе питания: белок, жиры, крахмал и т. п. — мы вступаем в область органической химии. Какие виды нищи и в какой мере доставляют необходимые питательные вещества — мы вступаем в область анатомии и физиологии животных и растений. Сколь паша анатомия быка будет отличаться от известной кулинарной «анатомии», делящей быка на части в зависимости от того, какие блюда получаются из тех или иных частей бычьего мяса! Какие виды животных и особенно растений употребляются в пищу, где они находятся и живут — мы переходим к систематике и морфологии растительного и животного царства, к географии растений и животных. Что представляют собою те полуфабрикаты, из которых приготовляется пища (масла, крупы, кофе, чай и т. п.), как они производятся, — тем самым мы входим в область технологии. Где производятся соответствующие продукты, каким трудом пользуются при их производстве, как они доставляются нам по сложным каналам хозяйственной жизни, — так затрагиваем мы вопросы экономической географии политической экономии. Мы пользуемся посудой при изготовлении нищи: чем различаются между собою разные виды посуды (медная, никелевая, глиняная, эмалированная и т. п.), как надо обращаться с ними, — мы вступаем в область химии, изучая процессы окисления металлов и т. п. Мы пользуемся печами (плитою, русской печью, духовкой). Каково устройство печи? Что такое процесс горения? — Мы затрагиваем вопросы физики и химии горения. Положительно ни одна область науки и культурной жизни человека не останется нерассмотренной: обучая приготовлению пищи, мы протянем нити ко всем областям жизни природы и человека. Так ограниченная с виду практическая деятельность станет источником развития личности учащегося, ее общего образования, и, с другой стороны, самая эта деятельность будет понятна во всем ее громадном значении для жизни человечества, будучи поставлена в связь со всей совокупностью его природной и культурной жизни. — При трудовом образовании узкая практическая деятельность приобретает всеобъемлющее значение, понимается как органическая часть   в с е й   ц е л о к у п н о й   ж и з н и   природы и человечества и потому служит источником общего образования личности. При профессиональном обучении она остается самодовлеющей, изолированной даже от других видов труда, сводится к приобретению   и з о л и р о в а н н ы х   сведений и навыков, связанных между собою лишь интересами будущих потребителей продукта данной деятельности.

Узкая с виду, ограниченная деятельность — приготовление нищи кроет в себе всю полноту природной и культурной жизни, является как бы микрокосмом, отражающим в малом строение целостного и необъятного мира. Поэтому так понятая практическая деятельность и становится источником общего развития личности: занимаясь ею, человек растет и расширяется в своем духовном содержании. Напротив, при профессиональном взгляде па труд практическая деятельность, оторванная от целокупности культуры и сводящаяся к повторению разрозненных и неизменно одинаковых действий, сковывает личность человека и не обогащает ее. В первом случае личность растет в   с в о е й    п р а к т и ч е с к о й   д е я т е л ь н о с т и: труд есть источник роста ее внутреннего духовного богатства, он есть творчество, которому личность отдастся свободно и радостно. Во втором случае труд основан на принуждении: он не удовлетворяет личности, ощущается ею как тяжелая поденщина. В н е   т р у д а, н а   д о с у г е   ищет человек удовлетворения интересов своей личности. Образование личности требует с этой точки зрения досуга.

Такое противопоставление образования личности труду отличало мировоззрение древности и средневековья. Самое наименование свое, как места образования, школа получила от греческого слова, означающего в переводе «досуг». Развитие личности стояло в центре греческой системы образования. Но древность полагала, что это развитие достигается лишь путем использования досуга. Образованный человек поэтому должен быть освобожден от труда. Напротив, трудящийся не может стать подлинно образованным, а следовательно и свободным человеком. Так равно думали Платон и Аристотель, резко разделявшие общество на два слоя: образованных — досужих людей и трудящихся — несвободных. Реформация впервые изменила взгляд на труд: Лютер и особенно крайнее крыло Реформации — пуритане не только объявили всякий труд святым и угодны Богу делом, но и провозгласили, что истинное служение Богу требует не отрешения от мира, а погружения в мирскую работу. «Только трудясь в мире, занимаясь ремеслом, земледелием, торговлей, служит человек по-настоящему Богу: развитие личности возможно не вне труда, а в труде. Труд не есть проклятие человека, а его благословение. В этом именно и состоял светский характер Реформации. Профессия человека, понятая как развивающее личность служение Богу, превращается тем самым в призвание человека. И до сих пор немецкое Beruf — согласно идущей от Реформации традиции — продолжает означать одинаково как профессию, так и призвание, хотя в жизни мы ныне редко встречаем единство того и другого. Для столь немногих профессия является их действительным призванием, и сколько людей призвание свое видят вне повседневного выполняемого ими труда! В эпоху просвященного абсолютизма эта идея Реформации заглохла: служение Богу и развитие личности уступили место гегемонии земного бога-государства, по отношению к которому отдельный человек являлся лишь неимеющим самостоятельной ценности средством. Идея образования в труде и через труд, становящийся в силу этого призванием человека, была вытеснена системой профессиональной выучки, т. е. приготовлением людей, занимающихся нужными государству профессиями. Противопоставляя профессиональной школе трудовое образование, Песталоцци вновь поднял заглохшую было мысль. Во всех своих сочинениях и особенно в своем романе «Лингард и Гертруда» Песталоцци проводит эту мысль о труде, как развивающем личность источнике образования. Однообразное ремесло прядильщика и ткача Гертруда сумела сделать развивающими личность ребенка занятиями. Поэтому и говорит Песталоцци: «Дети Гертруды работают с виду так, как будто бы они были поденщикам и, но души их не подействуют». Эта независимость души от труда достигается через ее рост в труде. А это возможно лишь тогда, когда профессия осознана как необходимая часть органической целокупности культуры в ее тесных взаимно переплетающихся отношениях со всеми сторонами жизни природы и другими видами человеческого труда. Тогда из поденной работы она преображается в призвание человека.

