В.И. Прокопцов

МЕТАИННОВАЦИОННЫЙ ПРОГНОЗНЫЙ ПРОЕКТ

ГИБРИДНОЙ НАУКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

{{Андрогогика + Акмеология + Эдукология = Ан * Ак * Эд}}

А + В + С = А * В * С

Москва

Санкт-Петербург

2013

Министерство науки и образования Российской Федерации

***

Институт качествавысшего образования

***

Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»

***

Автономная некоммерческая организация «Международный авторизованный центр «Эдуколог»- ВИП и Компания»

В.И. Прокопцов

МЕТАИННОВАЦИОННЫЙ ПРОГНОЗНЫЙ ПРОЕКТ

ГИБРИДНОЙ НАУКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

{{Андрогогика + Акмеология + Эдукология = Ан * Ак * Эд}}

Москва

Санкт-Петербург

2013

ББК №__

_________

Рассмотрено и рекомендовано к изданию

Научно-методическим советом ____________________

Прокопцов В.И. Метаинновационный прогнозный проект гибридной науки высшего образования. {{Андрогогика + Акмеология + Эдукология = Ан * Ак * Эд}} М.: НИТУ МИСиС, СПб.: АНО «МА НОЦ «Эдуколог» - ВИП и Компания», 2013. ____с.

(Аннотация)…

…

Рецензенты:

______________, ____________________________;

В.Л. Богуславский, _________________________;

И.А. Колесникова, __________________________;

В.Н. Никитенко, _____________________________;

Ю.А. Шаранов, ______________________________.

Москва

Санкт-Петербург

2013

Оглавление

I. Список сокращений

II. Преамбула

III. Содержание и структура метаинновационного прогнозного проекта гибридной науки высшего образования.

1. Исходные официальные положения и широко известные ключевые концепты.
2. Прото-след прогнозного проекта.
1. Теория эрго-педагогических систем (80-е годы).
2. Теория эрго-педагогических систем – основа педагогики сотрудничества (90-е годы).
3. Методологический пентаэдр: методология прогностики + методология научно-исследовательских программ + методология коэволюции + методология герменевтики + методология синтагмы.
4. Концептуальные модели
1. Концептуальная модель теории эрго-эдукологических систем.
2. Прото-концептуальная модель теории андрогогических систем.
3. Прото-концептуальная модель теории акмеологических систем.

Заключение

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

МПП – метаинновационный прогнозный проект

ГНВО – гибридная наука высшего образования

МП – методология прогностики

МНИП – методология научно-исследовательских программ

МК – методология коэволюции

МГ – методология герменевтики

МС – методология синтагмы

МЕТАИННОВАЦИОННЫЙ ПРОГНОЗНЫЙ ПРОЕКТ

ГИБРИДНОЙ НАУКИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

{{Андрогогика + Акмеология + Эдукология = Ан * Ак * Эд}}

ПРЕАМБУЛА

В настоящее время основы инноватики в целом и логико-методологические основания в частности разработаны, как широко известно (см. [1-4] и др.), достаточно обстоятельно. Практическое использование этих основ и оснований в конкретных исследованиях и разработках обязательно.

Однако предлагаемый проект имеет существенный содержательный «прото-след» (термин Ж. Деррида) инновационных исследований и проектов в сфере образования в целом и в области военного образования в частности (см. сайт www.akme-vprok.ru). Учитывая это, в преддверии юбилея Победы в Великой Отечественной Войне, существенно важно осуществить соответствующую деконструкцию упомянутого опыта. На это указывают актуальные обстоятельства и прямые рекомендации:

ОСР-Б: Пла

^[1] -1. СОВРЕМЕННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПОЛЕ

15 марта 2007г…, в рамках мероприятий, посвященных 15-летию журнала, состоялась встреча за круглым столом на тему: «Современный научный журнал в образовательном поле». На обсуждение были вынесены следующие вопросы.

• Роль научного журнала в производстве научного продукта, воспроизводстве научно-педагогического сообщества.
• Научно-педагогический журнал как междисциплинарное издание, что такое «educational sciences»?
• Научный журнал в терминах науковедения (философия и социология науки, психология науки, наукометрия и т.п.).
• Научный журнал об образовании как гуманитарный проект. Критерии его научности. Требования ВАК…

…В работе круглого стола приняли участие представители многих регионов России - работники системы высшего образования, специалисты в области философии и социологии науки…, всего 67 человек.

Выступили:

…Н. Кузнецова: Журнал можно назвать междисциплинарным, а точнее полидисциплинарным. Здесь социология образования; экономика образования; психология образования. Постоянное внимание к философии.

Мне кажется, что журналу пора переходить к созданию и развитию educational sciences в нашем отечестве:

Пусть наш юбиляр попробует выступить здесь инициатором и подлинным новатором, пусть найдет авторов, привлечет (или создаст) новое научное сообщество для такого типа наук, как educational sciences. Это, правда, зона необходимого ближайшего развития.

М. Сапунов: Наталья Ивановна подняла вопрос об educational sciences. Почему взята калька с английского?..

…Нет у нас наук об образовании. Есть спекулятивные построения в т.н. философии образования, есть фрагменты социологии образования. На Западе есть предмет «философия образования», а у нас нет…

…О. Долженко: Современный научный журнал и образовательное поле… Или по-другому: журнал и образовательное пространство… Как они соотносятся между собой?

Очевидно, что все начинается с определения миссии издания, его потенциального читателя и автора… А далее уже выстраивается логика поиска нужных авторов, наиболее интересных публикаций, редактирования и т.д. и т.п. Собственно, при таком подходе никаких особых проблем не возникает: журнал как бы «отслеживает» интересы читателей, создает условия, позволяющие им донести результаты своей работы до сведения коллег…

И, тем не менее, думается, проблема есть. Причем проблема ключевая, задающая степень субъективности редакционной политики, те самые перспективы его деятельности журнала, которые при определенных условиях должны опережать текущее положение дел в образовании (В.П.).

Короче, журнал должен не только отслеживать состояние практики и степень ее теоретического осмысления, но и в известной мере «просматривать» и сканировать перспективу развития образования…

…Мне думается, что преодоление современного кризиса образования связано не с поиском путей оптимизации процесса обучения и использованием современных технических и информационных средств, сколько с процессами, протекающими на уровне самого человека. В своей сущности современный кризис образования неразрывно связан с антропологическим кризисом человека, который ныне он переживает. На наших глазах идет процесс становления человека, наделенного принципиально иными качествами.

Пожалуй, впервые за всю историю институционального образования мы готовим молодых людей к жизни в условиях, о которых сами имеем весьма смутное представление. Знаем же мы только одно: этому поколению придется жить в перманентно экстремальных условиях; превозмочь же эти условия жизни им удастся только благодаря своим человеческим качествам. Таким образом, в центр учебного процесса выдвигается процесс формирования новых человеческих качеств (А. Печчен, С. Хоружий)…

…А теперь несколько слов о тех задачах, с которыми сегодня сталкиваются вузы, о той проблематике, которая, думаю, на долгие годы определит направление развития образовательной науки и в значительной мере – облик тех журналов, которые тематически связаны с проблемами образования.

Исключительно высокие за последние 15 лет темпы развития высшего образования в России не моги не сказаться, причем самым отрицательным образом, на уровне и качестве работы высших учебных заведений. Налицо – резкое падение уровня педагогического процесса, уровня подготовки студентов к обучению в вузе.

С другой стороны, в силу той ситуации, в которой сегодня пребывает наша профессура, от нее ничего особенного и требовать нельзя. Средний возраст нынешнего профессора - 63года. Мы находимся на пороге мощного кризиса и, может, даже коллапса (особенно после вступления в ВТО) системы образования именно потому, что на сегодняшний день абсолютно не решены проблемы подготовки профессорско-преподавательского состава нового поколения (!! – В.П.), в частности не разработаны программы такой подготовки…

…Из сказанного само собой напрашивается вывод о необходимости усиления просветительской компоненты в журналах соответствующего профиля. При этом мы сталкиваемся с весьма любопытной задачей – взглянуть на прошлое как на в некотором роде, возможное будущее.

