Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт физической культуры

Факультет безопасности жизнедеятельности

КУЛЬТУРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

актуальность, проблемы, перспективы

ВЫПУСК 1

Екатеринбург 2008

УДК 796.0

ББК Ч51

T 35

Редакционная коллегия:

Гришин А.В. – к.п.н., профессор

Репин Ю.В. – к.п.н., профессор

Середа В.А. – к.п.н., доцент

Костоусов Н.С. – к.п.н., доцент – научный редактор

	Культура безопасности жизнедеятельности: актуальность, проблемы, перспективы
T 35	Ежеквартальный сборник научных и учебно-методических работ факультета безопасности жизнедеятельности: Выпуск 1 / Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2008. — 141 с.
	Выпуск №1 сборника научных работ студентов и аспирантов посвящен анализу современной актуальной проблемы в области безопасности жизнедеятельности – процессу формирования личности безопасного типа. Данный сборник отражает работу студенческого научного общества, содержит материалы, рекомендованные к публикации ученым советом факультета. Сборник предназначен для студентов, аспирантов, преподавателей.

УДК 796.0

ББК Ч51

©

ФАКУЛЬТЕТ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ, 2008 Уральский государственный педагогический университет, 2008

Содержание

Предисловие………………………………………….. Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты формирования личности безопасного типа………........	5 6
Чусовлянкин И.С. Мальцев А.Ф., Костоусов Н.С. Личность и её формирование в онтогенезе……………...	6
Луконин Е.В. Костоусов Н.С. Психолого-педагоги­ческий анализ понятия «личность»………………………………..	12
Мальцев В.В., Мальцев А.Ф. Сущность, структура и содержание понятия «личность безопасного типа»………	16
Котельников Д.С., Юдин И.А., Абзалов А.Ф. Психолого-правовые аспекты личности безопасного типа...	22
Блинов Д.И., Костоусов Н.С., Репина А.И. Актуализация психолого-педагогической сущности и содержания понятия «готовность» в процессе формирования личности безопасного типа…………………………………………….	27
Волков С.Ю., Русаков Д.С., Кошкин Е.Л., Мазурчук Н.И. Влияние возрастных кризисов на формирование психологической основы личности безопасного типа………………	34
Лобанова Т.О. Абзалов А.Ф. Индивидуальные особенности характера в аспекте самореализации и самовоспитания студентов как личности безопасного типа………………..	41
Раздел 2. Социально-педагогические аспекты формирования личности безопасного типа…………….	47
Фомичева, Семенович О.В. Социально-культурологиче­ские аспекты формирования личности безопасного типа………	47
Ленивцев А.В., Таран Е.Г. Современные факторы, влияющие на формирование личности безопасного типа: свобода и техника……………………………………………..	50
Снигирев А.И., Семенович О.В. «Как дальше жить…?»…	56
Инькова А., Плотников А.А., Мещеряков Г.В. Девиантное поведение подростков: причины, виды проявления и профилактика………………………………….	64
Жукова Е.В., Жукова С.А., Куркатаева Ю.Д., Соломеина К.В., Фирсова Р.О. Семейное воспитание: проблемы и значимость в формировании личности безопасного типа…………………………………………………...	69
Чернавских Е.А., Чернавский М.А., Зубарев И.А. Социально-педагогический анализ структуры понятия «личность» и «личность безопасного типа»………………………………......	74
Самохина Е. В. Середа В.А., Костоусов Н.С. Современная актуальность процесса формирования гражданской позиции у студентов на военной кафедре вуза в аспекте воспитания их как личностей безопасного типа…	78
Хинкина Н.И., Ширшов В.Д. Социально-психологический аспект содержания имиджа личности безопасного типа в современных условиях………………………………………..	85
Раздел 3. Теория и методика формирования личности безопасного типа……………………………………………	92
Попова А.В., Репин Ю.В. Актуальность педагогической системы воспитания негативного отношения к вредным привычкам в процессе формирования личности безопасного типа……………………………………………..	92
Журавлёва С.П., Мельникова Н.Ф. Воспитание здорового образа жизни у учащихся на занятиях по дисциплине «Основы безопасности жизнедеятельности» как необходимое педагогическое условие формирования личности безопасного типа…………………………………………………………….	98
Репина А.И., Мельникова Н.Ф. Актуализация модульной методики изучения раздела «Здоровый образ жизни» в процессе формирования личности безопасного типа………	108
Мальцев В.В. Создание учебно-материальной базы по «Основам безопасности жизнедеятельности» необходимой условие для процесса формирования личности безопасного типа XXI века…………………………………	111
Таран Е.Г. Профилактика как метод борьбы с вредными привычками в процессе формирования личности безопасного типа………………………………………………	125

Предисловие

КУЛЬТУРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ: актуальность, проблемы, перспективы № 1 – сборник научных работ молодых уче­ных – аспирантов, соискателей и студентов факультета безопасности жизнедеятельности, который, как мы наде­емся, станет традиционным изданием факультета безопасности жизнедеятельности Уральского государственного педагогического университета, а в пер­спективе – всего Уральского региона. Начинающие иссле­дователи в данном издании имеют реальную возможность раскрыть свои способности, апробировать результаты пер­вых научных поисков. В издании этого сборника активное участие приняли члены студенческого научного общества факультета безопасности жизнедеятельности Института физической культуры Уральского государственного педа­гогического университета. В данном сборнике опублико­ваны лучшие работы выпускников 2006 и 2007 гг., рекомендо­ванные государственной аттестационной комиссией по итогам защит выпускных квалификационных работ.

Данное издание является необходимым условием повыше­ния качества образования в области безопасности жизнедея­тельности, так как дает дополнительные возможности развития научно-исследовательских умений и навыков студентов.

Приглашаем к сотрудничеству преподавателей, аспирантов, соискателей и студентов, чьи научные интересы лежат в области безопасности жизнедеятельности. Статьи принимаются в элек­тронном виде (MS Word, шрифт Times New Roman, кегль 14, интервал 1,5) по адресу Космонавтов, 26, ауд. 269 и на элек­тронную почту: [email protected]., [email protected]. Мы желаем успеха всем, начинающим восхождение на свой научный Олимп!