Вполне возможно и даже очень вероятно, что учащиеся трудовой школы, прошедшие по описанному выше способу курс приготовления нищи, выйдут менее искусными поварами, чем ученики кулинарной школы, специально натасканные в изготовлении вкусных и излюбленных потребителями блюд Но они зато, если хотите, будут варить кашу с восторгом, «всей душой», — чего нельзя конечно, сказать о профессионалах, все значение своего труда видящих в удовлетворении чужих потребностей. Отсюда видно уже, как неправильно видеть существо трудовой школы в се утилитаризме. В отличие от профессиональной школы, не выходящей за пределы чисто утилитарного, трудовая школа, напротив, делает утилитарное, жизненное, практическое только   и с х о д н ы м   п у н к т о м   своего образования. Погружая отдельную трудовую деятельность в целостность культуры и природы, она освобождает ее как раз от ее узко утилитарной ограниченности. Следовало бы поэтому скорее говорить о прагматизме, а не об утилитаризме трудовой школы.

Какое громадное значение в деле народного образования может иметь такой способ трудового обучения, показывает опыт известною мюнхенского теоретика и практика трудовой школы К. К е р ш е н ш т е й н е р а. При вступлении своем в 1895 г. в должность заведующего делом школьного образования г. Мюнхена Кершенштейнер констатировал, что, несмотря на обязательную в Баварии семилетнюю будничную и обязательную трехлетнюю воскресную школу, результаты обучения оказываются до крайности неудовлетворительными — до того, что иногда даже наблюдаются случаи рецидива безграмотности. Этому не могли противодействовать в должной мере и дополнительные вечерние школы для подростков от четырнадцати до восемнадцатилетнего возраста: в виду того, что программа этих школ повторяла обыкновенно обычную школьную программу (та же арифметика, немецкий язык и т. п.), школы эти, несмотря на попытки сделать их обязательными, неохотно посещались населением. Чтобы помочь делу Кершенштейнер реорганизовывает дополнительные школы на основе практически-трудового образования. «Это уже не прежние дополнительные школы с продолжающимся книжным учением, мало интересные для учеников, потому что они стояли далеко от тех занятий, которым посвящал себя кончивший начальную школу ученик. Новые дополнительные школы тесно связаны с ремеслом учеников, с их специальными занятиями и, чтобы стоять ближе к ним, разбиты даже не но группам ремесел, а по отдельным мелким ремеслам. Так, есть особые школы для пекарей, колбасников, мясников, наборщиков, литографов, столяров, декораторов и позолотчиков, медяников, жестяников, слесарей, печников и каменщиков, садовников, часовщиков, дрогистов и пр.». Вначале, как сообщает сам мюнхенский педагог, эти специализированные школы были встречены с недоверием, но вскоре все поняли их действительное значение для посещавших их учеников (занятых в разных производствах). «Многие хозяева-мастера, которые вначале вышучивали или игнорировали эти школы, были обращены своими же собственными учениками, возвращавшимися из практической школы в мастерские с интересом, оживлением и полезными знаниями. Ученик идет теперь не в ненавистную (потому что далекую от него, от его дела) дополнительную школу, а в свою собственную (своего дела), специальную- там рядом с ним сидит уже не безразличный ему сосед, а родственный по занятию его товарищ, у которого он нередко может непосредственно научиться; перед ним не чуждый ему учитель, а мастер или подмастерье его же ремесла, с которым ему придется делить тягости и невзгоды жизни, который, быть может, будет его конкурентом, но тем не менее старается развить в нем те способности, что делают из него дельного сотоварища по ремеслу»4. Так в результате трудового образования не только профессия облагораживается до призвания (что быстро сказалось в резком повышении уровня ремесленного производства г. Мюнхена), но и наилучшим способом достигается задача научного образования и развития личности вообще.

Обучение предметам с производительным трудом учащихся придает совершенно своеобразный характер внутреннему строю трудовой школы. Этой своей второй стороной трудовая школа отличается не только от профессиональной, но и от старой общеобразовательной школы, которую защитники трудовой называют книжной или словесной школой, мы же назовем точнее — пассивной. Строй последней определяется следующим отношением учителя к ученикам и учеников друг к другу. Учитель что-то делал: рассказывал, доказывал теорему, производил разбор предложения, объяснял прочитанное, рисовал, вырезал из дерева или клеил из картона на уроках ручного труда. Все 30—40 учеников класса должны были вслед за ним, каждый в отдельности, повторять его рассказ, доказательство, объяснение, рисунок, ручную работу. Этому строю обучения соответствовал и внешний распорядок класса: рядом сидящие ученики, делающие одинаковую работу и вне их видный для всего класса учитель, показывающий одинаковый для всех образец. Наглядность обучения понималась в этой школе, как живость и яркость одинакового для всех образца.

Совершенно иначе обстоит дело в трудовой школе. Здесь всему классу в целом задается общая работа, которую отдельные ученики, каждый на своем месте, сообща выполняют. Нужно ли обмеблировать помещение для младшего класса, изготовить игрушки для детского сада при школе, засадить огород, разбить цветник, объяснить прочитанное в классе литературное произведение, — все сообща, дополняя каждый своими усилиями друг друга, производят некоторый общий продукт. Учитель только задает задачу, руководит общей работой класса, помогает своим советом и трудом там, где работа почему либо застопорилась, но не делает образца, который все ученики в отдельности должны за ним повторять. В этой активной школе совместный труд всего класса создает нечто новое, до того не бывшее, тогда как в старой пассивной школе каждый ученик, делая одинаковую работу со своим соседом, повторяет уже кем-то сделанное и готовое.