Задача просветительской функции состоит в том, чтобы осмыслить не только исторический опыт той или иной системы образования, но и те тенденции, которые ныне определяют ход развития системы образования в мире. И тут особую ценность обретают воспоминания, опыт тех ученых и профессоров, которые не в диссертационных исследованиях, а на практике продемонстрировали свою образованность. Образование – дело не столько титулованных, сколько образованных, сумевших превозмочь обстоятельства своей жизни и подняться на вершины знания…

[5]

ОСР-Б: Пла-1.1. ИДЕЯ УНИВЕРСИТЕТА: ВЫВОДЫ СОВРЕМЕННОЙ ЭПОХИ

29 февраля 2012г. состоялось расширенное заседание редколлегии журнала «Высшее образование в России», посвященное 20-летнему юбилею издания. Главным событием дня стал круглый стол на тему «Идея университета и вызовы современной эпохи» с участием профессоров высшей школы России – известных специалистов в области образовательной политики (В.П.). Обсуждались следующие темы:

• Современный университет как объект междисциплинарного дискурса (В.П.).
• Оценка деятельности преподавателя и измерение эффективности научно-педагогической работы (?! – В.П.).
• Университетская наука и подготовка научно-педагогических кадров (!? – В.П.).
• Научный журнал в образовательном поле…

…Вниманию читателей предлагается стенограмма выступлений участников.

…О.В. Долженко: В своей недавно вышедшей книге «Университет в точке Омега» я попытался, хотя и частично, представить свои взгляда на судьбы развития образования в современном мире. К чему сводится суть моей позиции? Сегодня мы переживаем особую бифуркационную точку в истории образования: Сложившаяся образовательная практика не допускает своего продолжения в будущее даже в модернизованном виде. В известном смысле речь можно вести о революции – о революции, которая радикально изменит, наши представления о сущности образования в свете вызовов нынешнего времени. О каких вызовах идет речь? Ограничусь тремя.

Первый связан с глобальными проблемами современности, которые можно рассматривать в качестве системообразующих факторов новой системы образования. Кому-то мои последующие утверждения покажутся странными, однако я полагаю, что сам процесс глобализации не связан с поисками единой, так сказать, глобальной модели образования для всех времен и народов. Напротив, поиск путей разрешения глобальных проблем предполагает выход на систему социокультурного образования. Культура же, как условие продуктивного существования человека, воспроизводится в «точке», что предполагает регионализацию систем образования, учитывающего культурные и социокультурные характеристики человека, проживающего здесь и сейчас.

Вторая группа вызовов связана с особенностью переживаемого периода. В первую очередь я имею в виду резко возросшие темпы перемен в жизни общества, которые делают традиционную образовательную практику, связанную с трансляцией уже известного знания, крайне неэффективной. Речь идет о переходе от парадигмы овладения знаниями к парадигме, ориентированной на понимание, порождение собственного знания, укоренного в самом образе жизни человека. Во многом это напоминает технологию деятельности ученого. В число вызовов этой группы я бы включил и влияние современных ИКТ на интеллектуальную деятельность человека (! – В.П.). Интернет – это благо, но в определенных условиях бескрайнее информационное поле, доступное каждому, таит в себе серьезные угрозы самой интеллектуальной деятельности человека. Всемирная сеть предполагает определенный уровень готовности человека работать в хаотично организованном информационном пространстве.

К сказанному тесно примыкает вопрос об особенностях жизни человека в условиях современной техносферы (именно как сферы), отчуждающей его от естественной среды обитания. Думается, здесь опять же вполне уместно задаться вопросом о влиянии техносферы на интеллектуальный и культурный потенциал человека. По-видимому, речь идет о необходимости разработки новых технологий интеллектуальной и практической деятельности…

…Речь так же идет о необходимости формирования навыков сложного мышления (В.П.), за которым стоит отказ от традиционной практики в пользу широко понимаемого системного подхода, проникнутого идеей всеобщей связи. Это направление сегодня представлено многочисленными работами ученых. Во многом идея формирования сложного мышления связана с формированием знание-деятельностной картиной мира.

Третий вызов касается декларируемой ценности образования с точки зрения становления общества, основу экономики которого образует знание («знаниевая» экономика…).

…А теперь обратимся к возможному будущему образования – к новой системе образования, которая охватывает все основные периоды жизни человека и в рамках которой разговор следует вести не столько о системе непрерывного образования (это уже вчерашний день!), сколько о системе распределенного образования, ориентированного на все группы населения…

…Реформа образования – ключ к будущему России. Мне представляется, что современная трансформация российского общества должна опираться, в первую очередь, на формирование новой системы образования, ориентированной в будущее, на человека, а не на стандарты и разного рода «указания» и интеллектуальные извращения начальствующих дилетантов от образования… Руководителям системы образования и образовательных учреждений давно пора бы понять, что альтернативой современному образованию может быть только хаос и бессмысленные бунты.

Новый мир требует нового человека. Именно в переломные моменты серьезные подвижки возникали и в истории образования. Например, новые формы образовательной деятельности и новые модели университетского образования… Эпоха Просвещения привела к возникновению нового университета, ориентированного на научное знание. А далее он как бы сопровождал линию развития технологий, принимая участие, в частности, в промышленной революции, положившей начало научно-технической, а на современном этапе – социально-технологической революции. Последний этап, востребующий уже существенные характеристики человека, знаменует выход университета на стадию, которую можно было бы назвать контрреволюцией в образовании: самоценность человека просматривается здесь через призму его утилитарной полезности…

…Образование сегодня – альтернатива революции: или качество человека будет адекватно тем процессам, которые протекают в обществе, или общество взорвется. Важно понять, что мы оказались в точке бифуркации, связанное с возвратом в прошлое. Вадим Рабинович когда-то сказал: «Давайте посмотрим на прошлое как на возможное будущее». И в этом есть свой смысл: не воспроизводить прошлое, а посмотреть на него как на то, что открывает путь в будущее. Такова, как мне представляется, сегодня основная философская и методологическая линия осмысления состояния современного образования.

И последнее. Во все времена ведущей задачей университета была подготовка и воспитание учителей, способных служить делу университета – познанию мира. Каков преподаватель – таков и университет. Униженный преподаватель способен воспитать только такого же ученика!

Сегодня положение преподавателя высшей школы – хуже некуда. А значит, и будущее российского университета в ближайшей перспективе выглядит непривлекательно…

О.В. Долженко [6]

ОСР-Б: Пла-1.1.1. ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Предисловие

Я преподаю психологию личности и хотел написать такой учебник, в котором бы все то, что я искал в соответствующей литературе, но до сих пор не нашел. Эта книга, в которой сравниваются и сопоставляются различные теории личности; цель данного анализа заключается в том, чтобы сделать очевидными те основания, что позволяют рассматривать эти теории как примеры определенных моделей, отражающих сущность личности и ее бытия. Это книга, в которой все модели описываются с учетом заключенных в них противоречий и несоответствий, что делает очевидным необходимость проведения исследований для решения этих проблем. Это книга, в которой к ответу на возникшие вопросы привлекаются результаты релевантных им исследований; ее основания задача – определить наиболее многообещающие направления психологии личности сегодня и в будущем.

Эта книга – нечто большее, чем просто источник фактов и информации. Это своего рода система координат психологии, той области, которая, несмотря на всю ее перспективность, до сих пор остается довольно туманной и размытой. Вы найдете здесь подробное обсуждение основных проблем, оценку сильных и слабых сторон, как отдельных теорий, так и обобщенных теоретических моделей.

Сальваторе Мадди [8]

ОСР-Б: Пла-1.1.2. ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ:

Психология личных конструктов

КОНСТРУКТИВНЫЙ АЛЬТЕРНАТИВИЗМ

А. Отправные точки

1. Перспективы человека

Эта теория личности, фактически, началась с объединения двух простых идей, а именно, что нам, возможно, удалось бы лучше понять человека, если бы мы смотрели на него в перспективе столетий, а не судили о нем в мерцающем свете мимолетных мгновений; и что каждому человеку присуща своя личная манера созерцать и обдумывать течение событий, по которому, как обнаруживается, его так быстро несет. Быть может, в этом взаимодействии долговечного и преходящего мы откроем какие-то более обнадеживающие способы, которыми каждый отдельный человек способен перестроить свою жизнь. Эта мысль, кажется, заслуживает дальнейшего развития.

Вообще говоря, ни мысль о многовековом развитии человечества, ни представление об искаженной личности пристрастиями природе человека не являются особенно новыми. Книги Ветхого Завета в своей последовательности рисуют знакомую всем эпическую картину прогресса рода человеческого. Не осталось без внимания любознательных ученых и течение жизни отдельного человека. Отличавшийся ясностью формулировок Ульям Джеймс был пленен стремнинами и водоворотами потока сознания… Джон Локк, пораженный во время одной вечерней дискуссии исключительной невосприимчивостью своих друзей к идеям друг друга, прежде чем отправиться спать сел писать «Опыт о человеческом разумении» - работу, которую он, между прочим, закончил лишь двадцать лет спустя…

Выбор долговременной перспективы при рассмотрении человека заставляет нас переключить свое внимание с факторов, которые выдают его импульсы, на факторы, которые представляются нам объясняющие его прогресс. В большей степени – хотя и не полностью – план человеческого прогресса был маркирован ярлыком «наука». Тогда, вместо того, чтобы заниматься «человеком-биологическим организмом» или «человеком-счастливчиком», давайте посмотрим на «человека-ученого».