Редакция выражает благодарность Абзалову Альберту Феликсовичу и директору ООО «Бустер бойлер-Урал» Яблонских Алексею Юрьевичу за оказание спосорской помощи в издании первого сборника научных работ факультета безопасности жизнедеятельности УрГПУ «КУЛЬТУРА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ: актуальность, проблемы, перспективы».

Редакционная коллегия

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты формирования личности безопасного типа

Чусовлянкин И.С., Мальцев А.Ф.

Научный руководитель Костоусов Н.С.

Личность и её формирование в онтогенезе

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-раз­ному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности, имеющихся в ли­тературе (если оно включено в разработанную теорию и под­креплено исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности. Личность чаще всего определяют как человека в совокупно­сти его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, ни­как не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относят­ся психологические качества человека, характеризующие его по­знавательные процессы или индивидуальный стиль деятельно­сти, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивы­ми и свидетельствуют об индивидуальности человека, опреде­ляя его значимые для людей поступки.

Психология личности стала экспериментальной наукой в пер­вые десятилетия нашего века. Ее становление связано с имена­ми таких ученых, как А.Ф Лазурский, Г. Оллпорт, Р. Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии лич­ности велись задолго до этого времени, и в истории соответст­вующих исследований можно выделить по меньшей мере три периода: философско-литературный, клинический и собствен­но экспериментальный. Первый берет свое начало от работ древ­них мыслителей и продолжается вплоть до начала XIX в.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писате­лями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблю­дения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдае­мое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человече­ской личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в. философско-литературный и клиниче­ский подходы к личности были единственными попытками про­никновения в ее сущность.

В двадцатом столетии изучением личности стали зани­маться и профессиональные психологи, которые до этого вре­мени обращали внимание главным образом на исследование строгого ее обследования, основанного, например, на обобще­нии жизненных наблюдений разных людей за данной лично­стью. Менее строгий способ выявления и оценивания черт лич­ности основан на изучении языка, выборе из него слов-понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Пу­тем сокращения списка выбранных слов до необходимого и дос­таточного минимума (за счет исключения из их числа сино­ни­мов) составляется полный список всевозможных личностных черт для их последующей экспертной оценки у данного челове­ка. Таким путем шел Г. Оллпорт к построению методики изуче­ния личностных черт. Второй способ оценки черт личности предполагает исполь­зование факторного анализа – сложного метода современной статистики, позволяющего свести к необ­ходимому и достаточному минимуму множество различных по­казателей и оценок личности, полученных в результате само­анализа, опроса, жиз­ненных наблюдений людей. В итоге полу­чается набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности человека

ОНТОГЕНЕЗ (от греч. ontos – сущее и genesis – рождение, происхождение), процесс развития индивидуального организма от его зарождения до смерти. Термин предложен в 1866 г. не­мецким биологом Э. Геккелем, противопоставлявшим его фило­генезу – процессу формирования некоторой систематической группы, например биологического вида Геккель считал, что ин­дивидуальное развитие протекает в соответствии с биогенетиче­ским законом, т. е. онтогенез представляет собой сокращенное воспроизведение филогенеза. Впоследствии взгляды ученых на соотношение этих процессов претерпели изменения. Сформули­рованный Геккелем биогенетический закон был в конце 19 – нач. 20 вв. экстраполирован на становление человеческой пси­хики (Г.С. Холл, П.П. Блонский и др.). Термин онтогенез также был привнесен в психологию и педагогику, где им с конца 19 в. стали обозначать процесс индивидуального развития психики. В этом значении онтогенез практически оказался ограничен на­чальным этапом становления личности, т. е. детством, и не включает зрелые годы, в которые личность не претерпевает столь существенных изменений. Изучение онтогенеза стало центр задачей дет психологии. В отечественной науке 20 в. ут­вердилось представление, согласно которому оси содержание онтогенеза составляют предметная деятельность и общение ре­бенка (прежде всего совместная деятельность и общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок «присваивает» соци­альные, знаково-символические структуры и средства этой дея­тельности и общения, на основе чего формируются его сознание и личность. Таким образом, центральным моментом онтогенеза человека выступает не созревание организма, а социально обу­словленное формирование психики, сознания, личности в усло­виях воздействия со стороны различных институтов социализа­ции.

Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы – общества. При этом «общественное» нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.

Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного производства сами начинают функционировать в обществе и могут приобрести со временем статус «общественного стандарта». Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности^[1].

В этике личность – это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством, убеждениями. Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юриспруденции личностью считается дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отвечающий за свои поступки. В медицине главная характеристика личности – это степень ее психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. Врачу важно знать, как влияют те или иные качества личности на течение соматических (телесных) заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.

В отечественной педагогике советского периода личность рассматривалась преимущественно как предмет проектирования и направленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода еще не полностью преодолены в отечественной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося получают все большее распространение.

Термин «личность» используется в психологии, как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду «... совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека... В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам»^[2]. Приведем еще несколько определений: «Термин "личность" охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида»^[3] ; личность – интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей^[4] ; широко определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия^[5].

В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые принимаются почти всеми авторами. «Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции»^[6]. Взгляды на то, что выполняет роль цементирующего эту целостность начала, очень разнятся в разных подходах. Выделим среди них четыре основных направления.

В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений»^[7] ; «определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении»^[8]. Хотя указанные подходы могут существенно различаться между собой, прежде всего, трактовкой роли активности самого субъекта общественных отношений в процессах формирования его личности, на первый план неизбежно выступает общественно-историческая детерминация этих процессов. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Человек не только потребляет материальные и духовные ценности, но и сам делает в них вклады. Эти вклады тем крупнее и значительнее, чем значительнее личность человека и активнее его активной позиции.

