«Сергей Иосифович Гессен.
Основы педагогики Введение в прикладную философию Учебное пособие для вузов ...»

Культура, таким образом, есть прежде всего   р а с с у д о ч н о с т ь,   совокупность того, что сделано людьми для достижения заранее ими принятых целей но заранее поставленным ими себе правилам. Интересно, что в этом понимании искусств, науки, права и религии Руссо вполне совпадал со своим веком — веком Просвещения, видевшим в культуре прежде всего господство разума. Оба господствовавшие течения этой эпохи — рационализм и эмпиризм - одинаково смотрели на культуру как на порождение человеческого ума: искусства и науки, законы и верования — вся культура есть плод сознательной, рассудочной деятельности человека. Поэтому уровень культуры и измеряется просвещением народа. Совершенствование человечества есть прежде всего совершенствование его рассудка, функциями которого равно являются искусство и законы, религия и нравственность. «Великая Энциклопедия» и «Философский Словарь» Вольтера, эклектически сочетавшие в себе рационализм и эмпиризм предшествовавшей философии, представляют собой памятники этого горделивого самоутверждения разума.

Поэтому протест Руссо против культуры есть прежде всего протест против одностороннего господства рассудка. Руссо — интуитивист. С необычайной силой выразил он в своих сочинениях то никогда не прекращавшееся, но в эпоху господства рационализма и эмпиризма загнанное как бы в подполье философское течение мистицизма, которое, исходя из признания иррациональности мира, рассудку противопоставляет чувство, сознательной воле человека — природный инстинкт и непостижимую для рассудка волю Божества. Руссо — интуитивист. Это значит, что действие, расчетливо преследующее заранее поставленные цели, для него ниже действия, совершающегося в результате непосредственного веления сердца. Чувство — вот непогрешимый, истинный вожатый человека: оно безошибочно направляет волю, оно же открывает ему подлинную сущность и красоту мира, так же как сближает его с Божеством. Природа, которую Руссо противополагает культуре, есть то, что постигается чувством и чувством же руководствуется3.

Вполне попятно, что иначе оценивая культуру, Руссо понимал ее в согласии со своим веком. Борясь против культуры, он прежде всего, конечно, имел в виду ту до изысканности искусственную цивилизацию Просвещения с ее господством литературных правил, моды, художественного вкуса, научного языка, которая с ее салонами и париками встает перед нами тогда, когда мы пытаемся вызвать в уме образ просвещенного XVIII века. Этой сделанной культуре соответствовала философия, провозглашавшая господство сознательно преследующего свои цели разума. Но вместе с тем мы слишком уже исторично и поверхностно поняли бы Руссо, если бы во всей его философии видели только протест против культуры и философии XVIII века. Противопоставляя искусственности XVIII века непосредственность чувства и рассудочности — интуицию, Руссо хочет вскрыть отнюдь не одни только недостатки цивилизации эпохи Просвещения. Его протест идет гораздо глубже, он направлен против искусственности   в с я к о й   культуры вообще. И критикуя XVIII век, Руссо несомненно вскрывает нам основной порок культуры как таковой. В этом сила его парадоксов, их вечная юность, притягательность их для последующих поколений, заставляющая мысль человечества постоянно возвращаться к поставленным Руссо проблемам.

Почему   в с я к а я   культура неизбежно искусственна? На этот вопрос Руссо отвечает в своем рассуждении «О причинах неравенства между людьми». В основе современной культуры — и этим именно состояние культуры отличается от природного состояния — лежит разделение труда. В естественном состоянии человек сам удовлетворяет все свои потребности. Он одновременно и земледелец, и охотник, и рыболов, и скотовод, не будучи никем из них в отдельности. Он знает все необходимые ему искусства, сам учит своих детей, защищает себя с оружием в руках. Он и художник и певец, и он сам, без посредства других, молится Богу. Он живет полной жизнью, не нуждаясь в помощи других и не завися от других. Поэтому он вполне свободен. Поэтому также в естественном состоянии все люди равны между собой. Разделение труда, с которого начинается современная культура, уничтожает это естественное равенство и свободу. Человек ограничивает свою деятельность каким-нибудь одним занятием, становится профессионалом. Таким образом он попадает в зависимость от других лип: земледелец попадает в зависимость от кузнеца, кузнец — от земледельца. И чем дальше идет разделение труда с присущей ему специализацией, тем сильнее становятся взаимные узы, ограничивающие людей: из свободного, самодовлеющего существа человек все больше становится частицей социального механизма, в котором все части нуждаются друг в друге и ограничивают друг друга. Так рождается неравенство между людьми, ибо, желая облегчить себе удовлетворение своих потребностей (что возможно лишь когда на одного работают другие), каждый стремится захватить себе возможно больше благ, в которых эти другие нуждаются. А вместе с собственностью и неравенством утрачивается и свобода: накапливая собственность, каждый стремится обеспечить себе труд других людей, поставить их в зависимость от себя, заставить их на себя работать4.

В этой оценке разделения труда, которым объясняются собственность и связанные с нею неравенство и несвобода, Руссо поразительным образом совпадает с современным анархизмом. Если для социализма характерны положительная оценка разделения труда и утверждение самодовления общества, частью которого только является отдельный человек, то именно анархизм во всех его видах отрицательно относится к разделению труда, мысля идеальный общественный строй как совокупность самодовлеющих лиц или небольших самодовлеющих общин, самостоятельно удовлетворяющих все свои потребности и представляющих каждое в отдельности всесторонне развитые существа, не поглощенные безусловной взаимозависимостью громадного социального механизма.

Особенно близко из анархистов подходит к рассуждению Руссо Л. Толстой. Естественное разделение труда, говорит он, отличается тем, что в нем нет узкой специализации и профессионализма с вытекающей из него невозможностью одному обойтись без помощи другого. Так в деревне имеется крестьянин, который лучше других владеет кузнечным ремеслом. Он производит кузнечные работы на других в меру потребности и в обмен пользуется услугами других. Сокращается спрос на кузнечные работы, он больше занимается земледелием. Он не зависит от других людей, так как он не порвал совершенно с прочими видами труда и в случае надобности может обойтись без услуг соседей. При таком разделении труда сохраняется независимость каждого. Разделение труда соответствует естественным потребностям в нем общества. В современном обществе, напротив, разделение труда не ограничивается естественным обменом услугами. Оно пошло далее, создало профессионалов, которые не умеют делать ничего другого, кроме своего ремесла. Эти профессионалы, из которых особенно выделяются люди умственного труда (чиновники, ученые, художники, учителя), стремятся искусственно вызвать потребность в своем труде и, накопив собственность, обеспечить себе возможность существования даже тогда, когда общество в них в сущности не нуждается. Такое разделение труда есть собственно уже захват чужого труда, говорит Толстой совершенно в духе рассуждения Руссо «о неравенстве»5.