В этом мы снова отступаем от привычной манеры смотреть на вещи. Когда мы говорим о «человеке-ученом», то имеем в виду всех людей, а не только их особый класс, представители которого публично достигли положения «ученых». Вместо того чтобы вести речь обо всех людях, взятых в совокупности их биологических или инстинктивных аспектов, мы говорим о тех же людях, но взятых в совокупности аспектов их возможного сходства с учеными. Более того, речь идет об аспектах человеческого рода, а не каких-либо скоплениях людей. Таким образом, представление о «человеке-ученом» - специфическая абстракция человеческого рода, а вовсе не конкретная классификация особого рода людей…

Джордж Келли [9]

ОСР-Б: Пла-1.1.3. МУЖЕСТВО ТВОРИТЬ:

Очерк психологии творчества

Предисловие

Всю жизнь меня волновал вопрос о природе творчества. Почему оригинальные идеи в науке и искусстве «выскакивают» из бессознательного в то, а не иное мгновение? Какова связь между талантом и творческой деятельностью или творчеством и смертью? Почему мы получаем удовольствие, когда смотрим пантомиму или танец? Как удалось Гомеру облечь в поэтическую форму столь монументальное событие, как Троянская война, и сделать свою поэму этическим руководством для всей греческой цивилизации?

Я задавал себе эти вопросы не как посторонний, а как человек, который сам причастен к науке и искусству. Я задавал их себе из чистого любопытства, наблюдая, например, как художник, смешав два цвета, вдруг получает третий цвет. Благодаря какому уникальному свойству человек на мгновение отвлекается от убийственной эволюционной гонки для того, что бы на скальных стенах пещеры Ласко или Альтаиры нарисовать прекрасных красно-коричневых оленей и бизонов, которые через столько лет продолжают вызывать у нас восхищение и трепет? На минутку предположим, что чувство красоты само по себе является путем к достижению истины. Предположим, что красота – этим словом пользуется физики, описывая свои открытия, - ключ к истинному пониманию реальности. Тогда, может быть, прав был Джойс, говоря, что художники создают «несотворенное сознание своего рода»?

На страницах этой книги я изложил некоторые свои размышления. Первоначально это был цикл моих лекций прочитанных в различных университетах. Я всегда сомневался, стоит ли их публиковать, потому что они создают впечатление незавершенности: тайна творчества всегда остается неразгаданной. В конце концов, я понял, что этой «незавершенности» нельзя избежать, поскольку она имманентна творческому процессу…

Ролло Мэй [10]

ОСР-Б: Пла-2. БОРЬБА ЗА АКАДЕМИЮ

Одно из самых тяжелых и опасных наследий революции в России состоит в утрате истинного академического уровня. Высшие учебные заведения, и университеты в особенности, были с самого начала отданы в жертву вожделениям и претензиям революционной среды. Их самостоятельность была осмеяна и попрана; отбор личных сил и выработка программ были изъяты из ведения ученых и переданы в руки неучей; и по мере того как тоталитарное государство упрочивалось, вся академическая жизнь – исследование, преподавание, критика и оценка трудов, дух и направление познающей воли – все было подавлено, искажено и снижено. Академия была превращена в «техникум революции», ученые были поставлены на колени и наука в ее истинном значении должна уйти в нелегальное подполье. Этому извращению и унижению придет однажды конец, и Россия восстановит свой академический дух и уровень.

Что же такое есть академия? В чем ее призвание? Чему должны служить ученые для того, чтобы уровень университета был на истинной высоте?

Академия есть высшая ступень в образовании воспитании человека; и этим уже определяется ее сущность и своеобразие. Ибо предшествующие ей ступени только подготавливают человека к последней и высшей.

Низшая школа научает человека чтению, написанию и пониманию прочитанного; она учит ребенка собирать свое внимание, овладевать своей памятью и сосредоточиваться в указанном направлении…

…Средняя школа учит человека усваивать указанный ему познавательный материал и технически владеть им: понимание должно стать активным размышлением, горизонт ребенка должен год от года становиться все шире, память должна укрепляться и обогащаться. Но авторитет преподавателя остается руководящим: от него исходят разъяснения, указания, уроки, задачи и упражнения. Преподаватель как бы становится между учеником и предметом в качестве посредника и рассказывает ему из предмета и о предмете столько, сколько он признает необходимым и посильным, проверяя внимание ученика, его память и усвоение. Он сообщает ученикам правила и примеры мышления, упражняет их в применении этих правил, исправляет их ошибки и дает им указания…

…И все это составляет только подготовку к высшему образованию, к академии: там - все меняется (В.П.).

Академия обращается не к ребенку и не к подростку, а к умственно созревшему человеку: она воспитывает его к самостоятельному бытию и мышлению. Конец школьным схемам, пассивно воспринимаемым трафаретам, обязательным приемам и непрерывному контролю! Начинается самостоятельность духа, познания и мысли… И к этой самодеятельности должно вести академическое преподавание (В.П.)…

…Этим академическое преподавание отличается от уроков гимназии по самому существу своему. Здесь совершается не наполнение памяти, не усвоение понятого и не только техническое упражнение мысли. Здесь дело идет об укреплении и углублении силы суждения; здесь сообщается умение самостоятельно подходить к предмету, воспринимать его и исследовать. И на этом должно сосредоточиваться академическое преподавание.

Ошибочно, слепо и печально поступают те профессора, которые и в университетах практикуют гимназический способ обучения, применяя его только к другим, более трудным и сложным содержаниям. У них академия просто не состаивается и не осуществляется: они сами не переросли гимназию и в университете им, строго говоря, делать нечего. И академические экзамены совсем не призваны к тому, чтобы замучивать студенческую память и авторитетно контролировать названное мышление. Академия учит предметной мысли и предметному исследованию; и академический экзамен должен проверять не память, а силу суждения и умение ориентироваться в неисследованном и неизвестном…

И. Ильин [7]

ОСР-Б: Пла-3. К ПОЛЕМИКЕ О ПРИРОДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

…Терминологическая дискуссия

Начнем с актуальных вопросов терминологии. Так в английском языке термин, «educational sciences» (педагогические науки) не нашел широкого применения и нередко используется словосочетание «educational research» (педагогические исследования)…

…Во франкоязычных странах термин «sciences de l’education» (науки об образовании) утвердился в последние десятилетия (после переименования в 20-х годах Института Жана Жака Руссо в Женеве в Институт наук об образовании) и постепенно вытесняет слово «pedagogie» (педагогика). Аналогичные изменения происходят в испано- и португалоязычных странах. Термин «педагогика», по-видимому, более прочно укрепился в немецком, в меньшей степени в итальянском языке…

…Эпистемологические споры

В тот период XIX века, когда педагогика царствовала безраздельно в данной отрасли знания, она означала, во-первых, историко-философское осмысление конечных целей образования и, во-вторых, практическое знание об искусстве обучения. Первое ее назначение было поставлено под сомнение с появлением наук о человеке и обществе в начале XX века, когда Эмиль Дюркгейм (1934) предложил зарождающейся социологической науке заняться изучением социальной функцией системы образования, в частности, передачи из поколения в поколение совокупности верований, ценностей и установок как нормативных знаний в объеме учебной программы.

В то же время применение методов экспериментальной психологии для измерения интеллектуальных способностей (Binet) открыло возможности для измерения приобретенных знаний и становления экспериментальной педагогической психологии и дидактики, противостоящей искусству обучения.

Продуктом этой эволюции стали «науки об образовании» (В.П.); однако как таковые они утвердились только в конце 60-х годов, когда в Квебеке появились факультеты наук об образовании… и были введены университетские дипломы (бакалавра, магистра, доктора). Эти институциональные нововведения породили эпистемологические дискуссии, в которых донаучная педагогика противопоставлялась комплексу о человеке и обществе со свойственным им многодисципоинарным подходом к проблемам образования. Не анализируя здесь различия между междисциплинарным, многодисциплинарным и трансдисциплинарным подходами (ОЕСD, 1978), следует отметить, что в дискуссиях о природе «наук об образовании» выявились две основные позиции. Во-первых, их интегрирующим признаком является предметная область – «образовательное поле» (В.П.); общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание, методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний.