И в этом отношении трудовая школа исходит, таким образом, из принципа целостности, между тем как пассивная школа исходила из принципа одинаковости. Совокупная работа над общим заданием отводит каждому ученику его индивидуальное место в трудовой общине класса, делает его труд   р а в н о ц е н н ы м   с трудом товарища, незаменимым трудом другого, хотя бы даже учители. Она дифференцирует класс, делает из класса организованное, дружно работающее общество, а из ученика — индивидуальный и незаменимый орган целого. Напротив, пассивная школа исходила из принципа, всегда служившего, как мы еще убедимся в дальнейшем, источником насилия и дезорганизации. Всем ученикам она предписывала   ф а к т и ч е с к и   р а в н у ю   (одинаковую) работу, образец которой проделывался предварительно учителем. Но так как ученики фактически никогда не равны учителю, так же как не равны фактически между собою, то на почве повторения всеми одинакового неизбежно возникали соперничество и система отметок. В трудовой школе нет места соперничеству, так как, трудясь над общим делом, все выполняют разное: отставший в работе не перегоняется, а подгоняется более успевшим, ибо задержка в работе одного задерживает работу всех. Здесь мы имеем только здоровое соревнование, а не соперничество с его желанием обогнать соседа. В пассивной школе образец учителя повторяется каждым учеником в отдельности. Здесь неизбежно возникает сравнение работы одного ученика с одинаковой работой другого. Возникает оценка работы учеников, причем за мерило ее берется образцовая работа учителя: кто точнее всего воспроизвел сделанное учителем, тот больше всех преуспел. Тот, кто больше всего отстал от учительского образца, оказался наименее успевающим. Но так как образец учителя в общем недосягаем ни для одного ученика, то поистине прав был тот учитель, который никому не ставил пять, утверждая, что на пять знает он сам, а лучший ученик знает только на четыре. Система отметок поэтому неизбежно связана с пассивной школой. Уничтожать ее, оставляя старый строй преподавания, — это значит бороться с симптомами болезни, не искореняя самого недуга. Отмените отметки в пассивной школе, и они неизбежно возродятся в виде словесных обозначений: «в. у.», «хор.», «удовл.», как мы все это видели на практике. Предпишите их трудовой школе, и они не привьются, так как нет того мерила, которым можно измерять одинаковую работу каждого ученика.

Из сказанного видно, насколько неправильно трудовую школу понимать, как школу исключительно или даже преимущественно ручного труда. Очень многие думают, что преподавание истории, например, станет трудовым оттого, что на уроках истории дети, вместо того, чтобы слушать учителя или читать книжку, будут срисовывать образцы античной утвари и оружия или клеить из картона средневековый замок. Ручная работа, как и всякая другая, может тоже строиться не по принципу целостности, а по принципу одинаковости, как то и бывало всегда в старой школе на уроках ручного труда. И напротив, чисто умственный труд может строиться на основе совокупного созидания всеми общего продукта труда. Вот пример чтения в классе по трудовому принципу. Учитель или кто-нибудь из учеников прочитывает художественное произведение. По окончании чтения начинается совместное обсуждение прочитанного: каждый ученик выносит на общий суд подмеченные им индивидуальные черты прочитанного. В результате совместного обсуждения возникает и продукт общего труда: яркий и целостный образ художественного произведения, в котором жива каждая деталь, подмеченная и защищенная в своем значении тем или иным товарищем. Конечно, в младших классах для углубления анализа, для того чтобы ребенок имел больше поводов и времени пережить прочитанное, полезно прибегнуть к рисованию на прослушанный сюжет. Но это совсем не необходимо, а частью и не нужно в старших классах. И даже при рисовании центр тяжести остается лежать не на рисовании как таковом, а на совместном обсуждении всеми отдельно нарисованного. Роль учителя и здесь состоит только в том, чтобы поставить задачу и руководить общей работой класса. Как далек такой урок от обычных уроков объяснительного чтения, где при пассивности всего класса учитель говорит и суетится за всех, своим разжевыванием каждого слова прочитанного, неизбежными отклонениями в сторону прогоняет первоначальное живое впечатление от прослушанного, так что перед учениками остается только труп художественного произведения, который они должны затем, повторяя объяснения учителя, но частям воспроизводить!

В пассивной школе — много говорящий, все показывающий суетливый учитель и пассивно воспринимающий разрозненный в одинаковой работе класс. В трудовой школе — активно работающий, объединенный в работе над общим заданием класс и неслышно, не но виду у всех, а незаметно одухотворяющий работу всего класса учитель. Можно ли назвать его роль пассивной? Да, если под активностью понимать суетливое многоглаголание. Нет, если под активностью понимать самостоятельное творчество учителя. В самом деле, характерное для пассивной школы отношение работы Учеников к работе учителя отражается и на работе последнего. Предлагая своим ученикам образец для повторения, учитель сам неизбежно ищет образца для своей собственной работы и находит его в учебнике, этом образцовом уроке еще более авторитетного и знающего учителя. В трудовой школе гегемония учебника сломана: как ученики не повторяют в ней учителя, так и учитель не может в ней повторять учебника. Каждый класс представляет собой нечто индивидуальное и своеобразное, и потому один урок здесь никогда не сможет повторить другого. Как это и всегда бывает в жизни, под внешней пассивностью учителя трудовой школы кроется напряженность самостоятельной внутренней работы, постоянная бдительность воли, умеющей ставить задачу так, как она вытекает из сложившейся индивидуальной обстановки, вовремя приходящей на помощь там, где работа почему-либо застопорилась, своевременно парирующей встретившееся затруднение.