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Личность – это особое социальное качество индивида, не сводящееся к простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И прошлый опыт, и индивидуальные черты, и генотип человека представляют собой не основу личности, а ее предпосылки, условия становления и развития личности. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом – те же особенности существенно входят в ее характеристику»^[9]. Может случиться так, что физически сильный ребенок привыкнет решать конфликтные ситуации с помощью силы и будет развивать это свое качество в ущерб другим, например интеллекту или умению понимать чувства других людей. Тогда указанная особенность человека (физическая сила) обязательно войдет в структуру его личности и станет существенной детерминантой того типа отношений, в которые входит данный человек с другими людьми. Но это же качество может остаться простым фоном, не повлиявшим существенно на ход развития личности.

Луконин Е.В. студент 403 гр.

Научный руководитель Костоусов Н.С.

Психолого-педагогический анализ понятия «личность»

Человек – это с одной стороны биологическое существо, с другой стороны – энергетическое, а в-третьих – общественное, т.е. воплощающее высшую ступень развития жизни в виде об­щественно-исторической деятельности. Человек рождается на свет уже человеком. Строение тела обуславливает возможность прямохождения, структура мозга – потенциальный развитый интеллект, строение рук – перспективу использования орудий труда и т.д., всеми этими возможностями оно отличается от де­теныша животного. Человек как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в которой физи­ческое и психологическое генетически обусловлено и сформу­лировано. В понятии «индивид» выражена родовая принадлеж­ность человека.

«Индивид» – это человек как единичное природное суще­ство, представитель вида, носитель индивидуальных черт. Наи­более общие характеристики: целостность психофизической ор­ганизации; устойчивость во взаимодействием с окружающим миром; активность. «Индивид» – гипотетическое образование – набор наследственных черт. «Личность» как социальное понятие раскрывает большое влияние среды, тот же человек, но рассматри­ваемый как общественное существо. Периоды изучения личности:

- философско-литературный – рассматриваются про­блемы нравственности и социальной природы человека, его по­ступки и поведение, толкование понятия очень широкое^[10] ;

- клинический (до начала 20 в) – работа врачей, психиат­ров, упор делался на нездоровых людей, представление о лич­ности как об особом феномене значительно сужается – в центре внимания особенности личности обнаруженные у психически больных людей, а основные определения – интроверсия и экс­троверсия, акцентуированная личность – крайний вариант нормы психики людей;

- экспериментальный метод – изучение личности ведут профессиональные психологи. В основе: математическая обра­ботка данных, попытка создания теорий развития личности^[11].

Понятие личности, так же как и понятие индивида, вы­ражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из ку­сочков, это не «полипняк». Но личность представляет собой це­лостное образование особого рода. Личность не есть целост­ность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического раз­вития человека. Формирование личности есть процесс sui generis, прямо не совпадающий с процессом прижизненного из­менения природных свойств индивида в ходе его приспособле­ния к внешней среде. Человек как природное существо есть индивид, обладающий той или иной физической конституцией, типом нервной системы, темпераментом, динамическими си­лами биологических потребностей, аффективности и многими другими чертами, которые в ходе онтогенетического развития частью развертываются, а частью подавляются, словом, много­образно меняются. Однако, не изменения этих врожденных свойств человека порождают его личность.

Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из его приспособительной деятельности, как не могу быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности, как и сознание человека, так и его потребности (по К. Маркс: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже «производится» создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности^[12].

Выразим это иначе: особенности, характеризующие одно единство (индивида), не просто переходят в особенности другого единства, другого образования (личности), так что первые уничтожаются; они сохраняются, но именно как особенности индивида. Так, особенности высшей нервной деятельности индивида не становятся особенностями его личности и не определяют ее. Хотя функционирование нервной системы составляет, конечно, необходимую предпосылку развития личности, но ее тип вовсе не является тем «скелетом», на котором она «надстраивается». Сила или слабость нервных процессов, уравновешенность их и т.д. проявляют себя лишь на уровне механизмов, посредством которых реализуется система отношений индивида с миром. Это и определяет неоднозначность их роли в формировании личности.

Личность как индивид есть продукт интеграции процессов, осуществляющих жизненные отношения субъекта. Существует, однако, фундаментальное отличие того особого образования, которое мы называем личностью. Оно определяется природой самих порождающих его отношений это специфические для человека общественные отношения, в которые он вступает в своей предметной деятельности. Как мы уже видели, при всем многообразии ее видов и форм, все они характеризуются общностью своего внутреннего строения и предполагают сознательное их регулирование, т. е. наличие сознания, а на известных этапах развития также и самосознания субъекта.

Введение в психологию понятия личности означает, прежде всего, что в объяснении психических явлений исходят из реального бытия человека как реального существа, в его взаимоотношениях с материальным миром. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Поэтому введение личности в психологию представляет собой необходимую предпосылку для объяснения психических явлений. Поскольку внутренние условия, через которые в каждый данный момент преломляются внешние воздействия на личность, в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних взаимодействий, положение о преломлении внешних взаимодействий через внутренние условия означает вместе с тем, что психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей ее развития. Личность тем значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней представлено всеобщее. Индивидуальные свойства личности – это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т. е. свойства, характеризующие его как личность^[13].

В качестве собственно личностных свойств из всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обусловливают общественно значимое поведение или деятельность человека. Основное место в них, поэтому занимают система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие поступки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношения человека к другим людям) и способности человека (т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно полезной деятельности).

Из представления о личности, заключенного в первоначальном значении этого слова и указывающего на роль, которую актер играет в пьесе (а в дальнейшем и на ту реальную роль, которую человек играет в жизни), должна быть все же удержана одна существенная черта. Она заключается в том, что личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в деятельности людей, в той реальной деятельности, посредством которой люди познают мир (природу и общество) и изменяют его. Никак нельзя вовсе обособить личность от той реальной роли, которую она играет в жизни. Значительность личности определяется не только самими по себе свойствами, но и значительностью тех общественно-исторических сил, носителем которых она выступает.