Во-вторых, «науки об образовании» стремятся утвердиться как своеобразная «мультиреферентная» дисциплина, выстраивающая теоретическую систему с учетом специфической природы образования (AECSE, 1984). Эта дисциплина разрабатывает собственную терминологию, производную от «активных» исследований в их различных формах: исследование-учение, исследование-вмешательство, этнологическое или этнометодологическое исследование, интерактивное наблюдение и т.п…

…Принципиальный конфликт между двумя подходами может постепенно смениться признанием их взаимодополняемости. Такая эклектическая позиция (В.П.) позволит вести дискуссию о природе педагогических наук в духе большего сотрудничества, способствующего появлению достоверных научных знаний…

М. Дебовэ [8]

ОСР-Б: Пла-3.1. К ТЕОРИИ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПДАГОГИКИ

В 50–х годах среди исследователей в области сравнительной педагогики, по праву заслуживающей академического интереса, в основном существовал консенсус в вопросах теории… Параллельно с развитием теории было собрано и систематизировано огромное количество фактического материала: доклады, ежедневники, энциклопедии, не говоря уже о деятельности Международного бюро просвещения ЮНЕСКО. Но когда в последние годы новое поколение социологов, придерживающихся противоречивых теоретических взглядов, занялось тщательным изучением этой информации (или оказалось под ее влиянием), от первоначального консенсуса не осталось и следа…

…«Образование» как область исследования

***

Наука об образовании

В большинстве стран социальная функция образования рассматривается сегодня как одна из важнейших сторон жизни общества. Образование достигло масштабов крупнейшей «индустрии», поглощающей наибольшую часть национальных бюджетов. Тем не менее, с точки зрения научных исследований оно находится в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно привлекло к себе преимущественное внимание практически всех общественных наук (социологии, экономики, политологии и т.д.), т.е. ученых, которые почти или совершенно лично не связаны с образованием (если не на университетском уровне). С другой стороны, ему трудно выкроить себе место в научном мире в качестве самостоятельной дисциплины, связанной практиками.

Действительно, все наиболее известные классификации гуманитарных и социальных наук полностью обходят молчанием образование. Чтобы не быть голословным, сошлемся на следующие факторы: никакого упоминания об образовании вы не найдете ни в обзоре социальных наук Дюверже (1961), ни в перечне дисциплин Виета (1965), подверженных влиянию структурализма, ни в определении Клауснера (1966) о сути изучения «тотальных обществ», ни даже во все объемлющем анализе различных этих наук, специально подготовленном Пиаже (1970) для ЮНЕСКО. По мнению специалистов в области социальных наук, науки об образовании как таковой просто не существует.

Целый ряд доводов можно привести, чтобы объяснить любопытную ситуацию. Прежде всего, как мы убедились, образование как область научных исследований отличается от предмета других наук тем, что оно является формализованным творением человеческого разума, а не естественно существующим феноменом. Так, предметом изучения социологии, экономики, антропологии, политологии и т.д. является общество во всей своей совокупности, рассматриваемое каждой из этих дисциплин под разным углом зрения, предметом науки об образовании является лишь некоторая «часть» общества, система институтов, которая должна изучаться со всех точек зрения. Отсюда трудность нахождения этой науке определенного места в сводной картине знания.

Второй фактор связан с тем, что термин «педагогика» все еще широко используется для обозначения совокупности знаний об образовании. Разумеется, это греческое слово означает незнание, а действие – «сопровождение» детей (точнее, мальчиков) к их учителю, а затем приобщение их к учению как таковому (В.П.). Исходя из этого первоначального значения, педагогика, как правило, всегда связывалась с делами, поступками, а не знанием, и считалось, что она касается детей. На протяжении многих столетий никому не приходило в голову, что такая малопрестижная деятельность, как обучение детей, может заслуживать серьезного изучения. До наших дней «педагогика» ассоциировалась с навыками, умением, опытом (максимум с «дидактикой» в том смысле, который вкладывал в это понятие Ян Амос Коменский), а «образование» было вопросом социальной установки, мистики и входило в прерогативу философии. Осмыслением проблем образования (не методов обучения) занимались отнюдь не учителя (непосредственные практики), а философы и теологи, затем политики и, наконец, психологи, социологи, экономисты и т.д. Даже в настоящее время педагогов с трудом принимают в члены научного сообщества, если только они не имеют специальной подготовки по какой-либо другой социальной дисциплине.

Оставляя в стороне другие возможные объяснения, все это означает, что образование как научная дисциплина не сформировалась в западной мысли и поэтому не фигурирует в перечнях социальных наук. Несомненно, в наши дни благодаря огромному количеству эмпирических исследований и существенному теоретическому прогрессу знание об образовании во многих случаях достигло уровня научного знания. Однако известная доля недооценки все еще сохраняется во многих научных кругах, о чем свидетельствует хотя бы малопрестижность педагогических факультетов в латиноамериканских университетах.

Как бы то ни было, большая часть научных знаний об образовании по-прежнему состоит из разнородного подбора достижений из области философии, психологии, социологии, экономики, политики применительно к «образованию». Их авторы, обычно не связанные с системой образования, естественно, привносят в исследования искажения, свойственные базовым дисциплинам…

…Вклад многочисленных наук об образовании – бесспорно, ценный и даже необходимый – затрагивает лишь периферийные области образования, не касаясь самой сущности предмета, связанной с повседневными процессами роста и развития ребенка, с межличностными отношениями педагогов и учащихся и с соответствующей институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку анализ данных аспектов потребовал бы, возможно, наряду с некоторым интеллектуальным инструментарием, не свойственных указанным дисциплинам, еще и практической деятельности в системе образования. Положение психолога, психопедагога или психосоциолога является иным, ибо нередко они включены в образовательную структуру; тем не менее, их работа тоже имеет свои пределы из-за отсутствия необходимого опыта ежедневной педагогической практики.

Следовательно, в принципе лишь педагог способен созидать науку об образовании (?! – В.П.) (точно так же, как социология разрабатывается социологами, экономика – экономистами … и т.д.), разумеется, с помощью других специалистов общественных наук, но не завися от них. Но, с другой стороны, педагоги обычно не подготовлены для научной работы; да и в любом случае в силу их профессиональной занятости у них не остается времени для научной обработки собираемых ими данных.

Не попали ли мы, таким образом, в порочный круг? Не является ли самостоятельная наука об образовании утопической мечтой? Безусловно, нет. При определенных условиях (некоторые уже имеются, а другие не так трудно реализовать) накопившееся знание по вопросам образования может превратиться в нечто гораздо большее, чем простая совокупность разрозненных знаний, т.е. может обрести признанный статус самостоятельной науки…

…Согласно Кристенсену (1984), нет лучшего термина, чем «эдукология» (В.П.); его предложила более двадцати лет тому назад Штайнер (1964). Этот термин охватывает все знания, относящиеся к образованию, и ничего более. Он устраняет всякую путаницу между собственно образованием и знанием об образовании, причем включает всякое достоверное знание, будь то научное или фактическое, независимо от того, с помощью какой дисциплины оно получено. Этот термин на первый взгляд может вызвать смущение, даже показаться педантичным (точно так же как термин «социология» - еще один греко-латинский гибрид – (В.П.), но он привносит в науку об образовании столько ясности и точности, что его употребление следует сделать общепринятым…

К.Э. Оливера [11]

ОСР-Б: Пла-3.1.1. АНТИПЕДАГОГИКА, течение в педагогике стран Западной Европы и США 2-й половине XX века, обосновывающее отказ от воспитания как целенаправленного процесса формирования личности. Антипедагогика возникла в 70-х гг. в США, получила развитие в Западной Европе. Среди теоретиков К. Берейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, д. фон Браунмюль, К. Рутчки, Х. фон Шёнебек (все - ФРГ), А. Миллер (Швейцария).

Представители Антипедагогики отрицают возможность пед. реформ в целях улучшения воспитания, выступая вслед за сторонниками теории дескулизации и с анархо-индивидуалист. позиций. В отличие от либеральных концепций 60-80-х гг. (гуманистическая педагогика, открытое обучение), ставивших вопрос об изменении методов пед. воздействий в духе традиций свободного воспитания, А. стремится к дискредитации пед. подхода как такового…

[12].

ОСР-Б: Пла-3.1.2. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАНТЕЛЬНЫЕ

ПОЛИТИКИ

Глава 1. Философия образования

1. Возвращение к ребенку

Педагогика переживает кризис и преодолеть его можно, только выйдя из круга привычных понятий.