Будучи основным пороком культуры   которым культурное состояние именно и отличается от природного, разделение труда, по мнению Руссо, породило последовательно все другие бедствия культуры: собственность, неравенство и человеческое рабство. Но от него, показывает Руссо в других своих сочинениях, проистекают также и внутренние пороки культурного человека, одинаково характеризующие как порабощенный, так и господствующий слой цивилизованного общества. Прежде всего разделение труда ведет к профессионализму, откуда и проистекает искусственность жизни культурного человека. Специализация вырабатывает определенные технические навыки и приемы работы, долженствующие вначале помогать человеку, но постепенно вырождающиеся в привычку и рутину, порабощающие свободное творчество человека. Так художник вместо того, чтобы выражать в своем творчестве переживаемые им чувства, прежде всего думает о том, как бы не погрешить против того или иного приема художественной техники. Великий художник, стремясь выразить волнующие его чувства, создал определенную форму стиха. Эта форма становится с течением времени каноном, обязательным для других поэтов, уже не переживающих того, что испытывал ее творец. Чтобы не погрешить против традиционных правил стихосложения, поэт, заботясь прежде о чистоте формы, утрачивает свежесть чувства и непосредственность переживания. Искусство, таким образом, вырождается в искусственность: техника порабощает чувство, форма убивает дух. Тщетно поэтому искать в художественных школах подлинного искусства. Академии не рассадники, а губители живого искусства. То же самое происходит и с наукой. «Научный воздух, говорит Руссо, убивает науку». Ученый, вместо того чтобы смело идти своим путем в открытии истины, прежде всего старается остаться верным тем навыкам и приемам исследования, которые он перенял от своих предшественников. Вместо изучения самой природы, он изучает книги о природе. Книга заслоняет пред ученым природу. Наука вырождается в схоластику. Образуется замкнутая каста оторванных от жизни ученых, самодовольных, якобы блюдущих традиции научности, но на деле исполненных своих научных предрассудков и ревниво не допускающих в свою среду живую мысль, не укладывающуюся в то, что называется «научностью исследования». Так разделение труда через вытекающий из него профессионализм создает куль- туру, в которой человек — раб рутины, обычая, привычки, авторитета. И опять-таки никто иной, как Толстой, в ярких красках рисует вслед за Руссо это господство искусственности, характеризующее культурное состояние в отличие от природного6.

Культура искусственна. В ней пет простоты и непосредственности чувства, отличающих жизнь первобытного человека. Вследствие отмеченного выше порабощения человека им же созданной формой всякая культура означает господство рассудочности: человек рассуждает, вместо того чтобы отдаваться искренне и просто своему чувству. Театральное искусство отвергается Руссо именно потому, что актер «представляется», стараясь изобразить то, чего сам не переживает, но только представляет рассудком. Театральное искусство поэтому лживо и лицемерно. Насколько оно ниже простой деревенской песни, не столь, быть может, совершенной но форме, но выражающей полноту чувства поющего! Сравните с этим опять-таки описание песни косцов в «Анне Карениной»: они поют, потому что не могут не петь. Переживаемое ими чувство радости и торжества переполняет их душу и естественно выливается в дружную согласную песнь, которая охватывает и заражает всех ее слушающих, в том числе Левина. Как невыгодна отличается от этого искусства оперное представление, описание которой дает нам тот же Толстой в «Войне и мире»: знаменитая певица здесь менее всего поет от радости пения. Она все время думает о публике, которой старается понравиться, о режиссере, распоряжениям которого подчиняется, об оркестре и партнерах, с которыми боится разойтись в такте. И публика, даже с интересом следящая за представлением, не заражена тем, что она слышит, но главным образом следит за техникой представляемого. Искусство наполнено фальшью. И потому, как говорит Толстой в другом месте, простая, но исполненная чувства песня баб выше сонаты Бетховена» не содержащей никакого определенного чувства и потому ничем не заражающей7.

В культуре люди рождают, а не чувствуют, изображают, а не творят. Это потому, что они утратили целостность природного человека. «Естественный человек есть все для себя; он — нумерическая единица, абсолютная целостность, не имеющая отношения ни к чему, кроме как к себе самому и себе подобным. Человек гражданского общества есть лишь дробная часть, которая зависит от знаменателя и ценность которой находится в отношении к целому, каковым в этом случае является социальное тело». Из целостного, всесторонне развитого существа человек становится дробью человека — его 1/20-й или 1/40-й, в зависимости от числа различных профессий, на которые, в силу разделения труда, распался некогда единый и цельный труд первобытного человека. Став своей собственной дробью, человек перестал понимать другого человека: интересы профессии заслонили перед ним интересы человеческие. Обрети себя вновь. «Человек будь человеком, это твоя первая обязанность», восклицает Руссо8.

В естественном состоянии человек «постоянно имеет все свои силы в своем распоряжении, он всегда готов ко всякому событию и как бы всегда носит с собою всего себя». В культуре, напротив, становясь своей собственной дробью, человек теряет сам себя. Он перестает быть личностью, утрачивает свою свободу, впадает в зависимость от других людей. «Человек в гражданском обществе Рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, его заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений»9. Люди искусства и науки стараются не столько выразить свои чувства и взгляды, сколько угодить публике и авторитету, как та певица из «Войны и мира», которая старается лишь угодить требованиям других. А публика? — она тоже не имеет своего мнения: спросите зрителя премьеры, понравилась ли ему пьеса, и он осторожно промолчит. Он боится иметь собственное мнение. Как бы не опростоволоситься, т. е. не разойтись в суждении с известным критиком, который только завтра в газете предпишет всем определенное мнение о том, что они вчера видели и должны были испытывать в душе. «Нельзя себе представить до какой степени здесь (т. е. в культуре) все рассчитано, соразмерено, взвешено в поведении: все то, чего более не существует в их чувствах, эти люди возвели в правило, и все у них стало правилом… Человек здесь не смеет быть самим собой. «Надо поступать так, как другие» — вот первое правило местной мудрости. «Это делается, это принято, а это не принято» — вот верховное решение общественного мнения». Культура — это господство массы и общественного мнения, это отказ от собственных взглядов, собственных стремлений и желаний. Все думают, как другие, все действуют по указке других. Нет своего, есть только чужое. Нет внутренней свободы. Вместо живых личностей — «марионетки, прибитые к одной и той же доске и которых тянут за одну и ту же нитку»10. Культура для Руссо — это власть механического: формы и механизмы, созданные человеком для того, чтобы служить ему покорными орудиями, овладели человеком, лишили его целостности, свободы личности и превратили его самого в искусственный механизм, действующий согласно устанавливаемым рассудком правилам.

Свободная и цельная личность, — вот содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставляет всякой культуре вообще, а особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века. Отсюда его интуитивизм: чувство целостно, полноценно, между тем как рассудок частичен, односторонен, условен. Отсюда также и его «анархизм» с его идеалом независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства — совести. Так протест Руссо против культуры означает при ближайшем рассмотрении борьбу за нравственный идеал свободной и целостной личности. «Человек рожден свободным, и повсюду он в цепях»,—говорит Руссо. «Природа» для него есть не столько железная необходимость, сколько свобода. И постольку также «естественное» воспитание Руссо есть прежде всего «свободное» воспитание11.

Задача этого воспитания — создать человека. Этим новое воспитание отличается от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания — свобода, или что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Сама природа, всегда, по мысли Руссо, благая должна быть воспитателем человека. Поэтому задача воспитания не что-нибудь сделать с воспитанником, а предохранить человека от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она — наилучший воспитатель. «Чтобы создать этого редкого человека, спрашивает Руссо, что должны мы делать? Без сомнения очень много: помешать, чтобы что-нибудь было сделано». Такое естественное воспитание Руссо сам называет отрицательным и противопоставляет его обыкновенному — положительному. «Первоначальное воспитание, говорит он, должно быть чисто отрицательным. Оно состоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делить и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашим воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет так, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам ваших забот. Вскоре он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей, и, начав с ничегонеделания, вы создали бы чудо воспитания»12.

Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами. Сколько воспитателей вместо того, чтобы терпеливым воздержанием от действия воспитать ребенка, прислуживают ему, говорит совершенно в духе Руссо Монтессори13. Гораздо легче объяснить ученику теорему и показать ему решение задач, чем, ничего не делая за него, сделать так, чтобы он сам доказал теорему и решил задачу, говорит вся современная дидактика. Показывать, объяснять, говорить, суетиться — не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело — следить, терпеливо ждать «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано». С этой целью Руссо и помещает своего Эмиля в природную обстановку, вдали от города — этой бездны современной жизни. На лоне природы, в сельской тишине будет медленно созревать новый настоящий человек. Пo его рождении его не свяжут пеленками, но предоставят ему свободу движения. Сама мать будет кормить его грудью. Воспитывать его должны бы собственно его родители. Но так как родители слишком отягчены предрассудками культуры и не смогут с должной выдержкой предохранить от нее Эмиля, — его будет воспитывать сам Жан Жак, вооружившийся трудным искусством «ничегонеделания».

Чрезвычайно убедительно и эффектно показывает Руссо в первых двух книгах «Эмиля» вред противоположного, положительною воспитания, всегда предупреждающего природу, торопящего естественное развитие человека и потому всегда преждевременного. В первый период своего развития (до трех лет включительно) ребенок становится самостоятельным, окончательно отрывается от материнской утробы. Он научается трем вещам: умению говорить, есть и ходить. Что получается от того, что мы торопим природу ребенка и преждевременно обучаем его хождению и речи? В обыкновенном «положительном» воспитании мы пользуемся всякого рода приспособлениями для того, чтобы ребенок поскорее начал ходить: помочами, двигающимися креслицами и т. п. Допустим, что в результате такого преждевременного обучения хождению ребенок останется здоровым: у него не искривятся ножки от слишком раннего функционирования. Произойдет худшее, а именно, ребенок не будет иметь   с в о е й   походки, он будет ходить, как другие. Ведь мы заставляем ребенка ходить, когда у него нет еще к тому внутренней потребности. Походка ему еще не нужна. Она не выражает его Я, его интересов и стремлений. А между тем он принуждается ходить. Естественно, он подражает другим в походке, она становится механическим, безличным жестом, вместо того чтобы покорно выражать его индивидуальность. Еще ярче эта победа механического и утрата самостоятельности обнаруживаются при преждевременном обучении речи. Ребенку еще нечего сказать, у него нет внутренней потребности говорить. Между тем взрослые, в своих собственных интересах (забавы и тщеславия), заставляют ребенка произносить слова. Но слова даны нам для того, чтобы мы выражали ими свои мысли, чувства и желания. Ребенку еще нечего выражать. Слова, которые он произносит вслед за другими, ничего ему не говорят. Вместо того, чтобы служить средствами выражения некоторого душевного содержания, они становятся самоцелью. Он приучается подражать другим, механически воспроизводить чужие жесты, чужие движения. Так подпадает он под власть слова, от которой освободиться уже не в силах в течение всей жизни. Такие люди не владеют своими словами, но напротив, они рабы чужих слов и того, что они сами говорят. Повторяя слова, не выражающие его собственного душевного содержания, человек приучается не столько выражать словами свои мысли и чувства, сколько скрывать за ними свои подлинные думы и настроения: наряду с механичностью в нем вырабатывается лицемерие. Так из благородного орудия общения слово становится господином человека. Форма побеждает дух, механизм - жизнь человек утрачивает самодеятельность, перестает быть самим собой14.

В дальнейших книгах «Эмиля» Руссо показывает, как велик вред от преждевременного обучения грамоте и нравственным правилам.

Чтение и письмо, пока они не стали потребностью человека, вредны. Как и речь, чтение и письмо должны выражать внутреннее переживание — мысль и чувство человека. Тогда только человек овладевает прочитанным, чужое перерабатывает в свое: книга для него предмет размышления, и в общении с нею он развивает свое Я. Между тем, так называемая детская литература (например басни Лафонтена) ничего не говорит уму и сердцу ребенка. Поэтому, читая их, ребенок приучается только без всякой критики повторять чужие слова и подпадает под власть словесного механизма. — Точно так же обстоит дело и с нравственными правилами. Мы говорим ребенку «не бери чужого», когда он не понимает, что такое собственность. Мы даем ему деньги для раздачи их нищим, когда ребенок не представляет себе, что такое нищета и какова ценность денег. В результате ребенок приучается механически подражать старшим, делать поступки, не выражающие его душевного Я, т. е. поступать из привычки или ради похвалы. Так воспитывается будущий лицемер, поступки которого скрывают подлинное настроение души, вместо того чтобы выражать его15.

В противоположность такому преждевременному «положительному» воспитанию Руссо выставляет идеал «отрицательного воспитания», задача которого — ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить Эмиля в условия при которых он сам бы все делал. Поэтому всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее, чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача воспитателя — следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. Этим определяется деление воспитания на периоды. Так как рассудок есть орган, сводящий в одно данные чувств и могущий оперировать лишь на основе чувственного материала, то умственное воспитание может начаться, по мнению Руссо, не раньше двенадцатилетнего возраста.

Период от трех до двенадцати лет есть период воспитания чувств, т. е. развития органов восприятия и накопления чувственного опыта, без которого деятельность ума лишается всякого содержания. До этого времени у ребенка нет никаких умственных запросов, и потому всякое умственное воспитание в этом возрасте вредно, как преждевременное. «Первые наши учителя философии, говорит Руссо, — паши ноги, руки, глаза… Заменить книгами все это, это не значит научить нас рассуждать, это значит научить нас пользоваться рассудком другого, это значит научить нас многое принимать на веру и никогда ничего не знать. — Для того чтобы заниматься каким-нибудь искусством, нужно прежде всего достать инструменты; а для полезного употребления этих инструментов нужно сделать их достаточно прочными, чтобы они могли выдержать свое употребление. Чтобы научиться мыслить, нужно, следовательно, упражнять наши члены, чувства и органы, которые суть инструменты нашего ума». Поэтому «если хотите образовать ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми ум должен управлять. Чтобы сделать его умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым; путь он работает, действует, бегает и кричит, пусть находится в беспрерывном движении; пусть будет он человеком по силе, он тогда скоро сделается им и по разуму»16.

Но и умственное воспитание обнимающее возраст от двенадцати до пятнадцати лет, не есть обучение в обыкновенном смысле этого слова. Эмиль обучается чему-либо не по заранее для всех одинаково установленной программе, но в меру самостоятельно производимых им наблюдений  и возникающим благодаря этим наблюдениям потребностей и запросов. Преждевременное обучение и здесь ведет, согласно Руссо, к утрате способности суждения: сведения, предлагаемые раньше, чем у ученика возникают вопросы, на которые они служат ответом, рождают не знание, а предрассудки. «Я преподаю моему воспитаннику, говорит Жан Жак, искусство очень долгое, очень трудное, которого ваши ученики как раз не знают, а именно искусство быть невеждою: ибо знание того, кто думает, что он знает то, что знает, сводится к весьма малому. Вы лаете знание. Прекрасно! Я занимаюсь орудием, способным его приобретать»17. Точно также и подлинное нравственное воспитание не может начаться ранее, чем развились органы нравственности — чувствования и страсти, возникающие в период возмужания человека, т. е. в пятнадцати — шестнадцатилетнем возрасте. И здесь задача воспитателя состоит в том, чтобы предохранять воспитанника от воздействия со стороны внешней культуры, следить за развитием его потребностей и интересов и помощью, советом, знанием отвечать па возникающие у воспитанника вопросы.