Подобно уроку чтения могут быть на трудовой основе поставлены и уроки других «словесных» предметов, например урок истории, состоящий в совместном разборе прочитанного исторического памятника. Надо вообще отрешиться от ничем не оправдываемого противопоставления слова материальным вещам, — все равно в целях ли чрезмерного его возвеличения или, напротив, сугубого принижения. Подобно дереву, железу и глине слово есть достойный предмет человеческого труда, лишь бы только труд этот был активным, созидающим личность человека. Физическое вообще ничем не лучше и не хуже психического, от которого оно в сущности не может быть отделено. Физический труд всегда связан с умственной работой. И слишком часто умственный труд сводится к физической работе органов речи и писания. Смысл трудовой школы состоит не в том, чтобы свести всякий умственный труд к физическому, но в том, чтобы всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития личности. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивидуальное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры.

Двумя рассмотренными нами сторонами, сводящимися впрочем к одному принципу — целостности, исчерпывается существо трудовой школы. Для более полной характеристики ее следует еще остановиться на некоторых следствиях из основного принципа. Мы увидим тогда, что трудовая школа разрешает целый ряд затруднений, которые не только была бессильна разрешить пассивная общеобразовательная школа, но которые с развитием последней вставали перед нею со все большей заостренностью. Тем самым трудовая школа обнаружится перед нами во всей своей чисто педагогической необходимости.

Прежде всего трудовая школа окончательно порывает с обычным в старой школе делением предметов на так называемые общеобразовательные и специальные. В старой школе это деление приводило даже к делению учителей на две категории: с одной стороны — учителя древних языков, русского языка, математики, истории, с другой — гимнастики, нения, рисования, ручного труда и даже новых языков. Выше, на примере предмета «приготовление пищи», мы показали, как узкий с виду, «специальный» предмет может при надлежащем преподавании стать источником широкого и в полном смысле слова общечеловеческого образования. С другой стороны, стоит только вспомнить, как в старой школе преподавались многие так называемые общеобразовательные предметы, чтобы убедиться, что дело не в предметах, а в способе их преподавания. В самом деле, можно ли сказать, что преподавание древних языков в старой школе, сводившееся большею частью к усвоению чисто внешних грамматических форм языка, образовывало личность, хотя бы даже знакомило ученика с духовным содержанием античной культуры, этим основным составным элементом и современного культурного миросозерцания? Трудовая школа решительно порывает с предрассудком о внутренней общеобразовательной ценности предмета как такового. Всякий предмет может быть преподаваем так, что он станет источником общего развития личности, и любой предмет точно так же может заглушить всякое стремление к общему образованно. Тем самым трудовая школа соприкасается с лучшими представителями старой педагогики, среди которых, например, Н. П и р о г о в   уже в «Вопросах жизни» высказал правильную мысль, что дело не в том, что преподаешь, а как преподаешь. Тем самым она разрешает и трудный для старой школы неразрешимый вопрос об уравнении в их образовательной ценности всех школьных предметов: все учителя, что бы они ни преподавали, являются равно достойными и имеющими право на равный авторитет в глазах учеников членами школьного целого.