В чем сущность кризиса педагогики? Роковое бессилие решить задачу образования, не обращаясь к личности, не соединяя образование и бытие. Образование должно стать и личностно значимым, и силой жизни. Сейчас наш ученик находится в «царстве призраков» (В.П.): отблеска жизни, призрака науки, призрака самопознания. Сегодняшнее образование не в состоянии связать познающего субъекта с настоящей жизнью, а, следовательно, с ним самим.

Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и совершениям. На этой основе должна формироваться новая педагогика – педагогика свободной личности… Перед педагогикой стоит задача истинного решения проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности. Подозрительна та педагогика, для которой призрачна свобода, личность и реальность.

Образование в последние века развивалось с благоговейным трепетом перед знанием, человек надеялся, что с помощью науки он построит новый мир, который сделает его счастливым. И действительно, могущество человека существенно выросло, можно сказать, что человек создал вторую природу. В своих деяниях человек надеялся на лучшее, он верил, что вслед за библейским Богом, сотворившим мир, он может сказать, оглянувшись на дело своих рук: «Воистину, это хорошо!». Но, к сожалению, это далеко не так. Например, обострение экологической ситуации ставит вопрос о выживании человечества.

В настоящее время мы сталкиваемся с фактами нравственной ненадежности человека…

…Проклятием цивилизации стало стремление к унификации человека, формирование конформной личности, для которой характерно предельно идеологизированное мышление, которое направлено против всех воззрений, которые не совпадают с собственными, и которое рассматривает носителей других воззрений как своего противника… Между тем именно те, кто клеймит как идеологию все, во что верят, мыслят, представляют себе другие, сами являются по своему мышлению наиболее рьяными сторонниками какой-либо идеологии…

…Одна из задач, которая стоит перед образованием, - это воспитать личность с неидеологическим мышлением, т.е. личность конструктивно мыслящую, личность, допускающую множественность истин естественным явлением, личность, которая уважает позиции другого, которая занимается критикой с целью выяснения истины по типу поиска истины Сократом. Именно в этом, по всей вероятности, и заключается главная задача, смена педагогической парадигмы – воспитать неидеологизированное мышление, терпимое, нравственное, чистое, стремящееся к раскрытию истины.

Идеологизированное мышление – это догматизированное мышление. И не важно, какая догма положена в его основу…

…Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объясняют, выступают в роли универсальных теорий. Истина воплощается в физических символах, которые несут в себе черты псевдонаучности. В идеологизированное мышления на место знания встает пустота отрицания. Идеализированное мышление склонно всю вину возлагать на какие-нибудь исторические образования, типа: марксизм, либерализм, капитализм, либо на отдельные группы или их представителей. Идеализированное мышление всегда ищет средство для своего отрицания, для своего нападения. Слова используются, как фальшивая монета, для уподобления в совершенно измененном смысле при сохранении, связанных с ними чувств, - свобода, отчизна, демократия, народ. В использованном пропагандистской софистикой языке, в конце концов, вообще перестаешь понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределенностей.

Как мы видим, догматическое мышление характерно не только для коммунистической реальности, оно характерно вообще для современной жизни в большей или меньшей степени. Недаром его критический анализ проведен именно в Западной Европе.

Неверие принято считать следствием просвещения. Однако этот путь не обязательно должен вести к неверию. Лишь половинчатое просвещение ведет в нечто, полное же, ничем не ограниченное просвещение, делает человека более восприимчивым к тайне происхождения мира. Если мы хотим воспитать неидеологизированное мышление, надо стремиться к полному просвещению. Половинчатое, дурное просвещение – ведет к идеологизированному мышлению.

Неидеологизированное мышление тесно связано с борьбой со злом, с борьбой за права и свободу каждого человека. Оно связано с утверждением силы разума, связывает свободу и ответственность. В отрыве от ответственности свобода открывает путь к насилию.

Неидеологизированное мышление предполагает открытость наших познавательных возможностей, свободу нашей сущности и воли, свободу нашего выбора и решения. Мнимому, тотальному знанию, с жесткой каузальной связью, следует противопоставить представление о множественности истин, об отсутствии единственного объяснения как нашего мира, так и поведения отдельного человека. Это хорошо описывают Л.Н. Толстой и Ф.И. Достоевский. Но в силу догматического мышления мы удосужились и их загнать в прокрустово ложе единой истины, единой причинности и толкования поступков человека. Это не замедлило сказаться и на педагогических концепциях.

Современная авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Ведущая роль в авторитарной педагогике отводится учителю, который несет знания ученику… Ученик отступает на второй план перед знаниями. Школа становится только периодом в жизни школьника, в течение которого он «готовится к жизни».

Над образовательным процессом царит система: система знаний, система умений и навыков, система методическая, система государственная. «Учись, потом в жизни пригодится» - вот основной постулат, на котором зиждется обучение, но он не может вдохновить ученика. Образовательный процесс теряет положительную мотивацию и на смену ей входит принуждение. «Делай, что тебе говорят», - второй постулат авторизованной педагогики. Но «делать, что говорят», ученик часто не хочет, да и не может, и тогда снова проявляет себя принуждение в различных педагогических формах. В результате происходит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы…

…Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с помощи ученику в разрешении его трудностей. При этом важно подчеркнуть, что педагог должен помочь ученику не приспособиться к обстоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоречия, лежащие в основе его жизненного конфликта…

…Гуманистическая педагогика способствует раскрытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит знания, рассматривая их как условие возвышения человека, его свободы и независимости, как условие осознания места человека в общей картине мира, как составную часть добродетелей человека. Но никакое знание не имеет ценности, говорит гуманистическая педагогика, если оно не вырастает из нас самих…

…Не страх и повиновение, а любовь и утверждение собственных сил должно лежать в основе педагогического процесса.

Раскрытие мира, познание окружающей среды и себя осуществляется совместными усилиями и ученика, и учителя. Ученик так же обогащает учителя, как учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого учителя ученик является микрокосмосом. Познавая ученика, учитель познает самого себя, раскрывает сущность человека как такового и тем самым поднимается к вершинам профессионализма.

Вместе с тем следует отметить, что гуманистическая педагогика не изолирует человека, но идет к своей цели, опираясь на возможности человека, раскрытие присущих ему потенций, а не на авторитет власти, не на принуждение. Она видит главную задачу в самореализации ученика, а не в послушании…

…Таким образом, два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характеристические комплексы. Это а) отчуждение от природы и связей с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними.

Форма разрешения противоречия определяет линию развития личности. Однако этот конфликт в большинстве случаев не осознается ни личностью, ни его окружением…

…Если мы хотим постичь индивидуальность личности, мы не должны рассматривать ее исключительно в аспекте природной предопределенности, мы должны так же обратиться к динамическим тенденциям развития личности, движущим силам и способам разрешения конфликта. Только тогда человек станет перед нами в своей индивидуальности и динамике этой индивидуальности. Только тогда мы сможем оценить, куда идет эта личность: по пути прогресса или регресса, по пути развития всех человеческих сил, человечности в себе, или по пути возвращения к своим истокам – к животной жизни и к своим нуждам, будет ли она стремиться делать добро или зло.

Задача психологической науки и педагогики заключается в изучении условий, которые ведут к тому или иному пути развития, а так же в разработке методов, с помощью которых можно содействовать благоприятному развитию и препятствовать негативному процессу.

2. Педагогика личности

Сегодня необходимо обратиться к новой педагогике – педагогике личности. Для этого следует четко сформулировать проблему:

- в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути?

Это главнейшая проблема, и в ответе на нее заключается и решение мотивации учения, ибо оно становится в этих условиях личностно значимым, и решение проблемы содержания образования, и, наконец, метода обучения. В этих условиях действительно можно будет реализовать идею «ученик – субъект деятельности», так как при личностно значимом учении, наполненном личностно значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ученика, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка – это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом…

Раскрыть перед ребенком тайны бытия – это значит, прежде всего, раскрыть перед ним дорогу познания добра и зла, ибо это знание наиболее вожделенно. За него человек расплатился изгнанием из Эдема. Через познание добра и зла человек становится богоподобным и через них лежит путь к вечности. «И сказал Господь Бог, - говорится в Библии, - и вот, Адам стал как один из нас, зная добро и зло» (Бытие; 3:22).