Человеческая личность, т.е. объективная реальность, которая обозначается понятием личность, – это, в конце концов, реальный индивид, живой, действующий человек. Не существует никакой личности ни как психофизически «нейтрального», ни как чисто духовного образования и никакой особой науки о так понимаемой «личности». В качестве личности человек выступает как единица в системе общественных отношений, как реальный носитель этих отношений. В этом заключается положительное ядро той точки зрении, которая утверждает, что понятие личности есть не только психологическая, а и философская, педагогическая и социальная категория. Это не исключает, однако, того, что сама личность как реальность, как кусок действительности, обладая многообразными свойствами – и природными, а не только общественными, – является предметом изучения разных наук, каждая из которых изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях. В число этих наук входят психология и педагогика, потому что нет личности без психики, более того – без сознания. При этом психический аспект личности не расположен с другими; психические явления органически вплетаются в целостную жизнь личности, поскольку основная жизненная функция всех психических явлений и процессов заключается в регуляции деятельности людей.

Мальцев В.В., Мальцев А.Ф.

аспиранты кафедры безопасность жизнедеятельности

Научный руководитель Репин Ю.В.

Сущность, структура и содержание понятия «личность безопасного типа»

«Образующие» личности – этого высшего единства человека, изменчивого, как изменчива сама его жизнь, и вместе с тем сохраняющего свое постоянство, свою аутоидентичность»^[14]. Реальным базисом личности человека является совокупность его, общественных по своей природе, отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей. Имеются в виду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными «единицами» психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психофизиологические функции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность. На первый взгляд это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности и, более того, обедняющим их, тем не менее, оно единственно открывает путь к пониманию личности в ее действительной психологической конкретности^[15].

Важный факт заключается в том, что в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта – общими и индивидуальными, врожденными и приобретенными прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант. Другое дело – иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности. Иначе говоря, «узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект. Наблюдение обнаруживает те первые «узлы», с образования которых у ребенка начинается самый ранний этап формирования личности. Личность формируется во взаимодействии, в которое человек вступает с окружающим миром. Во взаимодействии с миром, в осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется. Поэтому-то такое фундаментальное значение для психологии приобретает деятельность человека^[16].

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и соответственно развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития – кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции. Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности – предметной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывания личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается то младший дошкольный, то подростковый возрасты как переломные в этом отношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий (вспомним феномен «горькой конфеты» и подобные ему), второй раз – когда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает задача – понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит. В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, приобретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, теперь открывается движение еще в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе как движение в горизонтальной плоскости, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов – становление личности^[17].

Однозначно, формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэтому, прослеживая последовательные его сечения, как правило, замечаются лишь отдельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удаления, то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как событие, изменяющее ход всего последующего психического развития^[18].

Знания, представления о себе накапливаются уже в раннем детстве; в неосознаваемых чувственных формах они, по-видимому, существуют и у высших животных. Другое дело – самосознание осознание своего Я. Оно есть результат, продукт становления человека как личности, данный аспект проявляется в действиях во время сложных, либо чрезвычайных ситуаций. Личность, наученная действовать в сложных ситуациях под воздей­ствием страха, в состоянии адаптироваться к нему и психологически чаще выходит победителем из экстремальной ситуации, при этом оказав помощь другим людям. Если ум и воля в какой-то степени подчинены человеку и регулируемые, то эмо­ции зачастую возникают и действуют на поведение непроизвольно, помимо воли и желаний. Следовательно, можно предположить, что, воздействуя на психику человека специальными методами и средствами, формируя его ум и волю, можно научить его на сознательном уровне понимать и контролировать такую эмоцию, как страх. Этим занимаются все исследователи психики человека^[19]. Что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы уменьшить чувство страха, растерянности, приобрести уверенность, добиться комфортного состояния при неблагоприятной ситуации? Как бороться с тревогой, скованностью, боязнью, суетливостью, пани­кой и т. д., то есть спутниками страха?

Содержание личности безопасного типа включает в себя возможности и способности человека удовлетворять потребно­сти в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет ядро личности. По вышерассмотренным качествам, присущим личности, люди делятся на тех, у кого эти возможности и способности есть, и на тех, у кого они в какой-то степени ограничены. Личность безопас­ного типа отличается определенным уровнем психологической устойчиво­сти и психологической готовности к действиям в различных жизненных ситуациях. «Психологическую устойчивость личности безопасного типа обусловливают стой­кие общинно-коллективистские мотивы в поведении; знание окружающего мира; осознание возможных угроз и опасностей по отношению к себе. Психологиче­ская готовность личности безопасного типа объясняется предвидением опасно­стей, осознанием возможностей уклониться от опасностей; наличием навыка пре­одоления опасности».

Как личность человек характеризуется уровнем развития его сознания, соотнесенностью его сознания с общественным сознанием, которое, в свою очередь, определяется уровнем развития данного общества. В свойствах личности проявляются возможности данного человека к участию в общественных отношениях. Существенной стороной личности является ее отношение к обществу, к отдельным людям, к себе и своим общественным и трудовым обязанностям. Личность безопасного типа, в социальном аспекте, выражается в активно­сти человека в обществе, в применении опасных и безопасных способов самореа­лизации в условиях взаимодействия с природой, инфраструктурой города, об­щественно-правовых отношений в обществе, общения с другими людьми, своего личного физического развития и выполнения других действий, а именно: служба в армии, взаимоотношения с государственными, административными и право­охранительными органами и др. Михайлов Л.В. определяет, что «основными чертами личности безопасного типа можно назвать: общественно-коллективистские мотивы поведения гражданина; бережное отношение к окружающему миру; грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности; наличие навыков защиты от угроз природы, людей, исходящих от внешних источников и из самого себя». А «содержание поведения личности безопасного типа определяется наличием трех основных компонентов, единство и реальность которых существенно влияют на приобретения комфортного уровня взаимодействия личности и сред обитания человека: предвидение опасности; уклонение от опасности; преодоление опасности».