Неравенство отдельных предметов между собою в пассивной школе было следствием более глубокого ее основного недостатка: се чисто механического, лишенного органической целостности строения. Подобно тому, как отдельные ученики сидели рядом, ничем между собою не объединенные, кроме как повторением одинакового образца, точно так же и отдельные учебные предметы проходились параллельно друг другу, не находясь между собою ни в каком органическом взаимодействии. Каждый отдельный предмет представлял собою замкнутое целое со своим особым материалом, изучавшимся безотносительно к материалу другого предмета. Совершенно в духе такого механического параллелизма отдельных предметов проходили и заседания педагогических советов старой школы: отдельные учителя встречались на них только для того, чтобы чисто механически подвести итоги успехам каждого ученика по всем предметам. О главном же, что только и можно было бы выяснить в результате совместного обсуждения — о взаимодействии между отдельными предметами, о том чтобы вопросы и темы, разбираемые на уроках физики, находились во внутренней связи с уроками русского языка, истории, географии, не говоря уже об естествоведении и математике — об этом на педагогических советах не было речи. Работа педагогических советов совершенно уподоблялась работе ученика и учителя, они не создавали своего учебного плана преподавания, а только выполняли уже готовый образец. Этот разброд отдельных учебных предметов, отсутствие центра между ними заставили в последнее время лучших представителей пассивной школы поднять вопрос о так называемой «концентрации предметов». Раньше этот вопрос не подымался, потому что школа как профессиональная, так и общеобразовательная, была все же проникнута единым духом; учебный план ее представлял некоторое единство. Такой, например, была хотя бы даже русская классическая школа до середины 90-х годов прошлого века. Правда, это единство достигалось чисто механическим образом путем насильственного подавления всех предметов «главными» — древними языками, на которые отводилось наибольшее число часов и которые предъявляли ученику наибольшие требования. С разрушением классической школы в ее чистом виде этот внешний центр оказался утраченным, и наша общеобразовательная школа вступила в полосу явного эклектизма. Концентрация предметов достигалась в ней уже чисто случайным образом, в зависимости от личных качеств преподавательского состава: в той или иной школе отдельные предметы приобретали господство постольку, поскольку тот или иной преподаватель умел более других увлекать своим предметом учеников. В поисках отсутствующей концентрации в последнее время был выдвинут популярный лозунг родиноведения. Сначала опять-таки родиноведение было понимаемо как особый предмет наряду с другими, который, особенно в младших классах, должен был подавить другие предметы. Вскоре убедились, однако, что родиноведение не может быть особым предметом, что это есть скорее метод, которым надо пользоваться при преподавании всех других предметов. Но так как этот метод в конце концов сводится к тому, что в качестве исходных тем при преподавании русского языка, истории, географии, естествоведения и даже математики должны браться явления непосредственно окружающего ребенка мира, то родиноведение было наконец понято как система начального обучения Все явления действительности располагаются как бы по концентрическим кругам в зависимости от их близости к ученику. Так сначала «родина» — это окружающая ученика жизнь с радиусом в 1—2 версты, с радиусом в 10 верст, затем это — Сибирь, затем вся Россия и, наконец, весь мир в целом. Соответственно этому одни и те же явления со все увеличивающимся радиусом захвата изучаются в разных предметах с разных сторон. Тем самым устанавливается тесная связь между отдельными предметами, школа приобретает утраченный ею центр, но уже центр, основанный не на насилии со стороны отдельного предмета, а на дружном и согласном взаимодействии всех. — Но тем самым, если только вспомнить то, что выше было сказано о конкретном и абстрактном, мы и приходим к трудовой школе. В самом деле, близкое и далекое нельзя мерить чисто внешним образом — радиусом расстояния данного явления от ученика. Атом с его внутренним строением, гистологическая клетка, инфузория находятся в непосредственной близости к ученику, однако они несомненно дальше отстоят от него, чем поле и река, находящиеся в одной версте расстояния от школы, чем кухня и мельница. Близко то, что конкретно, т. е. с чем связано непосредственное практическое употребление, что может быть сейчас же приложено к жизни, что объяснит имеющий непосредственное жизненное значение факт. Далеко, напротив, то, что абстрактно, т. е. — что имеет самостоятельное познавательное значение и не имеет непосредственного жизненного применения. Поэтому правильно понятое родиноведение и совпадает с принципом трудовой школы: исходить при обучении из какой-нибудь практической деятельности, дабы затем постепенно конкретно-практическое мышление заменять абстрактно-познавательным и познание природы ради жизни заменять жизнью ради познания. Так, концентрируясь на разных ступенях обучения вокруг разных видов практической деятельности, отдельные учебные предметы вступают между собою в тесное взаимодействие, и учебный план приобретает внутреннее единство и устойчивость. Какую именно практическую деятельность принять за такой центр, — это зависит от окружающей обстановки: в сельской местности это будут, быть может, последовательно огород, сад, ноле и изготовление тканей, лес и столярные работы; в горной местности — лес и столярные работы, земля с ее богатствами и горнозаводское дело; в городе — то или иное ремесло или та или иная отрасль фабричного производства. «Родина», т. е. жизнь окружающей среды, будет определять систему начального обучения. Таким образом, и в этом отношении трудовая школа отличается тем, что механическая рядоположностъ предметов заменяется в ней принципом органической их целостности.

Отсутствие в старой пассивной школе центра, объединяющего и как бы сдерживающего отдельные учебные предметы, поставило ее еще перед одной грозной опасностью. Это — многопредметность, отличающая развитие учебных планов старой школы за последние десятилетия. Чуть ли не каждая реформа учебных планов школы приводила к включению в состав обязательной программы какого-нибудь нового предмета. И то же самое наблюдается внутри каждого отдельного предмета: программы отдельных учебных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию. Это явление естественно вытекает из свойственного пассивной школе понятия общего образования, как суммы определенных готовых сведений, подлежащих внедрению в головы учеников. Надо знать всю историю русской.словесности. Почему также не историю западноевропейской литературы, а также литературы античной (греческой и римской), имеющих громадное общеобразовательное значение? Надо знать всю алгебру, геометрию и тригонометрию. Почему также не аналитическую геометрию и дифференциальное и интегральное исчисление? Ведь все эти предметы имеют не меньшее общеобразовательное значение, следовательно для полноты образования все они должны быть включены в учебные планы. Современная наука, как и вся культурная жизнь в целом, захвачена чрезвычайно быстро идущим процессом дифференциации: то, что раньше было только одним отделом какой-нибудь науки, становится ныне как по своему объему, так и по своему значению самостоятельной наукой. Если общее образование означает, как это понимала педагогика пассивной школы, усвоение всего того, что имеет общее значение, то периферия общего образования неизбежно возрастает прямо таки в грозной пропорции. Глубоко нрав Кершенштейнер5, говоря: «Представим себе двадцатитысячелетнюю культуру человечества, тогда даже самые ревностные филологи и историки не будут в состоянии овладеть всеми прошлыми культурными наречиями и культурными сокровищами». Простым увеличением числа учебных часов и учебных лет не выйдешь из этого положения, ибо ускорение, характеризующее процесс роста культуры, неизмеримо превышает возможное удлинение школьного обучения. Выйти из этого положения можно только, коренным образом изменив взгляд на задачи обучения. Сейчас уже нет историков, которыми была бы известна «вся история», от Адама до наших дней. Сейчас уже нет физиков, которым были бы известны все даже существенные факты и законы. А между тем есть историки и есть физики. Как же возможно знать историю и знать физику, не ознакомившись со всем относящимся к этим наукам материалом? Современная педагогика считает, что это вполне возможно: знает историю не тот, кто ознакомился со всей историей от Адама до наших дней, а тот, кто овладел методом исторического исследования. Овладеть методом невозможно, конечно, без ознакомления с материалом — необходимо его самостоятельно исследовать, и не нужно знакомиться   с о   в с е м   материалом. Но для этого недостаточно просто   о з н а к о м и т ь с я   с материалом — достаточно всесторонне и глубоко исследовать некоторые ограниченные его части6.