Но откуда возьмутся у Эмиля, изолированного от внешней среды, эти потребности и вопросы? Руссо не хочет воспитать дикаря, не умеющего писать и читать, не знающего наук и ремесел18. Искусство воспитателя — уметь вызвать    н у ж н ы е   потребности, интересы и запросы. Вот как это делает Жан Жак со своим Эмилем. Нужно ли приучить Эмиля к нормальному, не слишком долгому сну? «Я был бы слишком плохим воспитателем, если бы я не сумел заставить Эмиля просыпаться самого и не вставать, так сказать, согласно моей воле, не говоря ему ни слова. Если он спит не достаточно, я на следующий день устраиваю ему скучное утро, так что он будет считать выигранным все то время, которое он сможет оставить для сна; если он спит слишком долго, я показываю ему после вставания увлекающее его занятие. Хочу ли я, чтобы он проснулся в определенный час? Я ему говорю: завтра в 6 часов устраивается рыбная ловля, мы идем туда-то и туда-то; хотите принять участие? Он соглашается и просит меня его разбудить; я обещаю или не обещаю, смотря по обстоятельствам; если он просыпается слишком поздно, он находит меня уже отправившимся па реку».

Настала пора обучения грамоте: соответствующие органы уже развились, в сущности имеется уже и соответствующая потребность, но Эмиль не думает о грамоте. Как сделать, чтобы Эмиль ощутил потребность и заинтересовался грамотой ? «Эмиль получает иногда от своего отца, своей матери, родных, друзей пригласительные записки на обед, на прогулку, на катанье на лодке, на какой-нибудь общественный праздник. Эти записки кратки, ясны, точны, хорошо написаны. Надо найти кого-нибудь, кто бы их ему прочел: этот кто-нибудь не находится как раз дома в нужный момент или отвечает Эмилю нелюбезностью на вчерашнюю невнимательность к нему Эмиля. Так случай, момент пропускается. Записка наконец прочитывается, по уже поздно. Ах, если бы можно было прочесть ее самому! Между тем получаются новые записки: они так коротки! В них написано столько интересного. Так хотелось бы их прочитать; а между тем встречаешь то помощь, то отказ». Все это, в конце концов, заставляет Эмиля самого с рвением приняться за грамоту, основные указания в которой дает ему Жан Жак. — Или настала нора обучаться наукам — космографии, физике. Обыкновенно берут книжку или модель и начинают по книжке или но искусственной модели изучать природу. Всячески стараются облегчить обучение, освободить учение от работы, сократить срок учения. Забота Руссо обратная: «столько имеется поразительных методов, говорит он, направленных к сокращению срока обучения наукам; хорошо было бы, если бы кто-нибудь дал нам другой метод, который, затрудняя обучение паукам, требовал бы от учеников усилий при учении». Не но книжкам и моделям, а по самой природе должен изучать природу Эмиль. «Мы видели восход солнца на Иванов день; мы пойдем смотреть его на Рождество или в какой-нибудь другой зимний день; ибо известно уже, что мы не ленивы и что для нас холод нипочем. Я устраиваю так, что это второе наблюдение производится в том же месте, что и первое с помощью ловкого хода, подготавливающего замечание, кто-нибудь из нас не преминет воскликнуть: вот это интересно! Солнце восходит не на том месте! Вот здесь наши старые знаки, а сейчас оно взошло там и т. д.». Так заинтересовывается Эмиль космографией, у него возникают соответствующие вопросы, на которые ему и дает ответы Жан Жак. — Или, как заинтересовать силой магнитизма, когда кругом нет магнитной руды? Можно сговориться с бродячими фокусниками, которые па соседней ярмарке, куда Эмиль пойдет гулять, покажут ему чудеса в кадке с водой: движущихся по их велениям восковых рыбок и гусей. Пораженный Эмиль заинтересуется причиной этого странного явления, и Жан Жак удовлетворит его любознательность. — В общем так же организует Жан Жак и нравственное воспитание Эмиля, которое, как известно, кончается романом с Софьей и женитьбой па ней Эмиля, разыгрываемым как по нотам под руководством опытного Жан Жака19.

Может ли быть названо такое воспитание в подлинном смысле слова естественным и свободным? Эмиль не знает слов «обязанность» и «подчинение», — они изгнаны из его словаря20. Он делает то, что хочет. Обучение наукам, как мы видели, поставлено так, что он спрашивает, а учитель отвечает, а не обратно, как это имеет место в обыкновенной школе. Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Достаточно вдуматься в приведенные выше примеры и вчитаться в роман Руссо, чтобы увидеть, что Эмиль хочет и спрашивает именно то, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом, неусыпно предохраняющего его от вредных влияний культуры и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев, долженствующих вызвать у Эмиля те или иные потребности и возбудить у него те или иные вопросы. Каждый вопрос Эмиля задолго уже предвиден Жан Жаком, каждое его «самостоятельное» действие есть плод искусной махинации его воспитателя, которого не случайно Руссо называет в одном месте «министром природы». Можно ли при таких условиях говорить о свободе Эмиля? В следующем характерном признании сам Руссо отвечает на этот вопрос. В самых тщательных воспитаниях учитель командует и мнит, что он управляет. На самом деле управляет ребенок. Он пользуется тем, что вы требуете от него, для того, чтобы получить от вас то, что ему нравится, и он всегда умеет заставить вас оплатить ему один час усидчивости восемью днями удовольствий… Пойдите с вашим воспитанником по противоположному пути; пусть он думает, что он всегда господин, и путь на деле будете им вы. Нет подчинения более полного, чем то, которое сохраняет видимость свободы; таким образом самая воля оказывается плененной. Бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может, ничего не умеет, разве он не вполне в вашей власти? Разве вы не располагаете в отношении его всем тем, что его окружает? Разве вы не властны произвести на него такое впечатление, какое вам угодно? Его труды, игры, удовольствия, несчастья — разве все это не в ваших руках, так что он даже не подозревает о том? Без сомнения он не должен ничего делать кроме того, что он сам хочет; но он не должен ничего хотеть кроме того, что вы хотели бы, чтобы он делал; он не должен делать ни одного шага, который вы не предвидели бы. Он не должен раскрыть рта без того, чтобы вы не знали, что он скажет»21.

Свобода Эмиля сводится, таким образом, к отсутствию сознания гнета со стороны воспитателя. Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнета даже не сознает его? Пленение воли — не во много ли раз хуже оно пленения действия? Изолированный от всех других влияний кроме постоянного и упорного воздействия всемогущего и вездесущего Жан Жака, Эмиль хочет того, чего желает, чтобы он хотел, его воспитатель — вплоть до женитьбы на предназначенной Жан-Жаком ему в жены Софье. Нетрудно предвидеть, что, привыкший к неустанному пестованию со стороны Жан Жака в тепличной атмосфере изолированной от жизни «природы», Эмиль, попавши в горнило подлинной, действительной жизни, менее всего сможет в ней отстаивать свою самобытность.