Сознание своей обособленности позволяет индивиду быть свободным от произвольных преходящих социальных условий, диктата власти, не терять самообладание в условиях социальной дестабилизации и тоталитарных репрессий. Автономность личности – это ее обособленность от недостойных побуждений, сиюминутной престижности и псевдосоциальной активности. Таким образом, общая цель формирования личности безопасного типа должна сводиться не только к выра­ботке навыков и умений, позволяющих правильно строить свое поведение и та­ким образом снижать уровень исходящих от себя угроз, а также осуществлять профилактику опасностей, окружающих человека в современном мире, но воспитанию духовности. Ядро личности связано с ее высшим психическим качеством – духовностью. Духовность – высшее проявление сущности человека, его внутренняя приверженность человеческому, нравственному долгу, подчиненность человека высшему смыслу его бытия. Духовность личности – ее сверхсознание, неугасимая потребность стойкого отвержения всего низменного, беззаветная преданность возвышенным идеалам.

Котельников Д.С., Юдин И.А.

Научный руководитель Абзалов А.Ф.

Психолого-правовые аспекты личности безопасного типа

В условиях быстроразвивающегося общества, формировании новых принципов отношений государства и личности, в эпоху глобализации и угроз информационного века, возникает необходимость выстраивания четкого соотношения взаимодействия таких понятий как право и безопасный тип личности. В научной литературе существует несколько различных пониманий безопасного типа личности, однако, по моему мнению, наиболее полным и охватывающим понятием является следующее: «Личность безопасного типа - личность, хорошо знако­мая с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятель­ности человека, осознающая их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества»^[20].

Неотъемлемым компонентом, который должен соблюдаться личностью безопасного типа, является право. «Право - в объективном смысле система общеобязательных социальных норм (правил поведения), установленных государством и обеспечиваемых силой его принуждения, либо вытекающих из самой природы, человеческого разума, императив, стоящий над государством и законом. По форме закрепления, источникам происхождения, сфере деятельности и другим основаниям различают право писаное (статутное, прецедентное) и неписаное (обычное), светское и религиозное, национальное и международное»^[21]. Из данных определений видно, что важной частью является осознанное понимание своего поведения и его реализация не в ущерб другим, формирования культуры взаимоотношений с миром и реализация и закрепление личной безопасности как таковой. Человек постоянно вступает в различные отношения с другими людьми, общественными и коммерческими организациями или структурами государства. Из этих контактов с точки зрения права формируются правоотношения, т.е. урегулированное нормами права общественные отношения, участники которого (лица или организации) выступают как носители юридических прав и обязанностей. Это формирует сознание и отношение не только к миру и его пониманию, но и отношение к праву как одной из части его, и выражается в виде правосознания, т.е. в совокупности взглядов, идей, отражающих отношение к праву, законности, правосудию, и представление о том, что является правомерным или неправомерным. С другой стороны проявление у личности безопасного типа таких чувств как чувство справедливости, отвращение к беззакониям, преступлениям и необходимость защиты от внешних угроз влияет как на правоотношения, так и на развитие норм права в целом и является гарантом принципов безопасности права. Таким образом, рождается «правовая культура, как качественное состояние правовой жизни общества»^[22]

Отсутствие правовой культуры или безопасного типа личности, может привести как к«правовому нигилизму», так и к экстремизму и породить угрозы для общества и отдельных людей, усиливает отдельные риски и опасности присутствующие во внешней среде. Таким образом, с точки зрения права «безопасный тип личности» – это личность, с формированной правовой культурой, действующая в своих интересах и в рамках нормативно-правовых актов территории проживания, закрепляющих ее поведение и безопасность, в обществе и жизни, и формирующая не в ущерб другим эти нормы, согласно чувству справедливости и необходимости защиты от внешних угроз.

Термин "безопасность" во время Советского Союза был забыт и почти 70 лет не упоминался даже в энциклопедических словарях.^[23]

Проблема безопасности личности в нашей стране возникла в 80-е годы прошлого столетия. Временем активного развития правовой основы обеспечения безопасности стали 90-е годы XX в. Принципы личности безопасного типа отражены в законодательстве РФ: доступ к информации и знанию о наличии опасности во внешней среде, защита от этих опасностей закреплена в ряде положений законодательства напрямую. При этом действия должностных лиц, личности и населения в целом, урегулированы правовыми нормами с учетом уважения и жизненных потребностей всего населения. А правовая безопасность является частью безопасности личности.Под правовой безопасностью необходимо понимать, как юридически обеспеченную посредством права и в правовой системой защищенность законных прав и интересов личности и правотворчество, применение правовых законов. Защищённость личности на сегодняшний момент постепенно начинает выражаться в понятии «национальная безопасность».

Конституция Российской Федерации (ст. 23) определяет, что каждый гражданин имеет право на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, защиту своей чести и доброго имени. Каждый имеет право на тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телефонных и иных сообщений. Ограничение этого права допускается только на основании судебного решения. Статья 55 (ч. 3) устанавливает, что права и свободы человека и гражданина могут быть ограничены федеральным законом только в той мере, в какой это необходимо в целях защиты основ конституционного строя, нравственности, здоровья, прав и законных интересов других лиц, обеспечения обороны страны и безопасности государства. Статья 56 устанавливает, что в условиях чрезвычайного положения для обеспечения безопасности граждан и защиты конституционного строя в соответствии с федеральным конституционным законом могут устанавливаться отдельные ограничения прав и свобод с указанием предела и срока их действия. Однако в ч. 3 этой статьи оговаривается, что даже при введении чрезвычайного положения основные права и свободы личности обеспечиваются государством (ст. 20, 21, 23 (ч. 1), 24, 28, 34 (ч. 1), 46 - 54).