Глубочайшая ошибка педагогики заключается в стремлении рационализировать объект и процесс познания. Мы постоянно стремимся математизировать знание, рационализировать бытие. Даже придумали тезис о том, что только там, где есть математика, можно говорить о науке. Рационализация обучения – одна из причин формирования идеологизированного мышления. Догматической личности. За эту ошибку уже заплатили тяжелую дань целые поколения, но мы продолжаем ее повторять. Вместо истинного познания мира мы стремимся овладеть его тенью, основами наук. Восстановление целостности познания мира требует отказа от безмерной рационализации обучения. Это освободит разум, раскроет обучающемуся естественный путь к истине, к познанию бытия…

…Наблюдаемый сейчас кризис педагогики – это кризис отвлеченной педагогики, расставшейся с ребенком, потерявшей интерес к его судьбе, выполняющей социальный заказ на работника. Доверие к педагогике, потерявшей человека, подорвано. Кризис отвлеченной педагогики – это кризис рационалистической педагогики, ушедшей от веры в ученика…

Вера во всесильное знание, которая охватила общество в XIX в. не могла не сказаться на педагогике…

…Вера в знание привела к утрате веры в ученика и в свободу творчества. Педагогика вступила в мир теней. Педагогическое привило подавило волю учителя. Педагогика «овладела» учеником, взяла его в свои объятия, равносильно плену, лишила ученика и учителя свободы…

…Вера в науку пошатнулась уже вначале XX в., и сегодня мы видим, что многие незыблемые постулаты науки переосмысливаются. Идея науки, единственной и всеразрешающей, переживает серьезный кризис. Это не значит, что роль науки уменьшается. Она позволяет человеку овладеть природой и разрешить многие проблемы бытия. Нельзя отрицать науку, но нельзя забывать и о неполноте нашего знания, выдавать полузнание за всеобъемлющие знания. Обращенность к человеку, вера в человека придают педагогическому знанию одухотворенность, активное начало. Без веры в человека это знание превращается в прокрустово ложе, а учитель лишается возможности совершить подвиг возрождения личности, его дело превращается в тяжелый долг воспитания…

…Педагогическое знание без веры превращается в институт насилия и преступления, освященное верой в ученика оно становится опорой ученика и учителя…

…Школа добродеятелей – это школа воспитания целостной личности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навыки), приобщает к искусству деяния, формирует начала мастерства. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства…

…Искусство неотделимо от любой профессии, это не удел только избранных, как в большинстве случаев понимается сейчас. В этом и заключается решение проблемы культуры… В уровне мастерства в любой области, а не в принадлежности к той или иной области деятельности, прежде всего, заключается и проявляется культура личности…

...Трудно предположить, что педагогика и педагог в состоянии дать каждому индивидуальную программу развития. Они могут определить ее только как нечто общее (всеобщее), в рамках которого должно развиваться индивидуальное своеобразие каждого. И в этом развитии самой личности принадлежит ведущее начало. Именно поэтому необходимы настойчивость и терпимость в отношении к поискам этого индивидуально своеобразного. Школа должна стать местом этого поиска, местом духовной жизни высокого напряжения, она должна отличаться многоликостью.

«Познай себя» - эта задача выступает почти столь же фундаментально, как и «воспитай добродетель», она требует специфической организации всего уклада школьной жизни и организации процесса образования. Задача сама по себе не нова. Она четко была сформулирована еще в Древней Греции…

…Познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств человека может обращаться к другим людям, отдельным социальным группам и человечеству в целом. Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностей, в рамках определенной социальной культуры.

Познание себя невозможно без познания культуры и ее интериоризации. Но было бы ошибкой на этом останавливаться или устанавливать очередность: сначала познай культуру, а затем себя. Процессы эти должны идти одновременно в сопоставлении культурных ценностей, их отражении в других людях и в самом себе.

Для разных возрастов эти процессы будут качественно различны…

…В процессе познания себя значительная роль принадлежит педагогу, многие ситуации можно проанализировать совместно с учеником, но для этого нужно взаимное доверие и, как минимум, заинтересованное участие учителя в судьбе ученика. Процесс «познания себя» должен, прежде всего, дать опору ученику как личности, он должен установить сильные стороны, такие индивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определяет жизненный путь. В космосе всеобщего необходимо рассмотреть личное начало, индивидуальное своеобразие. С позиции «познай себя» в ином свете выступает и проблема профессиональной ориентации. Формулируя в процессе обучения добродетели и одновременно «познавая себя», ученик объективно готовится и к профессиональной деятельности…

…Познать себя ученик может только в действиях и поступках, связанных с преодолением препятствий, разрешением нравственных противоречий предполагающих проявление добродетелей личности. Поэтому школа «познания себя» обязательно должна быть школой действий и поступков…

…Поэтому педагогика должна стать педагогикой поступков и действий.

В настоящее время в философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиций «субъект-субъектных отношений», который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог как основной метод обучения; диалог, рассматриваемый как совместный процесс исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификация. Он уже находит воплощение в ряде исследований, но это только первые шаги.

Вторым принципиальным шагом педагогика «субъект-субъектных отношений» предполагает изменение построения урока. Он должен начинаться с постановки цели учебной деятельности для ученика… В ближайшие годы предстоит разработать не только теоретические моменты педагогики сотворчества, но и накопить большой практический опыт, что бы на его основе организовать подготовку и переподготовку учителей (В.П.). Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному, но живущему по своим законом, в своем мире. Внутренний мир ребенка отличается от мира взрослого, это другой, по-своему не менее сложный мир, который мы забыли и к которому не хотим возвращаться. Новая педагогика требует принять ребенка как уникального явления, раскрытия его сущности не для понимания, а для признания равным в своей уникальности.

3. Развитие и воспитание

…Как же вести борьбу за свои убеждения? Как противостоять обществу? Как не озлобиться в борьбе? Для этого надо научиться вести борьбу без вражды, любить беспристрастно то, с чем боретесь, уметь ценить то, что хотите победить. Важным условием здесь является сформированность личности деидеологизированного мышления…

…Сможет ли наше воспитание дать таких людей? Для того что бы решить эту задачу, придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя.

Глава II. Универсальная и этнокультурная функция образования

1. Национальные измерения содержания образования

***

2. Конфликтующие и сотрудничающие образовательные политики

1. Единство и национальное многообразие

***

2. На пути к новой концепции образования

***

Глава III. Индивидуально ориентированный учебный план

1. О целях образования

***

2. Учебный план – как организованная основа индивидуализации образования

***

В.Д. Шадриков [13]

ОСР-Б: Пла-3.1.2.1. РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ

УЧЕНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Е.А. Саморукова [14]

ОСР-Б: Пла-3.1.2.2. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО

(Введение в логику мысленного диалога)

В.С. Библер [15]

ОСР-Б: Пла-3.1.2.2.1. ОТ НАУКОУЧЕНИЯ – К ЛОГИКЕ КУЛЬТУРЫ

…В XX веке стало необходимым – для Шпенглера и Тойнби, для Леви-Строса и Бахтина, для подспудного сознания каждого мыслящего человека – осознать и осмыслить какое-то странное и резкое отщепление идеи «культуры» от идей «образования», «цивилизации», «философии», «формации»…

…Думаю, что именно в соотношении с идеей «образования» (этой исходной отправной точки логики Гегеля) всеобщий смысл культуры может быть очерчен наиболее сжато и – для начала – образно.

В истории человеческого духа и вообще в истории человеческих свершений существует два типа, формы «исторической наследственности». Одна форма укладывается в схематизм восхождения по лестнице «прогресса», или – пусть даже мягче – развития. Так, в образовании, в движении по схематизму науки (но науки, понятой не как один из феноменов целостной культуры, а как единственно всеобщее, всеохватывающее определение деятельности нашего ума) каждая следующая ступень выше предыдущей, вбирает ее в себя, развивает все положительное, что было достигнуто на этой ступеньке, которую уже прошел наш ум… В этом восхождении все предшествующие: знания, старые орудия труда, пережившие себя «формации»… конечно, не исчезают «в никуда», оно «уплотняется», «снимается», перестраивается, теряет свое собственное бытие – в знании и умении высшем, более истинном, более систематизированном и т.д. образованный человек – это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто на «пройденных ступенях», причем «перемотал» в единственно возможном (иначе всего не освоить?) виде: в той самой уплотненности, снятости, упрощенности, что лучше всего реализуется в «последнем слове» Учебника. В самом деле, какой чудак будет изучать механику по трудам Гегеля или Ньютона; математику – по «началам» Евклида… (а не по современным толковым - учебникам или – сделаем уступку – по самым последним научным трудам).

Это – об «образовании».

Культура строится и «развивается» совсем по-другому, по противоположному схематизму. Здесь возможно оттолкнуться от одного особенного феномена.