Откуда же это противоречие между замыслом и результатом теории Руссо? Почему великолепный и увлекательный замысел свободного воспитания обращается в конце концов в свою полную противоположность: в мелочный и неотвязный гнет со стороны воспитателя, усугубляемый неосознанностью его воспитанником? Почему «естественная» по замыслу природа Руссо оборачивается в ту полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля, которая во многом напоминает нарядную природу прекрасных пейзажей Ватто? Какая-то внутренняя диалектика присуща очевидно тем понятиям природы и свободы, которыми пользуется Руссо, обращая его замыслы против него самого. Последние основания этого замечательного явления мы вскроем потом — после анализа второй попытки обосновать идеал свободного воспитания, — попытки Л. Толстого. Но уже сейчас мы можем отметить отличительные особенности обоих основных понятий Руссо: свобода понимается Руссо чисто отрицательно, как отсутствие внешнего гнета. Она для него не цель, а факт воспитания, готовая и данная обстановка жизни воспитанника. Не потому ли она и совпадает с «природой», которая, означая по существу нравственный   и д е а л   свободной и целостной личности, определяется Руссо тоже чисто отрицательно, как отсутствие культуры, и превращается тем самым, вопреки мысли самого Руссо, если не в готовый  ф а к т   существовавшего некогда золотого века, то во всяком случае в своеобразную робинзонаду, герой которой пользуется теми обломками культуры, которые автору ее было угодно спасти после крушения?22

Толстой, во многом, как мы видели, совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, идет, однако, дальше Руссо и, избегая искусственности последнего, дает в этом смысле более глубокое обоснование свободного воспитания. Если Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Толстого являются свобода и жизнь. Толстой прекрасно понимает искусственный характер природы Руссо. Будучи существенно реалистом, он не ограничивается писанием педагогического романа, но стремится осуществить в жизни свои педагогические воззрения. И подобно тому, как прежде, чем написать свои исторические романы, Толстой подробно и основательно изучает на источниках быт и нравы описываемой им эпохи, точно так же прежде, чем приступить к осуществлению задуманных им педагогических планов, он подробно знакомится с теорией и практикой воспитания как в России, так и за границей. - С этой целью он предпринимает путешествие по Германии, Швейцарии и Франции, чтобы на месте ознакомиться с постановкой народного образования в странах, дальше всего пошедших в деле образования. В результате этого ознакомления с лучшими европейскими школами он приходит к выводу, что образовательное влияние современной школы чрезвычайно незначительно. Школа оторвана от жизни. В этом ее основной недостаток. Окончательно убедился в этом Толстой, но его словами, во время поездки своей по югу Франции, где ему пришлось обследовать учебные заведения для рабочего населения.

«Ни один мальчик в этих школах не умел решить, т. е. постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Цезарем. То же самое и в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении». Человек, который желал бы составить себе представление об образованности народа по его школам «верно подумал бы, говорит Толстой, что французский парод невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский парод почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе; иногда совершенно правильное он имеет понятие о политике, следовательно о новейшей истории и географии… Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это? — Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем, знал очень хорошо историю «Четырех мушкетеров» и «Монте Кристо». В Марселе я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных… Кроме того, музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два больших cafes chantants… В каждом из этих кафе даются комедийные сцены, декламируются стихи. Вот уже по самому беглому расчету пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование, — это другое дело, но вот оно бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, — вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем». Не благодаря школе, таким образом, а вопреки школе получает свое образование народ. «Везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и, вообще, в больших городах, народ образован; там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы как тут, так и там. Направление и дух образования парода совершенно независим и, большею частью, противоположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым путем от школ»23.

Если, таким образом, школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно связанной с жизнью. Подобно тому, как в «Анне Карениной» Толстой высмеивает блажь Вронского и Анны, строящих для деревенских баб родильный дом по последнему слову науки и искусства, тогда как в избах нарушаются самые элементарные правила гигиены, точно так же иронически отзывается Толстой о педагогах, строящих в деревнях показательные школы по последнему слову педагогической техники. Такие школы уводит от обыденной жизненной обстановки, они изолируют от жизни и тем самым подрывают собственное свое образовательное значение. А между тем па деньги, потребные для содержания одной такой школы, можно было бы содержать десяток обыкновенных школ, обстановка которых соответствовала бы обстановке жизни крестьянского мальчика. Не переводить на несколько часов в иную обстановку должна школа деревенского мальчика. Если школа хочет быть продолжением и дополнением к жизни, то она должна разделять и обстановку этой жизни, т е., например, помещаться в избе, а не в необычном здании и т. Провозглашая лозунг «образование есть жизнь», Толстой, таким образом, избегает рассудочной искусственности «природы» Руссо. Как всегда односторонне и парадоксально он с необычайной силой поставил вопрос о вне- и после-школьном образовании. Если раньше педагогика занималась преимущественно произвольно выхваченным из линии человеческой жизни отрезком школьного образования, и если Руссо особенно наглядно показал, что образование начинается не со школы, а с «рождения»24, то Толстой восполнил эту мысль тем, что уничтожил и вторую черту, отделявшую образование от жизни: образование есть задание всей жизни человека, оно кончается лишь с его смертью. Жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни. Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни, которая в основах своих, как это можно было бы показать, уже вся заложена в его педагогических статьях шестидесятых годов.

Свобода не в «природе», а в «жизни». Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо. Как обосновывает эту мысль Толстой? Толстой различает между двумя понятиями — образованием и воспитанием. «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с Целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенные им. Преподавание, Unterricht есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания и образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно». «Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам». Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму». Но есть ли у нас право делать из других людей наши собственные подобия? Разве мы лучше детей, счастливее их? Можем ли мы, положа руку на сердце, сказать, что наша жизнь хороша, и что мы можем насильно принудить других быть такими же, как мы, иметь те же вкусы, нравственные понятия, заниматься теми же делами? Нет, отвечает Толстой, «воспитание» как умышленное формирование людей по известным образцам — н е п л о д о т в о р н о,  н е з а к о н н о   и   н е в о з м о ж н о. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает его, не признавало, не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания». Когда церковь предписывает определенное воспитание, то она считает, что обладает абсолютной истиной, тайной спасения. Кто не воспитан определенным образом, тот не спасется, и потому она со своей точки зрения имеет право воспитывать, т. е. принудительно вести людей к спасению. Точно так же и государство по-своему вправе принудительно воспитывать людей. Оно имеет в виду свое собственное существование, свое самосохранение. Ему нужны чиновники, судьи, солдаты, и оно принудительно формирует людей соответственно своим целям и потребностям. Наконец, и родители, «какие бы они ни были, желают сделать детей такими же, как они сами, или, по крайней мере, такими, какими они бы желали быть сами… Родители более всякого другого будут зависеть от того, чем сделается их сын: так что стремление их воспитать его по-своему может назваться ежели не справедливым, то естественным». Но вы, либеральные педагоги, спрашивает Толстой, вы, не обладающие, по вашим же словам, абсолютной истиной и утверждающие, что воспитываете детей не ради посторонних целей государства, благополучия родителей и т. п., а ради их же собственного блага, — чем вы докажете это право воспитания? «Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас несуществующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется». Позвольте самим детям знать, в чем их благо. Они это знают не хуже вас. Позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путем, который они сами себе изберут. В отличие от семейного, церковного, государственного воспитания, — воспитание общественное не имеет ни худого, ни хорошего оправдания. «Общественное воспитание не имеет оснований кроме гордости человеческого разума и потому приносит самые вредные плоды». Если сам воспитываемый есть цель воспитания, то воспитание бессмысленно. Ибо нет морального нрава принуждать другого якобы ради его же собственного блага, в особенности не допустимо принуждение детей со стороны взрослых, испорченных и несчастливых25.

Воспитание незаконно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, т. е. именно то образование, которое дает сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фактором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всякого принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учреждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношение между ними должно быть отношением равенства. Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания, ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна и жизненна.