Возможность такой всесторонней и самостоятельной проработки материала и предоставляет трудовая школа. Она ставит целью заразить ребенка духом исследования и всесторонней проработки изучаемого материала, почему она и исходит в своем обучении из материала близкого и конкретного. Заразивши ученика духом исследования действительности, вначале по необходимости в целях жизненно-практических, она затем уже сможет постепенно освободить его исследовательский интерес от внешнего служения жизни и направить мысль ученика на исследование мира ради самого исследования. Но такая всесторонняя проработка материала по выше очерченному трудовому принципу возможна, конечно, только тогда, когда программы учебных предметов не только не будут продолжать непрерывно пухнуть, но будут самым решительным образом сокращены, а некоторые предметы даже исключены из учебных планов как самостоятельные учебные предметы. Пройти современную программу физики при пассивном преподавании быть может и мыслимо в 200 учебных часов. Для того же, чтобы пройти ее всю активно, но методу трудовой школы, — в мастерской и лаборатории, — для этого понадобится вдвое или даже втрое большее число часов. То же самое относится и ко всем другим предметам. Предъявляя ученику большие требования в смысле самостоятельной его работы, трудовая школа должна, очевидно, предоставлять ему больше времени для выполнения этих требований. Не беда, что ученик выйдет из трудовой школы с меньшим запасом сведений, чем тот, который красуется в программах школы пассивной. Он выйдет из трудовой школы, владея тем орудием (методом научного исследования), которым добываются какие бы то ни было сведения. Таким образом трудовая школа снимает трудности, оказавшиеся непреодолимыми для старой школы. Поистине, если бы не было трудовой школы, ее надо было бы выдумать: до того безысходными оказались те противоречия, которые возникли внутри старой школы всилу ее естественного развития. Но сколь противоречат себе самим те педагоги и те представители власти, которые, с одной стороны, принудительно вводят трудовую школу, а с другой, совершенно в духе пассивной школы включают в учебные планы все новые и новые предметы и предписывают школе обязательные программы, но объему своему не только не уступающие, но нередко даже превосходящие программы старой школы7.

Все сказанное нами выше Кершенштейнер формулирует в следующих трех требованиях, предъявляемых им к народной школе: 1) школа должна ограничиться минимумом учебного материала; только при этом условии ученику может быть 2) предоставлена возможность многосторонних и основательных наблюдений сначала над явлениями, лежащими вне школы, а затем уже в самой школе — в лабораториях, мастерских, школьных садах, аквариумах, террариумах и т. п. Тогда только 3) будет на деле развиваться самостоятельность и самоопределение ученика. К этим трем требованиям он присоединяет еще четвертое — а именно, считает необходимым обратить в школе особенное внимание на преподавание рисования. На этом последнем требовании мы должны будем остановиться еще несколько подробнее. Старая пассивная школа относилась к рисованию как к особому предмету, не имеющему общеобразовательного значения и лишенному связей с другими предметами. Ученики на уроках рисования рисовали по большей части то, что не встречалось на других уроках. В еще большей степени здесь наблюдалось то же самое, что характеризовало положение другого, однако уже «общеобразовательного» предмета — Русского языка. На уроках последнего ученики «излагали» и «сочиняли» то, что не встречалось на других уроках. С другой стороны, когда им приходилось что-нибудь излагать или сочинять на других уроках (математики, физики, истории), не обращалось совсем внимания на стиль изложения, уменье владеть словом как органом выражения мысли. Принуждаемые излагать ради изложения и рисовать ради рисования до того, когда прекрасное искусства могло открыться им в своей самодовлеющей ценности, ученики приучались к бессодержательному формализму и отвращались от слова, линии и краски — этих могучих орудий выражения содержания человеческой души. Ставя своей задачей развитие личности ученика через участие его в целостной работе класса, трудовая школа, напротив, должна особое внимание обращать на уменье ученика выражать во внешних символах свое внутреннее и духовное содержание — результаты своих личных наблюдений и работы мысли. Рисунок есть не менее достойное и могучее средство выражения, чем слово. Поэтому графическая грамотность для трудовой школы столь же важна, как грамотность словесная. И в самом деле, как можно сделать практическую деятельность источником общего образования без уменья в чертеже и рисунке выразить основные общие отношения, в ней встречающиеся? — Грамотность не самоцель, она имеет смысл и обучение ей наилучше достигается лишь тогда, когда правильно употребленное слово и правильно сделанный рисунок выражают некоторое духовное содержание. А так как это духовное содержание вначале имеет преимущественно жизненно-конкретный характер, то и в обучении рисованию придется исходить из того, что «близко» и «конкретно» ребенку.