Существует одна сфера человеческих свершений, что никак не укладывается в схематизм восхождения (Ньютоново: «Я карлик, стоящий на плечах гиганта» - предшествующих поколений…). Это сфера – искусство. Здесь даже на «глазок» - все иначе…

…В искусстве явно действует не схематизм «восходящей лестницы с преодоленными ступенями», но схематизм драматического произведения (В.П.)…

…Такой схематизм художественной наследственности всегда сохраняет свои основные особенности, и схематизм этот коренным образом отличается от схематизма «образования», «цивилизации», формального развития, как бы их ни понимать…

…Но в XX веке с особой силой обнаруживается, что такой схематизм истории искусства есть лишь особый и особенно наглядный случай некоего всеобщего феномена – бытия в культуре. Причем, в том же единственном ключе – и скажу определение – в ключе культуры – необходимо сейчас понимать и развитие самой науки, еще недавно породившей схематизм «восходящего развития», уплотнения знания и т.д…

…Снова тот же культурологический парадокс: не обобщение, но общение различных форм понимания – вот формула движения и всеобщности в современных позитивных науках…

В.С. Библер [16] С. 281-285.

ОСР-Б: Пла-3.1.2.3. НА ГРАНИ ТРЕТЬЕГО ТЫСЯЧИЛЕНИЯ:

ЧТО ОСМЫСЛИЛИ МЫ, ПРИБЛИЖАЯСЬ К XX ВЕКУ

…Заключение

На что же мы можем надеяться, всматриваясь в XX век – или еще дальше, в III тысячелетие?

Конечно, сегодняшняя человеческая мысль – как бы она ни была отточена – все же будет еще не достаточна для создания новой, радикальной культуры…

Строго говоря, мы не знаем тех сил, под влиянием которых возникают новые культуры…

…В нынешней планетарной ситуации можно надеяться только на вмешательство космических сил. Здесь перед нами Тайна.

Мы не знаем, как новые творческие идеи осеняют человека. Культура – более сложный организм, чем человек, но природа творческого процесса, по-видимому, в обоих случаях одинакова. Уверенно мы знаем только то, что человек может воспользоваться новыми смыслами, если он оказывается подготовленным к ним (Налимов, 1993).

И мы живем сейчас, кажется в такой период, когда мыслящие люди должны напряженно и незамедлительно начать готовить общество к восприятию новых смыслов…

…Нужен новый ментальный потенциал.

Нужны и харизматические личности, готовые его воспитывать.

В.В. Налимов [17]

ОСР-Б: Пла-3.2. ВТОРОЕ ПРИШЕСТВИЕ В.В. Розанова

…Исходя из своего педагогического опыта (по окончании Московского университета в 1882г. Розанов более 10лет работал преподавателем истории и литературы в гимназиях Брянска, Ельца, Белого Смоленской губернии), он впервые, может быть, в России XIX в. обосновал идею необходимости научной разработки философии образования и воспитания…

…Розанов сделал глубокий и поучительный вывод: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли (внедрять данную тему в данную душу). Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и так же в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории. Кого не поразит, что, так много учась, так тщательно учась, при столь у совершенных дидактике, методике и педагогике, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитания; не приняты во внимание, так сказать, геологические пласты, коих поверхностную пленку «назема» мы безуспешно пашем» (В.П.).

Написано это было в 1899г. 21 января. Однако и до сих пор наша современная педагогическая наука во многом еще продолжает безуспешно «пахать» пока лишь поверхностный слой почвы среднего и высшего образования, не углубляясь на ту необходимую глубину, из которой можно было бы почерпнуть потенциальные силы для реформ современного нам народного образования…

В.Н. Щербаков [18] С. 595-621.

ОСР-Б: Пла-3.2.1. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ для XXI века

…1.7. Философия образования: статус, проблемы, перспективы

Как было показано выше, исследование статуса и проблематики философии образования имеет первостепенное значение не только в собственно научном плане, но и в плане сугубо конструктивном: от степени развитости философии образования, несомненно, зависит научный и мировоззренческий уровень политики, стратегии и тактики развития образовательных систем…

…В настоящее время достаточно явственно обозначались три основных подхода к определению статуса философии образования…

…второй подход к трактовке статуса философии образования… состоит в мобилизации охранительных, защитных ресурсов педагогики, дабы оставить все общие вопросы развития образования во всех их многочисленных аспектах только и исключительно за собой… Тем самым вообще ставится под сомнение целесообразность развития философии образования как самостоятельной области научных знаний. Достаточно, оказывается, решать все сложнейшие вопросы философского характера методологии педагогики или общей педагогики…

Приведем наиболее характерные высказывания, подтверждающие существование именно такого подхода и его очевидную нетерпимость, даже агрессивность по отношению к философии образования…

В.В. Краевский (академик-секретарь Отделения философии образования (!!) и теоретической педагогики Российской Академии образования): «Как быть с педагогической наукой? Растворить ее в философии образования и в результате получить, опять же по заграничному образцу (в первую очередь, по примеру стран английского языка, где вообще нет педагогической науки), некую эклектическую область, куда свалено в кучу и то, что входит у нас в разные разделы педагогики, и то, что вообще не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию?.. Лучше принять другой вариант – каждому свое: педагогику почитать за единственную специальную науку об образовании, рассматривающую свой объект в его специфике и единстве всех составляющих его частей, а предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической деятельностью и ее отражением в этой специальной науке» (см.: Философия образования: «Круглый стол» журнала Педагогика // Педагогика, 1995, №6. С. 10) (подчеркнуто мною – Б.Г.).

Г.Н. Филонов (академик РАО): «…Представляется целесообразным прекратить бесплодную борьбу за «место под солнцем» философии образования, а сосредоточить усилия на разработке актуальных философских проблем педагогики и психологии… Философии образования как отрасли научных знаний не существует, исследованию же подлежат актуальные философские проблемы теоретической педагогики и всей сферы образования» (там же, с. 15)(подчеркнуто мною – Б.Г.).

Б.Л. Вульфсон (чл.-корр. РАО): «Мне лично импонирует точка зрения, согласно которой содержание философии образовании в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки… При определении места философии образования в системе современного научного знания следует противостоять тенденциям к неправомерному расширению ее границ и к ее вторжению на «чужую территорию»… Неправомерное расширение предмета философии происходит не только в ущерб педагогическим дисциплинам, но и за счет других наук… Целесообразна ли такая экспансия» (там же, с. 12-13) (подчеркнуто мною – Б.Г.)…

…В приведенных высказываниях, перечень которых увы, можно без труда продолжить, поражает даже не содержание (в конце концов, каждый имеет право на собственное мнение), поражает стиль – безапелляционный, амбициозный, обличающий… Остается лишь недоумевать что это? Явный недостаток профессионализма, безответственное стремление во что бы то ни стало «капсулироваться» в узкой скорлупе одной единственной науки, амбициозно берущей на себя весь груз заведомо непосильной ноши по обоснованию всех острейших, многоаспектных проблем развивающегося образования, тоска по новому научному и политическому «железному занавесу» или достаточно ущербное пока проявление долгожданных первых ростков «свободы и демократии», почему-то понимаемых как вседозволенность в научных дискуссиях, которым, очевидно, все еще не хватает ни цивилизованности по форме, ни толерантности по содержанию?..

Б.С. Гершунский [19] С. 81-107.

***

Полностью соглашаясь с позицией [19] в отношение «профессионализма» ведущих ученых-руководителей Российской Академии образования, следует специально отметить и подчеркнуть еще больший – «коллективный непрофессионализм» и «безответственность» ведущей научной организации отечественного образования – Российской Академии образования. Что это именно так, подтверждают следующие факторы:

ОСР-Б: Пла-3.2.1.1. РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

СТРАТЕГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Постановление правительства о создании РАО было принято в декабре 1991г. Появилась возможность для серьезного и многопланового обновления наук образовании (В.П.), их ориентации на неотложные запросы педагогической практики…

…Многие теоретики бывшей АПН фактически сводили понятие «образование» к обучению, выводя процессы воспитания «за скобки». На этом основании, в частности, строились возражения против названия «Российская Академия образования»…

[20]

ОСР-Б: Пла-3.2.1.2. НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

РОССИЙСКОЙ АКАЖДЕМИИ НАУК^[2]

Сейчас достаточно привычными стали суждения о кризисе российского образования, педагогической науки. Все это так, но при этом нужно точно анализировать сложившуюся ситуацию, формулировать соответствующие ей практические задачи и с помощью науки искать пути и средства их эффективного решения…

…Прежде чем изложить далее основные направления работы нашей академии в соответствии с наиболее животрепещущими задачами образования, целесообразно рассмотреть вопросы, многие годы бывшие камнем преткновения для педагогических наук, - о методах исследования.