Конституционные положения о безопасности личности, государства и общества реализуются и в ряде федеральных законов. Закон РФ "О безопасности" оговаривает неприкосновенность прав и свобод граждан. При обеспечении безопасности не допускается ограничение прав и свобод граждан, за исключением случаев, прямо предусмотренных законом (ст. 7). Понятие «безопасность», согласно российскому законодательству, охватывает такие аспекты, как защита жизни, здоровья, прав и свобод личности^[24], состояние защищенности личности, общества и государства от последствий воздействия на окружающую среду, а также стихийных бедствий и катастроф^[25], безопасность продукции, работ для окружающей среды, жизни, здоровья и имущества^[26]. В уголовном законодательстве предусмотрены многочисленные нормы напрямую защищающие безопасность личности, например, в целях охраны прав и свобод человека и гражданина УПК (ст. 11) в числе других мер предусматривает сокрытие данных о личности свидетеля, потерпевшего или его представителя при проведении следственных действий, что регламентировано ч. 9 ст. 166 и ч. 8 ст. 193 УПК, так и нормы предусматривающие ответственность за покушения на личность, его безопасность, а в равной мере не обеспечение этой безопасности. Для обеспечения задач безопасности государство создает и содержит соответствующие государственные органы, законодательную, исполнительную и судебную власти, армию, флот, милицию (полицию) и другие силовые структуры. В систему безопасности входят общественные организации и объединения, граждане, принимающие участие в обеспечении безопасности в соответствии с законом, а также само законодательство, которое регулирует отношения в данной сфере^[27].

Судебная защита является наиболее эффективным из всех выработанных мировой практикой способом охраны прав и свобод человека и гражданина. Реализация судебной защиты происходит в строго регламентированной процессуальной форме Конституционным Судом, федеральными судами общей юрисдикции, арбитражными судами, конституционными (уставными) судами и мировыми судьями субъектов Российской Федерации. Процессуальная судебная форма обеспечивает заинтересованным лицам возможность участвовать в судебном разбирательстве и наделяет их широкими процессуальными правами, позволяющими активно защищать свои права и интересы.

Право на судебную защиту (ст. 46 Конституции РФ) принадлежит неограниченному кругу субъектов общественных отношений и не зависит от их юридического статуса. Оно распространяется на всех физических и юридических лиц, гарантируется гражданам Российской Федерации, иностранным гражданам и лицам, не имеющим гражданства. Причем защите подлежат любые права и свободы, в каком бы документе они не были закреплены в Конституции РФ, отраслевых законах, других нормативных или индивидуальных правовых актах. Это следует из смысла ч. 1 ст. 55 Конституции РФ, установившей, что сам факт перечисления в Конституции основных прав и свобод не должен толковаться как отрицание или умаление других общепризнанных прав и свобод человека и гражданина^[28]. Целым рядом законов на отдельные структуры государства возложены обязанности по обеспечению безопасности личности в чрезвычайных или критических ситуациях. В целом законодательство РФ в полной мере защищает безопасность личности и отражает потребности «личности безопасного типа». Однако правовой нигилизм, коррупция и бюрократические препятствия приводят к «бездействию права» и его неэффективности.

Формирование и воспитание личности безопасного типа, в том числе правовой культуры, донесение знаний о законах и правовой ответственности, позволит в последствии преодолеть все негативные стороны, и мы перейдём от уровня применения мер силовой борьбы, на более результативные меры воспитания моральных и нравственных принципов личности. Рассмотрев вопрос в целом можно с уверенностью сказать, что право является неотъемлемой частью жизни и сознания «личности безопасного типа». В связи с этим стоит более активно включать в разработку законодательства принципы, методы которые смогут сформировать «личность безопасного типа» и обеспечить безопасность общества исходя из потребностей граждан.

Блинов Д. И.

Научные руководители Костоусов Н.С., Репина А.И.

Актуализация психолого-педагогической сущности и

содержания понятия «готовность» в процессе формирования личности безопасного типа

Безопасность человека – это, прежде всего, безопасность его физической жизни и здоровья. Именно в этом направлении рассматриваются в школе основные угрозы от глобального кризиса, который видится только как экологический. Но человеку разумному недостаточно просто жить как всему живому на Земле. У него есть еще много разнообразных, чисто человеческих интересов, защита которых тоже важна для него. По определению экспертов ООН, кроме жизни и статьям «вечные» опасности от природы. Так, гибель всего человечества от природных катастроф (от «удара из космоса») в XXI веке имеет, по оценкам ученых, вероятность 0,0001. Вероятность же гибели от собствен­ной жизнедеятельности (при достижении пределов роста цивилизации с техническими средствами геологической мощности) составляет по тем же оценка 0,5! Возникла общественная потребность в осмыслении этого фе­номена всеми жителями Земли для своевременного изменения характера их жизнедеятельности^[29]. Безопасность есть результат социальной деятельности по обеспечению безопасности личности, общества, государства. К этому основополагаю­щему выводу мы приходим, применив системно-функциональный подход в исследовании проблемы формирования психологической готовности к обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Деятельность по обеспечению безопасности личности, общества и госу­дарства возникает, как социальный феномен – в ходе разрешения противоречия объективной реальности между личностью и обществом, так и психологический – опасность и потребность разум­ного существа, индивидуума, социальных групп и общностей предотвратить ее, локализовать, устранить последствия опасности.

Готовность к тому или иному виду жизнедеятельности – трудовой, учебной, спортивной, военной, научной – требуют выполнения конкретных жизненных задач, представляющих собой развитую систему убеждений, взглядов, отношений, мотивов, волевых и интеллектуальных качеств, знаний, навыков, умений, установок, настроенности на определенное поведение. Такая готовность достигается в ходе моральной, психологической, профессиональной и физической подготовок, является результатом всестороннего развития личности с учетом требований, предъявляемых особенностями деятельности.