Трудовая школа, наконец, разрешает еще одно затруднение, пред которым пассивная школа оставалась бессильной: а именно, она только в полной мере делает осуществимым идеал всеобщего образования, выдвинутый старой педагогикой, так же как и связь школы с жизнью, в частности с населением. В самом деле, пока школа строилась на принципе досуга, а не труда, она могла захватывать лишь сравнительно небольшой слой населения, могущий позволить себе роскошь долголетнего обучения детей. Для большинства населения школа оказывалась поневоле весьма непродолжительной (8 и 9-ти годичной) — и то даже в наиболее богатых странах, как, например, Швейцария и Америка. В других же странах всеобщее школьное обучение фактически но необходимости сводилось к 4—5 годам, вследствие невозможности для этих стран на более долгий срок отрывать детей старше двенадцатилетнего возраста от обычного хозяйственного труда. В двух направлениях трудовая школа разрешает это затруднение. Во-первых, связывая обучение с трудом, она не отрывает детей совсем от хозяйственной деятельности, но придает их труду лишь общеобразовательное значение. Тем самым значительная часть детского труда, выполнявшегося ранее вне школы, продолжает выполняться в школе, сохраняясь, таким образом, для общего хозяйства страны. С другой стороны, усиливая интерес к своей профессии, облагораживая ее до призвания, трудовая школа повышает тем самым общую производительность труда взрослого населения, как то показывает опыт мюнхенских «дополнительных школ», а также общий ход развития за последнее время швейцарской школьной системы. Восемь лет обязательного школьного обучения швейцарской народной школы, слагавшиеся из 6 лет «народной» и 2 лет «повторительной» школы, все более и более превращаются в 12 лет фактического всеобщего обучения по мере того, как четырехгодичные «дополнительные школы» для сельского населения в центре своей школьной программы ставят не «общеобразовательные» предметы в старом смысле слова, а сельское хозяйство, преподаваемое по трудовому принципу, т. е. так, что, исходя из него, ученик приходит к основным вопросам естествознания и культуры8. Тем самым школа вступает в связь и тесное общение с местным населением: она в подлинном смысле этого слова становится проводником новых идей, новых способов труда, новых навыков — пионером культуры.

В предыдущих параграфах мы старались дать возможно более полную характеристику трудовой школы, исходя из одного принципа, выражающего на наш взгляд существо ее, — принципа целостности. Теперь нам предстоит ознакомиться еще с односторонними и постольку искажающими существо ее пониманиями трудовой школы.

Наиболее грубым типом такого искажения является взгляд, согласно которому главную особенность трудовой школы составляет отсутствие в ней служительского персонала, так что дети сами убирают в ней помещения и выполняют все другие необходимые домашние работы. Выше мы с достаточной полнотой уже показали, что существо трудовой школы состоит не в том, что дети выполняют в ней работу, раньше выполнявшуюся другими, но что они иначе будут выполнять эту работу, а именно так, что она будет служить источником развития личности. Нельзя отрицать, что уборка помещений и целый ряд других домашних работ, как мы сами показали это выше на примере изготовления пищи, могут иметь высокое социальное и общеобразовательное значение особенно если они не навязываются извне, а естественно вытекают из жизни школьного коллектива. Но дело, таким образом, не в самом факте работы, а в способе ее постановки. От того, что школа будет обходиться без служителей, она не станет еще трудовой школой, а будет только напрасно отнимать у ребенка его время и энергию. И, напротив, от того, что в школе некоторые домашние работы, выполнение которых детьми, по условиям времени и места, не может быть поставлено так, что они будут служить источником общего образования, будут выполняться служителями, школа не перестанет быть трудовою.

Несколько шире понимается труд тогда, когда под ним подразумевают не одну только уборку помещений и домашние работы, но всякий ручной труд вообще. Выше мы уже указали на узость и ограниченность такого понимания трудовой школы. Работа руками ничуть не лучше работы головой. Все дело в том, как производится та и другая. И уже во всяком случае задача наша не низвести всякий труд учащегося до ручного труда, а, напротив, — ручной труд сделать в возможно большей степени источником самостоятельной умственной работы.