Яснополянская школа и была попыткой осуществить на деле идею такого свободного, вытекающего из жизни и служащего жизни образования. Это была замечательная школа. Нельзя без волнения читать хронику Яснополянской школы, в которой описывает Толстой ее труды и дни. Каждый педагог должен, на наш взгляд, прочитать в подлиннике эти выдающиеся по своей художественной красоте страницы. Здесь мы ограничиваемся поэтому лишь краткой характеристикой Яснополянской школы. В этой школе не было всего того, что охватывается словом «школьная дисциплина»: определенного расписания уроков, необходимости приходить в определенный час, звонков, наказаний и каких бы то ни было взысканий за опоздание на уроки или уход с урока. «С собой никто не несет ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока ничего сделанного вчера, он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера». Такая свобода учеников сопровождалась иногда явлениями, озадачивавшими учителей.

 «Иногда, повествует Толстой, когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день), и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают папки. «Что вы?» — «Домой». — «А учиться? Ведь пение!» — «А ребята говорят домой, отвечает он, ускользая со свей шапкой. «Да кто говорит?» — Ребята пошли! — «Как же, как? — спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. — Останься!» Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. «Что стоишь? — сердито нападет он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопии в шапку: — «Ребята уже во-он где, у кузни уже небось». — Пошли? — «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иванович!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили. — Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» — и застучали ножонки по ступенькам, кто котом скалился со ступеней, и подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя — кто не согласится с этим, но кто не согласится также, что вследствие одного такого случая насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками»26.

Школа, несомненно, давала благотворные результаты: в отношении преподавания ученики ее выучивались грамоте, например, "В три-четыре недели, тогда как в соседних школах на это тратилось несколько месяцев. В отношении поведения учеников никаких особенных происшествий в смысле нарушений порядка, столь частых в школах, где порядок насильственно вынуждается, — тоже не имело места. И все-таки можно ли сказать, что дети Толстого были свободны, что яснополянская школа, державшаяся энтузиазмом Толстого, продолжала бы существовать в своем прежнем виде даже после того, как Толстой, разочаровавшись в своей педагогической деятельности, ушел из нее, что неизбежный в жизни механизм привычки и обычая не привел бы к установлению и в ней, быть может, неписанных, по от того не менее обязательных к исполнению порядков? На этот вопрос поможет нам дать ответ следующий, описанный Толстым в его хронике, случай из жизни Яснополянской школы.

«Летом во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий, следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор — дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания: «провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса…

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы опять навесили ему ярлык, — опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца дворника. «Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать»27.

Не показывает ли этот случай в описании Толстого, что дети Яснополянской школы не были свободны? Им предоставлено было самим, по-своему, отнестись к обнаружившемуся факту, но они отнеслись к нему по-чужому, вспомнив отношение к нему учителей и отца-дворника и подражая тому, что они видели, в результате чего обставленный все-таки некоторыми гарантиями суд учителя выродился в беспорядочный суд толпы. Могут возразить, что виноваты в этом были оставшиеся привычки старой школы с ее наказаниями, от которых не могли сразу освободиться учителя, и привычки семьи, подавшие детям дурной пример. Но весь вопрос именно в том и состоит: могут ли дети быть свободны от влияния старших, — все равно в школе или семье? Разве влияние учителей, влияние отца-дворника, влияние окружающих старших детей, — все это не виды принуждения, иногда гораздо более сильные, чем принуждение школьной дисциплины? Ошибка Толстого, как и всякого анархизма вообще, в слишком узком понимании принуждения: принуждение гораздо шире, чем кажется на первый взгляд. То организованное принуждение, которое известно под именем «дисциплины» и которое думал отменить Толстой, есть часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающих ребенка, от которых не властен освободить его никто, кроме него самого. Отмена организованного принуждения только усиливает и делает более явным принуждение неорганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребенка, еще более способно лишить его собственной воли, чем сознаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дисциплины». Сам Толстой не мог не заметить этого. «Несмотря на частые повторения ребятам, — признается он, — что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок, незаметно для них, не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста»28. И потому именно Толстой радовался в душе тем непредвиденным уходам с уроков, о которых мы говорили выше. Не пришлось ли бы со временем подстраивать такие уходы (вслед за Руссо), дабы дети   ч у в с т в о в а л и   себя свободными? Не подменяется ли и здесь свобода   с о з н а в а н и е м   своей свободы? Не сводится ли отмена школьного принуждения к замене одного принуждения другим, еще более сильным, если под свободой понимать самобытность лица, а не произвол действования? Ясно, что развитое Толстым понятие образования оказалось неприложимым к его детям. Да и как могло быть иначе? Ведь оно есть свободное взаимоотношение равных между собою людей. А разве неустойчивый, колеблющийся, отзывающийся на всякое влияние темперамент ребенка не готов слепо   п о д ч и н и т ь с я   сложившемуся характеру учителя и сложившимся нравам среды? Отменить принуждение над ребенком возможно не путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло. Таким образом и у Толстого, мы видим, прекрасный замысел привел к противоположному результату: свобода обратилась в произвол, в подражание старшим, во власть неорганизованного принуждения. А «жизненность» школы — в такую власть окружающей среды (влияние отца-дворника), которая заставила Толстого призадуматься над мерами сокрытого от учеников воздействия на них, могущего поднять их над влиянием «жизни».

Толстой сам впоследствии почувствовал эту свою ошибку. «В высших сферах литературной деятельности, — пишет он в «Исповеди»,— я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. Теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть — учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я нечему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, кто нужно… Я так измучился от того особенно, что запутался,… так смутно проявлялась моя деятельность в школах, так противно мне стало мое виляние в журнале, состоявшее все в одном и том же — в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, — что я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам — дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью»29.

Откуда же это противоречие между замыслом и результатом, совершенно аналогичное тому, которое мы усмотрели в педагогике Руссо? Очевидно, общей судьбе соответствует общий грех. И грех этот коренится, очевидно, в исходном пункте, в том понимании свободы и принуждения, от которого отправлялись Руссо и Толстой: результаты их педагогики только проявили внутреннее противоречие, заложенное уже в самом замысле.

Мы уже указывали выше, что Руссо и Толстой одинаково понимали свободу и принуждение как факты воспитания. Ребенок у ж е свободен, свободен от природы, его свобода есть готовый факт, только заглушённый другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения. Достаточно упразднить это последнее, и свобода воспрянет, воссияет своим собственным светом. Отсюда — отрицательное понятие свободы как отсутствия принуждения: упразднение принуждения означает торжество свободы. Отсюда самая альтернатива: свобода и принуждение действительно исключают друг друга, не могут существовать вместе.

С другой стороны, принуждение также понималось обоими нашими мыслителями слишком узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в «положительных воспитаниях» и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того широкого принуждения, которое охватывает неустойчивый и готовый повиноваться среде темперамент ребенка плотным кольцом обступающих его влияний. Поэтому принуждение, подлинный корень которого следует искать не вне ребенка, а в нем самом, может быть уничтожено опять-таки только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению, а не путем простой отмены принуждения, по необходимости всегда частичной.

Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, в задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотемлимости принуждения, о которой мы говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования.

Если, таким образом, мы признаем принуждение как факт образования, то не потому, что хотим принуждения или считаем невозможным обойтись без него, но потому, что мы хотим уничтожить его во всех его видах а не только в тех частных его формах, которые мнили упразднить Руссо и Толстой. Даже если бы Эмиля удалось изолировать не только от культуры, но и от самого Жан Жака, он был бы не свободным человеком, а рабом окружающей его природы. Именно потому, что мы шире понимаем принуждение, видим его там, где его не видели Руссо и Толстой, мы исходим из него, как из неизбежного факта, не окружающими людьми созданного и не ими же могущего быть отмененным. Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью — вот подлинная задача воспитания. Свобода как  з а д а н и е  не исключает, а предполагает   ф а к т   принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса. Показать, как каждый акт принуждения может и должен быть пронизан свободою, в которой только принуждение и обретает свой подлинный педагогический смысл, — и составит предмет дальнейшего изложения.