Длительное время, как у нас, так и за рубежом исследования в области образования проводились по преимуществу на монодисциплинарной основе. Педагоги, методисты, психологи и преподаватели других специальностей действовали изолированно друг от друга. В своих выводах и рекомендациях практиков они лишь время от времени учитывали результаты «смежников»…

…Сошлемся на некоторый новый опыт. Так, созданные в РАО Институт развития личности, Институт профессионального самоопределения молодежи, Институт педагогических инноваций (?-В.П.) и по планам своей работы, и по намеченному составу сотрудников является, на наш взгляд, началом формирования междисциплинарных учреждений. Многие изменения в методах исследования можно ожидать при организации работ по комплексам программ академии…

…Характерная черта многих предыдущих научных работ в области образования состояла в том, что в них в основном описывалось реальное состояние дел и в лучшем случае объяснялись причины…

…Иными словами, этот метод обладает слабыми прогностико-опережающими возможностями. Но именно эти возможности очень важны при характеристике и оценке процессов развития образования, качественного изменения его состояния и его эффективности.

Прогноз и опережение тесно связаны с таким методом работы в сфере образования, как проектирование. Отметим, что этот метод уже широко используется в научно-технической сфере… И лишь совсем недавно его стали применять при решении проблем образования…

Проектирование в социальной сфере предполагает целенаправленное создание новых, но целесообразных форм деятельности, сознания и мышления людей – вначале с помощью опережающих представлений, а затем путем реализации соответствующих проектов. Проектирование имеет два основных вектора – понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей проектных трансформаций действительности, знание степени готовности и способностей тех групп людей, которые будут осуществлять эти трансформации. Проектирование обязательно предусматривает волю и устремление будущих членов навой социальной системы, их возможности поддерживать ее функционирование и дальнейшее развитие…

…В сфере образования могут проектироваться программы обучения и воспитания, учебно-методические пособия, различные типы учебных заведений, методы преподавания, информационные технологии и т.д…

…Конечно, метод проектирования не является и не может быть единственным, но в настоящее время его можно считать, на наш взгляд, важнейшим, поскольку он внутренне связан с необходимостью комплексного подхода к проблемам образования.

Единство комплексных исследований и проектирования особенно необходимо в тех случаях, когда возникает возможность и необходимость создавать учебно-воспитательные учреждения нового типа…

…Вместе с тем при междисциплинарной организации многих проблем образования нужно учитывать большие возможности таких наук, которые до сих пор недооценивались. Мы имеем в виду философию, социологию и экономику образования, культурологию, этнопедагогику и психодиагностику, теорию управления (В.П.) и некоторые другие науки и научные направления…

…Мы считаем уместным выделить блок теоретическим проблемам, предполагающих необходимость анализа различных вопросов, без которых не могут развиваться сами науки об образовании (!!-В.П.). Это проблемы стратегии прогнозирования развития образования, проблемы определения его современных ценностей и целей. Отметим, что именно разработка этих проблем является сейчас наиболее актуальной и требует объединения усилий специалистов многих дисциплин – философов, этиков, культурологов, педагогов, психологов, физиологов…

…Блок «Личность, образование, культура» концентрирует в себе направления современной научной проблематики. Нам нужна полидисциплинарная теория личности и роли образования в этом процессе…

В.В. Давыдов [21]

ОСР-Б: Пла-3.2.1.3 ОБРАЗОВАНИЕ – ЭТО ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА,

ЕГО ЛИК, ЛИЧНОСТЬ

Российская академия образования несет в своем названии задачу (хотелось думать и заряд) образования, формирования человека как целого. Если принять ее новое название всерьез, нам от проблемы поиска целостных представлений человека не уйти. Это образование в широком смысле слова…

…Следовательно, когда речь идет об образе мира или образе действия, мы имеем дело с образованием в узком смысле слова. Не надо думать, что узкий смысл понятия образования проще, чем широкий. Идеально было бы, если вместо углубления пропасти между образованием в широком и узком смысле слова мы смогли преодолеть эту пропасть, достичь их неразрывного, но вместе с тем и неслиянного (термин В. Соловьева) их единства…

…Другими словами, образование должно быть опосредованным не только орудием, знаком, словом, символом, но и образом человека, пускай мифологическим, но мифологическим в подлинном смысле этого слова. В смысле А. Лосева, который писал, что личность – это чудо, миф…

В. Зинченко [22]

***

Итак, с момента создания Российской академии образования прошло более 2-х десятилетий. Каковы же результаты ее деятельности за это время? (Для оценки этих результатов напомним, что учитель гимназии В.В. Розанов за десять лет работы в гимназиях успел написать не только «Сумерки просвещения» [18], но и фундаментальную работу «О понимании» (1886) [18a]). Составлен и выполнен хотя бы одни из намеченных в [21] работ по комплексным программам Академии»? (Таких как «науки об образовании», «философия образования», «полидисциплинарная теория развития личности» и др.). Создано ли в Академии новое издание: журнал, серия работ под актуальной рубрикой и т.п. (Ведь в Новосибирске издается журнал «Философия образования»).

Таких результатов своей деятельности РАО не имеет. Она как была в свое время, так и остается, - под руководством указанных в [19] академиков, - педагогоцентрической. Со всеми вытекающими отсюда следствиями.

К изложенному выше следует добавить, что в таком контексте имеют место и другие не менее негативные направления «развития» отечественного образования. (О чем в других работах автора уже говорилось). Однако, прежде чем привести конкретные примеры этих направлений, еще раз приведем известные слова Аристотеля:

ОСР-Б: Пла… ЭТИКА (К НИКОМАХУ)

…§4. Может быть, полезнее рассмотреть и исследовать воззрение, полагающее высшее благо в общем [в идее], хотя подобное исследование затруднено тем обстоятельством, что учение об идеях было выставлено людьми мне близкими. Но лучше для спасения истины оставить без внимания личности, в особенности же следует держаться этого правила философам, и хотя Платон и истина мне дороги, однако священный долг велит отдать предпочтение истине…

Аристотель [23]

А теперь приведем упомянутые примеры-факты:

ОСР-Б: Пла-3.2.2. ОБЩЕСТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ:

СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ И ВЫЖИВАНИЯ

1. Общая характеристика работы

Актуальность. Проблема общественного интеллекта – совокупного интеллекта общества и социогенетических механизмов его развития выдвинута всей логикой развития цивилизации и обществознания в конце XX века. Перед обществознанием с социальной философией как определенным философским ядром обществознания встал вопрос теоретического осмысления глубокого кризиса, переживаемого мировым сообществом, в самых фундаментах своего существования и развития, который как бы «выплеснулся» на поверхность исторического бытия не только в форме «бархатных революций» в странах Восточной Европы, распада СССР, теоретического и идеологического кризиса марксистского «крыла» обществознания, но и в форме не менее жесткого кризиса либерализма, модели социально-атомарного общества, всей системы ценностей Запада, а так же в форме глобального экологического кризиса…

…1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

1. Общественный интеллект: основные положения

Общественный интеллект есть совокупный интеллект общества, который представляет собой социокультурные формы синтеза общественного сознания и знания, институтов науки, культуры, управления и образования, различных структур группового интеллекта разных сообществ людей в соответствии с действующими механизмами социальной, экономической, национально-этнической дифференциации и который реализуется через свои совокупно-интеллектуальные функции управления процессами будущетворения...

…Понятие всеобщего интеллекта близкое понятию общественного интеллекта, впервые появилось у К. Маркса (?? – В.П.). Однако это понятие К. Маркса не получило дальнейшего развития в форме теории общественного интеллекта и в этом факте, по автору, - один из гносеологических источников теоретического кризиса, переживаемого обществоведением в целом, как его марксистского, так и либерального направлений… Автор данную проблему поднял в отечественном обществоведении одним из первых на «Чегетском форуме - 89» [11]…

…4. Социогенетика на базе общественного интеллекта

…Дуальный наследственный механизм, «пульсируя», раскачивает системное окружение системы. Он определяет эволюцию как креативную эволюцию. Благодаря действию ЗДУО, системная онтология мира становится креативной онтологией мира. ЗСФСВ есть обобщение принципа Гегеля (?! – В.П.)…

А.И. Субетто [24]

ОСР-Б: Пла-3.2.3. ПРИНЦИП, ЗАКОНЫ И СТРУКТУРА НАУКИ

ОБ ОБРАЗОВАНИИ – ОБРАЗОВАНИЕВЕДЕНИЯ.

Императив неклассического синтеза

§1.