В научной литературе конца 50-х-начала 60-х годов поня­тие «готовность» рассматривается, и как состояния, и как каче­ства личности. Н.Д. Левитов, М.И. Дьяченко выделяют психоло­гическое состояние как готовность к действию. Е.А. Лебедев и другие представители космической психологии подчеркивают зависимость готовности от специальной и психологической под­готовки, приобретенного опыта. В.А. Марищук, Б.Л. Покровский, специалисты в авиационной психологии рас­сматривают готовность как активное состояние, необходимое для качественного выполнения своих обязанностей. По-разному именовали психологическую готовность А.А. Ухтомский, М.И. Виноградов, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин. Обобщенные ее характеристики они обозначали близкими, но не идентичными понятиями: «бдительность», «боеготовность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д. Готовность к деятельности А.А. Ухтомский назвал «оперативным покоем», механизм которого опирается на подвижность «нервных приборов», обеспечивающих переход от «оперативного покоя» к срочному действию^[30]. Б.Г. Ананьев определяет понятие «готовности» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни как «проявление способностей»^[31]. В.А. Крутецкий рассматривал готовность к деятельности в виде «ансамбля», синтеза свойств личности, как значительно более широкое понятие, чем способности^[32].

В соответствии с выдвинутой К.К. Платоновым концепцией о подструктурах личности, в структуре готовности представлены три взаимосвязанных стороны: моральная готовность, психологическая и профессиональная готовность. Автор относит качества, определяющие моральную готовность к социально-обусловленной стороне личности; психологическую – к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов; профессиональную – к опыту личности.

Различия в конкретном толковании понятия готовности, подчеркивает наше предположение, что это особое психическое состояние. Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность – существенная предпосылка успешности деятельности.

П.А. Рудик (1989) рассматривает готовность как состояние представляющее сложное психическое образование, подчеркивая важность личностного подхода в его изучении. Он выделяет в ней роль психических познавательных процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут, как усиливать, так и ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения. Чем важнее мотив и чем лучше он представлен, тем скорее создаются более благоприятные условия для формирования готовности.

В понятие «готовность» кроме устойчивых качеств индивида М.А. Котик включает и ситуативные факторы трудовой задачи, по отношению к которым складывается такая готовность. В его исследованиях отмечается, что с возрастом степень готовности к риску снижается. Объясняет он это тем, что у более опытных рабочих она ниже, чем у менее опытных. Для сравнения, у женщин готовность к риску реализуется при более определенных ожиданиях, нежели у мужчин. Влияет на готовность к риску и характер трудовой деятельности: у военнослужащих она выше, чем у студентов гражданских вузов.

Существенное влияние на готовность к риску оказывают социальные факторы. Их влияние в условиях группы сильнее, влияния на отдельную личность. Поэтому готовность к риску, по данным М.А. Котика, является показателем, включающим в себя наряду с индивидуальными качествами различные ситуативные факторы, вытекающие из реальных условий деятельности. В.В. Сохранов и Н.А. Лупанова исследуя готовность к компетентному профессиональному действию, выделяют следующие определения готовности:

1) согласие сделать что-нибудь, желание содействовать чему-нибудь;

2) подготовленный к чему-нибудь, сделавший все необходимое^[33].

Вышеперечисленное позволяет нам сформулировать вывод, что любая готовность – это лишь непременное потенциальное условие продуктивности какой-либо деятельности, но вовсе не полная её гарантия. Состояние готовности преимущественно обусловливается устойчивыми особенностями, свойственными данному человеку. Но, при изменении условий жизнедеятельности он не всегда переносит личностные качеств и состояний в новую ситуацию, на ее актуализацию могут оказывать влияние конкретные условия, в которых осуществляется жизнедеятельность.

К числу внешних и внутренних условий, обусловливающих готовность к безопасности жизнедеятельности, следует отнести: содержание задач по обеспечению безопасности жизнедеятельности, их трудность, новизну, творческий характер; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию к выживанию и самосохранению; оценку вероятности его достижения; самооценку собственной подготовленности; предшествующее нервно-психическое состояние; состояние здоровья и физическое самочувствие; личный опыт мобилизации сил; умение контролировать и регулировать уровень личного состояния внутренней готовности; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности.

В итоге этого поэтапного мыслительного аналитического процесса предстоящей жизнедеятельности, личность настраивается на определенное поведение, на совершение действий, необходимых для достижения безопасности при своей деятельности: готовит, если необходимо, материальную базу для выполнения задачи, а если условия достижения цели зависят в какой-то мере от него, – создает эти условия, а также совершает подготовительные действия, пополняет недостаток информации, проводит упражнения, тренировки, рисует схемы возможного развертывания событий и т.д.; с началом практических действий внимательно следит за изменением обстановки при различных повседневных и чрезвычайных ситуациях, оценивает адекватность своих действий, модель которых он построил заранее, стремится не упустить оптимальных условий и средств, ведущих к достижению цели, сознательно управляет собой.

Таким образом, состояние готовности зависит от мотивов поведения личности, ее потребностей к безопасности, от отношения к окружающему, к предъявленным требованиям и к своим возможностям (способности, материально-технические условия). Отсюда становится понятным, сколь важно при проведении подготовительной работы уделять внимание вопросам формирования мотивационной готовности людей к обеспечению своей и коллективной безопасности, воспитанию у них ответственного и активного отношения к поставленной задаче (той деятельности какую предстоит выполнять).

При исследовании понятия «психологическая готовность» в аспекте безопасности жизнедеятельности следует выделить и рассмотреть её основные компоненты, составляющие структуру готовности.

Р.Д. Санжаева в своем исследовании определить следующие компоненты готовности:

1. Профессиональную направленность: осознание общест­венной значимости предполагаемого вида труда; овладение об­щетрудовыми умениями и навыками, связанными с интересую­щей профессией, стремление развить их; дополнительные тео­ретические и практические знания по конкретной области деятельности; выбор профессии в качестве ведущей жизненной деятельности.

2. Индивидуально-психологические особенности: умение соотносить свои возможности с требованиями профессии; наличие положительного эмоционального отношения к выполнению определенного вида трудовой деятельности; волевое устремление, способность преодолевать трудности для достижения профессиональной цели; умение и желание работать в коллективе.

3. Мотивационно-потребностную сферу личности: устойчивую установку на общественно полезный труд как ведущий вид жизнедеятельности; потребность в общественно-полезной деятельности, труде на благо других людей, общества; социальные мотивы выбора определенной профессии; активный познавательный интерес к определенному виду деятельности.