Что же, мы, значит, стоим за «принудительное воспитание»? Значит, критика «положительного», преждевременного воспитания и насилующей личность ребенка школы тщетна, и нам нечему научиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль, и мы начали с изложения этого идеала не ради критики, которая всегда легка, а потому что. мы убеждены, что через этот идеал надо пройти. Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию.

Литература вопроса. 1. Р у с с о.   Эмиль, особенно книги I, II и III. Кроме того изложение своих педагогических взглядов Руссо дает в «Новой Элоизе»., особ. ч. V, письмо III, и в ответном письме архиепископу де-Бомону.

2. Л. Т о л с т о й:  IV том «Собрания Сочинений», особенно статьи «О народном образовании, ст. 1-я», «Воспитание и образование», «Прогресс и определение образования» «О народном образовании, ст. 2-я», и «Яснополянская школа». Излагая педагогические взгляды Толстого, мы имеем в виду единственно интересный с точки зрения идеала свободного воспитания так называемый «первый период» педагогической деятельности Толстого, куда относим как шестидесятые, так и семидесятые годы, между которыми проводить грань не с биографической, а с систематической точки зрения нет оснований. О Толстом как педагоге см. у   К а п т е р е в а. История русской педагогики, гл. XXV — XXVII. Там же см. литературу вопроса.

1. Emile И, 399, 439, 544.
2. Lettre a d'Alemberl, III, 113 — 177. Срв. также замечательное описание и критику оперы в «Новой Элоизе» ч. II, письмо 23, и театра, там же, письмо 17. — Об искусственности и схоластицизме науки: «Если ученые имеют меньше предрассудков, чем другие люди, то зато они держатся еще более Цепко за те, которые имеют» (Исповедь, I, 146). Срв. Les reveries, I, 410. Новая Эпоиза I, XII: «Наука, у большинства тех, которые ее культивируют, есть монета для широкого потребления». Об искусственности положительного закона см. «О неравенстве». — О положительной религии — «Исповедание веры савойского викария», Эмиль, VI кн. Например, «частные догмы… делают человека гордым, нетерпимым, жестоким; вместо того, чтобы установить мир на земле, они вносят в нее железо и огонь. Я спрашиваю, для чего все это, не зная что отвечать. Я не вижу в этом ничего, кроме преступлений людей и несчастий человеческого рода» (II, 587 — 588. Срв). «О неравенстве» I, 563.
3. О том, что чувства не обманывают, Эмиль, II, 522. В частности, о чувстве совести: «Совесть, совесть!» инстинкт божественный, бессмертный и небесный голос, верный вожатый невежественного и ограниченного, но рассуждающего и свободного существа; судья непогрешимый добра и зла… Без тебя я не чувствую в себе ничего, что подымало бы меня над животными, кроме печальной привилегии блуждать от ошибки к ошибке с помощью рассудка без правила и разума без принципа» (Эмиль, II, 584). Чувства выше рассудка — «О неравенстве», I, 534. Как представитель иррационализма Руссо хорошо изложен в русской литературе в известной книге В. А. Кожевникова, Философия чувства и веры в ее отношениях к литературе и рационализму XVIII в. и к критической философии. 1897.
4. «О неравенстве». Срв. I, 550: «Каждый должен видеть, что, так как узы рабства образуются лишь в силу взаимной зависимости людей и их обоюдных потребностей, объединяющих их друг с другом, нельзя поработить человека, не поставивши его предварительно в состояние невозможности обойтись без другого. А так как такого положения не существует в природном состоянии, то каждый остается в нем свободным от ярма рабства, что делает безвредным закон более сильного». I, 555: «Одним словом, поскольку люди занимались работами, которые мог делать один, и искусствами, которые не нуждались в сотрудничестве многих, они жили свободными, здоровыми, добрыми и счастливыми, поскольку могли быть таковыми в силу своей природы; но с того момента, как один человек стал нуждаться в помощи другого, как он заметил, что полезно одному иметь запасов на двоих, равенство исчезло, была введена собственность, труд стал необходимым…» Срв. также I, 556;11, 508 513.
5. Отрицание разделения труда, в основе которого лежит стремление к идеалу всесторонне развитой и постольку самобытной личности, составляет одну из основных мыслей Кропоткина, который в своих обосновывающих анархизм трудах (на русском языке см. «Земледелие, промышленность и ремесла», 1903) прослеживает намечающуюся, по его мнению, в современном экономическом развитии тенденцию к интеграции производства в отдельных предприятиях, все более сочетающих внутри себя разнообразные отрасли производства, разделенные ранее между различными предприятиями. Неправильный обмен услугами, основанный на собственности и стремлении каждого захватить возможно более благ, дабы обеспечить себе услуги других, составляет и для Прудона основное зло современного общества. Установление справедливого обмена услугами, так, чтобы разделение труда не вело к подчинению одного другому, — вот задача того общественного строя, который Прудон называет порядком «взаимности». В тесной связи с анархизмом, противопоставляющим основанному на разделении труда обществу идеал целостной и самобытной личности, стоит интуитивизм Руссо, противопоставляющий всегда частичному, разделяющему, только отдельные стороны жизни схватывающему рассудку целостное, на нераздельном постижении в частном всего основанное чувство. Можно было бы вообще показать глубокую философскую связь между интуитивизмом в гносеологии и анархизмом в этике. — Л. Толстой излагает свое учение о разделении труда как основном пороке современного общества, в «Так что же нам делать?» (Собр. Соч. т. 12, стр 169).
6. Об академиках срав. «Исповедь», 1,146 сл. О науке и ученых — Эмиль, II, 501, 522 («в Академии наук больше заблуждений, чем в целом народе Гуронов»). — О культуре, как господстве рутины и привычки «Нов. Элоиза», ч. II, письмо XVII, Эмиль I, 490. — Срв. Л. Толстой «Что такое искусство», заключение (Т. XVI).
7. Что такое искусство? Гл. XIV (стр. 112, т. XVI).
8. Эмиль II, 401; II, 429.
9. «О неравенстве», I, 536. Эмиль, II, 404. — Об угождении ученых публике см. «Les reveries du promeneur solitaire», 3 promenade, I, 410; Новая Элоиза, 1 часть, письмо XII («Отнимите у ученых удовольствие быть выслушиваемыми, знание перестанет иметь для них всякое значение», II, 26). — О публике: «она думает о том, что видит, только для того, чтобы знать, что об этом скажут», Нов. Эл. II, письмо XVII (II, 126). Срв. Толстого «Что такое искусство», гл. 12 (т. 16, стр. 108).
10. Новая Элоиза, ч. II, письмо 17 (II, 124). Там же стр. 125.
11. Общественный Договор, глава I (I, 639). — Эмиль, 1-я книга.
12. Эмиль, II, 403; II, 440. Срв. Письмо к архиеп. Бомону, II, 761.
13. Смотри ниже, глава 3, § 6.
14. Передавая эти мысли Руссо, изложенные им в конце первой и начале второй книги, мы намеренно несколько утрировали ( но в духе Руссо) его рассуждения. Впрочем, вот его подлинные слова: «Дети, которых слишком торопят говорить, не имеют времени ни научиться хорошему произношению (у них вырабатывается, говорит Руссо несколько выше, «безличное произношение»), ни хорошо понимать то, что их заставляют говорить… Сузьте поэтому возможно больше словарь ребенка. Это громадный недостаток — иметь слов больше, чем идей, уметь говорить о вещах больше, чем о них думать». (II, 427).
15. Об обучении грамоте — II, 457; о детской литературе и чтении — II, 455; о нравственном обучении — конец 2-й книги.
16. Эмиль, II, 464, 458.
17. II, 464. И далее (стр. 523): «Дело не в том, чтобы научить какой- нибудь истине, а в том, чтобы показать, как надлежит приступать к тому, чтобы открывать всегда истину».
18. «Но заметьте, прежде всего, что, если мы хотим образовать естественного человека, это не значит, что мы хотим сделать из него дикаря и поместить его в глубь лесов; достаточно, чтобы, охваченный социальным вихрем, он не позволял увлечь себя страстям и мнениям людей; чтобы он видел своими глазами, чувствовал своим сердцем; чтобы никакой авторитет не управлял им, кроме его собственного разума». (II, 558, срв. также II, 523)
19. Срв. также характерный рассказ о развитии самим Эмилем своего чувства осязания (II, 472). О приучении к нормальному сну (II, 467). Об обучении чтению (II, 458). О методе, затрудняющем обучение (501). Урок космографии (II, 496). Урок магнитизма (II, 498). По поводу П9следнего Руссо, отвечая на критику некоего Формея, говорит: «Остроумный г. Формей не мог предположить, что эта маленькая сцена была подстроена, и что с фокусником было уговорено относительно роли, которую он должен был играть». — О Софье и Эмиле срв. напр.: «Уже давно София найдена; быть может Эмиль уже ее видел; но он ее узнает, лишь когда наступит время» (II, 668).
20. II, 437.
21. II, 460.
22. Недаром та «чудесная книга», которая долго должна будет быть единственной книгой для чтения Эмиля, есть Робинзон Крузо. «Я хочу, чтобы Эмиль думал сам быть Робинзоном» (II 507). — При всем том не мешает лишний раз подчеркнуть, что сам Руссо не ошибался насчет фиктивности своего «естественного состояния», которому он никогда не приписывал значения факта, реально предшествовавшего культурному состоянию. См. прим. 18. Смотри уже в «Рассуждении о неравенстве» (I, 551): «при наличии двух фактов, данных как реальные, которые должны быть связаны между собой серией промежуточных фактов, неизвестных или рассматриваемых как таковые, — дело истории, когда ее имеешь, дать факты, их связывающие; дело философии, за ее отсутствием, определить подобные факты, могущие их связывать». Обществ, договор (Кн. I, гл. II, 639): «Как это изменение (превращение свободного человека в раба, т. е. переход от природы к культуре) произошло? Я не знаю. Что может сделать его законным? Я думаю, что смогу разрешить этот вопрос».
23. Статья 1-я «О народном образовании». Собр. соч. Т. IV, стр. 25 сл., 26 - 27.
24. Срв. Эмиль, II 418.
25. Статья «Воспитание и образование». IV, стр. 86, 87 — 88. 109 — 110.
26. «Яснополянская школа», Т. IV, стр. 169 сл., 179 сл.
27. Там же, стр. 175 сл.
28. Там же, стр. 180.
29. Собр. Соч., Т. XI, стр. 12 сл.

Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей. Вот выводы, к которым пришли мы в результате анализа идеала свободного образования. Теперь нам надлежит анализом понятий принуждения и свободы обнаружить внутреннее единство обоих. Тем самым мы придем к установлению задачи нравственного образования.

Мы начнем с рассмотрения принуждения, или, как его называют в педагогике, дисциплины. Дисциплина есть организованное принуждение, организованное не только в том смысле, что она сама есть нечто упорядоченное, но и упорядочивающее, имеющее своей целью организацию. Это есть, можем мы сказать, согласование усилий для получения с имеющимися в наличности средствами максимального эффекта. Понятие дисциплины поэтому тесно связано с понятием работы и труда. Производительность труда необходимо требует дисциплины: чтобы жить и побеждать в жизни, мы принуждены быть дисциплинированными. Это одинаково относится как к отдельному человеку, так и к обществу в целом. Дисциплинированный человек — это тот, который умеет согласовать усилия своих физических органов и душевных способностей так, что в результате его работы получается максимальный эффект. Дисциплинированное общество — это то, в котором усилия отдельных его членов согласуются так, что, несмотря на меньшую наличность живой силы и природных данных, эффект общественного труда несоизмеримо превышает производительность общества, гораздо более богатого природными данными, но менее дисциплинированного. Будучи согласованием усилий, дисциплина естественно предполагает власть. Дисциплинированный человек владеет сам собой. Дисциплинированное общество есть общество с сильной, сосредоточенной властью.

По-видимому дисциплина, основанная на власти, противоположна свободе. Так ли это на самом деле? Чтобы подойти ближе к решению этот вопроса, попробуем противопоставить дисциплину тому искажению ее, которое мы называем дрессировкой. Чем дисциплина отличается от дрессировки? Дрессировка, можем мы сказать, обращается к животным, за которыми мы не признаем личности, т. е. собственной воли и разума. В этом смысле объектом ее служат вещи (хотя бы и одушевленные), а не лица. Напротив, дисциплина обращается к людям, за которыми признаются свои поля и разум, т. е. к лицам. Отсюда вытекает прежде всего механический характер дрессировки: обращаясь к вещам, у которых не предполагаются самостоятельные воля и разум, дрессировка ограничивается поневоле вымоганием простых поступков, повторяющих себя с постоянным и утомительным однообразием и не дающих простора для самостоятельного, по собственному почину выполняемого действия. Она действует через посредство физической силы и страха. Дисциплина, напротив, обращается к собственным воле и разуму подвластных: она требует действий, не предусмотренных в своем мелочном однообразии. Постольку она оставляет место для личной инициативы подвластных. Она ограничивается указанием подлежащей выполнению задачи, предоставляя выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемого. Постольку она предполагает ответственность исполнителей, чего нет в дрессировке, требующей от своего объекта всегда однообразного и заранее определенного ответа на полученное приказание. А это значит далее, что в дисциплине подвластный, несмотря на свое подчиненное положение, остается все же равным носителю власти: проявляя почин и будучи наделен ответственностью, он отличается от последнего только более ограниченным кругом предоставленной ему сферы действия, соответственно меньшей степенью ответственности, но принципиально остается таким же лицом, как и «начальствующий». С другой стороны, этот последний связан, как и подчиненный, общей задачей той работы, ради которой установлена дисциплина, он ответствен за свои приказания также и перед дисциплинируемым. В дрессировке, напротив, нет равенства между властью и объектом власти: объект в ней только средство в руках дрессирующего, не имеющее самостоятельной ценности орудие для осуществления его односторонних желаний, — безличная вещь, принципиально не равная властвующему лицу. В дисциплине есть высшая цель, которой служат равно и власть и подвластные. Дрессировка есть слепое повиновение вещи своему господину. Между подчиняющимся животным и властвующим над ним человеком лежит непроходимая грань, невозможность какого бы то ни было между ними соглашения.

Но если так, то доказано, что дисциплина отличается от дрессировки через присущую ей свободу. Ибо что же такое, как не проявления свободы — самостоятельный почин, ответственность, равенство в отношении к высшей цели, служащей основой власти, личное достоинство подвластного?