Значительно шире и потому опаснее то понимание трудовой школы, согласно которому трудовое обучение имеется лишь там, где в результате совместной работы класса возникает некий   о б щ е п о л е з н ы й    продукт труда (например, возделанное иоле, огород, мебель и т. п.). Труд понимается здесь исключительно в смысле хозяйственной производительной деятельности, и трудовая школа приобретает в этом понимании односторонний   у т и л и т а р н о-практический характер. Сущность трудовой школы действительно состоит в том, что вместо пассивного повторения каждым одного и того же образца учителя, весь класс в совместной работе создает некий до того не бывший общий продукт. Но должен ли этот общий продукт непременно иметь общеполезную   х о з я й с т в е н н у ю   ценность? Отнюдь нет, и выше на примере чтения в классе литературного произведения мы показали, что таким продуктом может быть и совместно создаваемый классом художественный образ, имеющий не общеполезную, а эстетическую ценность. С другой стороны, простое занятие хозяйственной деятельностью, в результате которой получается общеполезный продукт, не дает нам еще трудовой школы, раз практическая деятельность не будет связана с общим развитием личности, куда входят и научные и художественные запросы. Наша задача и здесь опять-таки состоит не в том, чтобы весь труд сузить до хозяйственного труда, а в том, чтобы хозяйственный труд поднять в его достоинстве, связав его с трудом, имеющим чисто художественное или научное значение. Оспариваемый нами сейчас взгляд верен лишь постольку, поскольку он говорит, что   и с х о д н ы м   п у н к т о м образования в народной школе должен служить именно хозяйственный труд. Но отсюда отнюдь не следует, что хозяйственный труд должен всецело заполнять работу в школе. Такой утилитаризм может оказаться чрезвычайно вредным для школы, как то очень удачно показывает Г. Ф е р с т е р9, несправедливо называющий его, однако, американизмом. В действительности современные американские педагоги, выдвинувшие идею трудовой школы, прекрасно сознают, что чрезмерный утилитаризм оказывается в конце концов вредным даже с точки зрения хозяйственного образования. Так, например,  Д ь ю и10   верно говорит: «Истинно практичный человек дает свободу уму при рассматривании предмета, не требуя слишком настойчиво в каждый момент приобретения выгоды; исключительная забота о делах полезных и прикладных настолько суживает горизонт, что в дальнейшем приводит к разрушению. Не окупается, если привязывать свои мысли слишком короткой веревкой к столбу полезности. Способность деятельности требует известной широты взгляда и воображения. Люди должны, но крайней мере, достаточно интересоваться мышлением ради мышления, чтобы выйти за границы рутины и привычки. Интерес к знанию ради знания, к мышлению ради свободной игры мысли необходим для   э м а н с и п а ц и и   практической жизни, чтобы сделать ее богатой и прогрессивной». Не только мышлением ради мышления, прибавим мы от себя, но прекрасным ради прекрасного. Это и есть тот необходимый в составе общего образования «созерцательный» элемент, о котором говорит в своей книге Ферстер. Приучая исследовать действительность и понимать прекрасное сначала на материале, имеющем конкретно-практический характер, трудовая школа не должна, однако, ограничиваться этим материалом, но с расширением жизненного кругозора учащегося должна освобождать его интерес от связанности его практическим моментом и тем самым подвести его к чистой науке и чистому искусству. Поэтому, особенно в старших классах, вполне мыслимо, что обстановка старого класса, в которой имеются только голые парты, куда учитель каждый раз с собой приносит образец для одинаковой работы, заменится в трудовой школе не только мастерской, в которой выполняется «общеполезный продукт», но и лабораторией, в которой учащиеся исследуют природу из чисто   а б с т р а к т н о г о   интереса к знанию, а также и комнатой со столами и книгами, в которой из того же чистого интереса к знанию они изучают природу, историю человечества, литературное и художественное творчество. Но даже и в младших классах «конкретно-практическую» деятельность, служащую исходным пунктом обучения, не следует понимать слишком утилитарно и все уроки насильственно связывать с выполнением общеполезного продукта! Во-первых, таким общеполезным продуктом может быть не только мебель, огород, поле, но и просто красивый цветник, сцена и декорации школьного театра, игрушки для детского сада и т. п. Во-вторых, конкретное, т. е. «то, что может быть непосредственно использовано для дела», означает не непременно то, что полезно для жизни взрослых, но что имеет непосредственное значение для жизни детей (устройство шалаша и землянки для прогулок, устройство площадки для крокета и лаунтенниса, изготовление шаров и молотков для крокета или просто, наконец, прогулка в лес, на реку, к историческим памятникам). Смотря на конкретно-практическую деятельность как на исходный пункт общего образования, мы, с другой стороны, отнюдь не думаем, что в старших классах хозяйственный труд должен быть   с о в е р ш е н н о   вытеснен занятиями чисто научного и эстетического характера. Действительно, обучение наукам и искусству, связанное рапсе с конкретно-практической деятельностью, Должно в старших классах освободиться от нее: этого требуют интересы научною и художественного образования, как мы это покажем подробнее ниже11. Уроки в мастерской должны замениться уроками в лаборатории и библиотеке. Но это не значит, что наряду с ними в старших классах известная часть времени не может по-прежнему отводиться хозяйственному труду, тоже постепенно приобретающему все более самодовлеющее и серьезное значение и через это становящемуся все более и более сосредоточенным. Хозяйственный труд в старших классах мы считаем совершенно необходимым не только потому, что большая часть учащихся посвятит себя после школы именно хозяйственной деятельности, но особенно потому, что, на наш взгляд, каждый человек должен приобщиться не только к науке и искусству, но и к хозяйству. Мы не против хозяйственной деятельности, которую мы считаем столь же достойной, как труд ученого, художника и государственного деятеля. Мы только против чрезмерного сужения понятия труда до пределов хозяйственной деятельности. Хозяйственный труд есть лишь один вид труда вообще, который есть понятие не экономическое только, а этическое. И трудовая школа, ставящая в центре своей образовательной работы личность учащегося, должна исходить из понятия труда в этом широком смысле слова.

Характерным образом суживает понятие труда П. П. Блонский в своей в высшей степени любопытной книжке «Трудовая школа». Блонский, как и мы, восстает против понимания трудовой школы, как школы ручного труда, девизом которой является «обучение, главным образом, ручному труду и обучение всему через ручной труд». «Мы не должны чуждаться ручного труда, — говорит он, — но мы не должны им увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет у нас, да и то отчасти, лишь школу первой степени»12. Нельзя также сказать, чтобы в понимании Блонского трудовая школа страдала чрезмерным утилитаризмом, особенно если иметь в виду школу второй ступени (ч. II). Правда, половина рабочего времени подростка отводится на индустриальный труд на фабриках и заводах, и только половина — на научные, литературно-художественные занятия и спорт (в пропорции 4:2:1:1)13. Правда также, что, хотя научные и литературно-художественные занятия ведутся в особых «студиях» (социально исторической, физико-математической, биологической, географической, литературной, рисовальной, музыкально-вокальной), они по изучаемому ими материалу связаны с индустриальной работой подростка на фабрике и заводе (так, соответственно принципу «от работы при машине к физике» отдел теплоты проходится, например, тогда, когда подросток работает на фабрике при паровой машине, отдел электричества тогда, когда он переходит к обслуживанию динамо и т. п.). Однако Блонский настолько широко смотрит на вещи, что включает в программу занятий своей трудовой школы целые отделы, не связанные с индустриальной и вообще ни с какой хозяйственной работой (например «свет» в физике, историю религий и т. п.), целые науки, носящие отвлеченно-абстрактный характер (например философию), занятия чистым искусством, музыкой, литературой, даже «введение в науку о языке» и т. п.14. Поэтому его трудовая школа и не носит такого утилитарно-практического характера, как это могло бы показаться на первый взгляд. Напротив, Блонский, по-видимому, вполне согласился бы с нашим положением, что конкретно-практическое есть исходный пункт обучения, и что задача школы не коснеть в практически-утилитарном, а подвести ученика к пониманию чистой науки и чистого искусства (срв., например, «от индустрии через художественную индустрию к искусству и пониманию его»)15.