В.В. Сохранов и Н.А. Лупанова определяют следующие компоненты готовности: социальная готовность; общекультурная готовность; специально-предметная готовность; психолого-педагогическая готовность.

Л.Н. Захарова научно обосновав, предлагает систему подготовки учителей, базирующейся на адекватной модели психологической готовности, способствующей решению проблем повышения результативности вузовского образования и состоящей и четырех компонентов: мотивационного, целевого, операционального, регуляционного^[34].

Для нашего исследования большую значимость имеют научные выводы Столяренко А.М., который выделяет «две стороны внутренней готовности человека к какой-либо работе, действиям: общую (длительную) готовность (подготовленность) и состояние готовности действовать в данный момент. Обе они тесно связаны но, тем не менее, у каждой стороны есть свои особенности. Общая готовность свидетельствует о пригодности или непригодности к предстоящей работе, его постоянной возможности решать боевые задачи. Её слагаемые он называет «психологической прочностью», структурными составляющими которой являются морально-политическая, психологическая, профессиональная и физическая подготовленность. Готовность действовать в данный момент, Столяренко А.М. сравнивает с психическим состоянием, результатом отражения и проявления степени сформированности индивидуального варианта учебно-воспитательного процесса, определяющего по соответствующим критериям «основные образующие» факторы, предстоящей деятельности^[35].

На основании проведенного психолого-педагогического анализа мы определили сущность понятия «психологическая готовность личности к безопасности жизнедеятельности» есть сложное динамическое образование – это совокупность профессиональных и морально-волевых качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для обеспечения безопасности жизнедеятельности. Это образование интегральное, так или иначе представленное во всех подструктурах (компонентах) целостной психологической структуры человека: направленность, способность, темперамент, характер и т.д.

Компоненты структуры «психологическая готовность личности к безопасности жизнедеятельности» нами определены как критерии уровней сформированности психологической готовности к обеспечению безопасности жизнедеятельности (от начального уровня до высокого уровня готовности):

- мотивационный (ответственность, чувство долга);

- операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

- регуляционный (сознательная деятельность со специфи­ческим содержанием функций поддержки процесса БЖ);

- ориентационный (знания и представления об особенно­стях и условиях деятельности, её требованиях к личности);

0. волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управ­лять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей по БЖ);
1. оценочный (самооценка своей подготовленности и соот­ветствия процесса решения профессиональных задач БЖ оптимальным образом).

Волков С.Ю., Русаков Д.С., Кошкин Е.Л.

Научный руководитель Мазурчук Н.И.

Влияние возрастных кризисов на формирование

психологической основы личности безопасного типа

Проблема возрастного психологического кризиса является одной из актуальных для современной науки. Вместе с тем ведущие исследователи отмечают недостаточную разработанность понятия кризиса в психологии (К.Н. Поливанова, И.В. Дубровина и др.). Такая ситуация объясняется рядом факторов, среди которых, безусловно, важное место занимает трудность эмпирической разработки проблемы кризисов как чрезвычайного сложного, многоликого явления, обладающего множеством индивидуальных особенностей в каждом конкретном анализируемом случае. Несмотря на некоторую несогласованность в теоретической трактовке понятия психологического кризиса, большинство ученых сходятся во мнении, что ключом к рассмотрению данного феномена является подход с точки зрения анализа особенностей самосознания субъекта кризиса. Этот путь анализа психологического кризиса связан с известными сложностями, среди которых в первую очередь следует выделить трудность получения данных о рефлексируемых переживаниях субъекта. В данном случае весьма ограниченны возможности исследователя в выборе конкретного возраста испытуемых, т.к. очевидно, что до определенного возраста индивид не способен к осознанию своих переживаний. В этой связи адекватным объектом изучения кризиса является возраст юности, в котором способности к рефлексии развиты достаточно для проведения соответствующей диагностики^[36]

.

В ряду таких категорий, как самосознание, самость, Я-концепция, образ Я и др., в психологии понятие идентичности выделяется особым акцентированием непрерывности и субъективной уникальности Я. В концепции Э. Эриксона, ведущего разработчика проблемы идентичности, понятия личностного кризиса как такого не представлено: оно заменено понятием, близким по содержанию к понятию сензитивного периода, широко используемого как в психологии, так и в биологических науках. Вместе с тем, в дальнейших разработках теории идентичности Эриксона, предпринятых Дж. Марсиа, понятие кризиса принимает свои характерные очертания: Марсиа рассматривает кризис идентичности как переходный этап в развитии. В концепции Марсиа присутствует идея о четырех статусах идентичности, различающихся по степени личностной зрелости. Статус моратория характеризуется как кризисная стадия в процессе становления идентичности. Формирование идентичности – сложный и длительный процесс. Эриксон подчеркивал, что кризис идентичности может сопровождаться нарушением психологического благополучия, называя этот период «временем встречи с собственным неврозом» (Эриксон, 1996). При этом подобные нарушения, по мнению Эриксона, могут выполнять положительную роль в развитии: становясь объектом рефлексии, невроз способствует более глубокому самопознанию и, соответственно, достижению идентичности. Обретение идентичности, в свою очередь, является залогом психологического благополучия, то есть завершение кризиса идентичности должно сопровождаться исчезновением невротической симптоматики.

Кризис семи лет. Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцирование, поэтому поведение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясним на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что мы сейчас отметили. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом - это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч. Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.

Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок, научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определяться структурно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй, знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке. Для него конь и пешка - единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле. Существенная черта восприятия - структурность, т. е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматной доске, мы видим ее по-разному.

Окружающую действительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматную доску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходится выражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, и свои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. Всякое слово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холода тоже обобщено. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.

У младенца нет осмысленного восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимает отдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчлененное целое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда рбенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет:

1. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей “малоценное” нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет^[37]

.

Pages:     |

1

| 2 | 3 | 4 |