WWW.DISUS.RU

БЕСПЛАТНАЯ НАУЧНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Профессиональная педагогическая библиотека

ПК. Селевко

Современные

образовательные

технологии

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия для педагогических вузов

и институтов повышения квалификации

V

БИБЛИОТЕКА

Татарского педучилища
ИНВ. №

Москва

«Народное образование»

1998

УДК 371 ББК 74.20 С 29

Рецензенты:

В.Г.Бочарова - член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.Ф.Шевчук - доктор педагогических наук, профессор

Селевко Г.К.

С29 Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

ISBN 87953-127-9

В пособии рассматривается сущность педагогических технологий, их классификация, основные параметры. Дается краткая характеристика наиболее известных современных образовательных технологий, рекомендации по их изучению и использованию.

Предназначено для студентов педагогических учебных заведений, учителей и широкого круга работников образования.

УДК 371 ББК 74.20

Индексы: 70651,70653,73244,72213, 47233, 47234, 47235, 47236,47237, 47238, 47239,47240, 47241, 47242,47243,47244, 47245, 47246,47247, 47248, 47249, 47250, 47251,47252, 47253,47254, 47255, 47256,47257,47258,47259,72547. ISBN 87953-127-9

© Селевко Г.К., 1998

© «Народное образование», 1998

© «Школьные технологии», 1998

.'

Внучке Катенъке -педагогу XXI века посвящаю

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержа­ние, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педаго­гический менталитет.

  • Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением про­блем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образова­тельных программ.
  • Традиционные способы информации - устная и письменная речь, теле­фонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
  • Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личност-но-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.
  • Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нрав­ственного облика Человека.
  • Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, се­мьи, микро- и макросоциума.
  • Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекват­ных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

  • от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
  • от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структу­рированным системам умственных действий;
  • от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индиви­дуализированным программам обучения;
  • от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуля-циии.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений вы­бирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая ав­торские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различ­ных вариантов его содержания, использование возможностей современной ди­дактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разра­ботка и практическое обоснование новых идей и технологий.

3

© Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - допол­нительных и альтернативных государственной системе образования, использова­ние в современных российских условиях целостных педагогических систем про­шлого.

В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) не­обходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже изве­стного. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изуче­ния всего обширного арсенала образовательных технологий, для чего и предназ­начена эта книга.

В первых двух главах дается научное обоснование понятия педагогической технологии, вскрывается его сложность и многогранность, предлагается класси­фикация образовательных технологий и методологическая основа их анализа.

В последующих главах обширнейший и богатейший материал передового пе­дагогического опыта, инновационного движения и научных разработок (около 50 технологий) дается в классифицированном и обобщенном виде по пяти основ­ным направлениям: традиционное обучение, модернизированные технологии, альтернативные технологии, технологии развивающего обучения и авторских школ. В каждой из них четко прослеживается концептуальная основа, особенности со­держания и методики, дается необходимый материал для понимания сущности процесса.

В заключительной главе раскрывается внедренческий механизм, формулиру­ются условия оптимальной реализации той или иной образовательной техноло­гии.

Описания технологий во многом заимствованы из известных публикаций, на­блюдений за работой передовых учителей, а также собственного опыта работы автора. Авторскими являются и анализ и интерпретация этих технологий. Все анализы-описания построены по единому плану и включают в себя краткую клас­сификационную характеристику технологии, анализ ее особенностей, список литературных источников.

К сожалению, в силу ограниченности объема книги в нее не вошли некоторые отечественные и зарубежные образовательные технологии прошлых лет, техно­логии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные тех­нологии. Эти аспекты составят программу другой книги.

Автор выражает глубокую благодарность коллективам и руководителям ин­новационных школ, которые воплощали и испытывали многие из описанных технологий: г. Ярославль - № 26 (Б.А.Бройде), № 59 (И.Н.Закатова), № 70 (Д.Е.Маслов), г. Рыбинск - № 2 (Б.Н.Богачев), № 8 (Н.Н.Селезнева), № 18 (Е.В.Быстрова), № 19 (В.В.Журавлев), г. Тутаев - № 3 (Л.Г.Маничева).

Особую благодарность автор высказывает кандидату психологических наук А.М.Кушниру, дискуссии с которым во многом определили методологические позиции книги.

4

I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структу­ру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому стар­шее поколение (учителя) передает опыт. Подготовить ребенка к жизни — это конечная цель системы. Принципиально важно — что и как формировать у него для ее достижения.

Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализа­ции. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой ребенок как целостная личность? Какие структуры определяют его субъек­тные позиции? Какие качества следует у него развивать?

Педагогика субъект-субъектных отношений завоевывает все больше сторон­ников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи.

1.1. Личность как содержательное обобщение высшего уровня

Академик РАО В.В. Давыдов ввел в науку термин «содержательное обоб­щение», означающий теоретический образ, получаемый в человеческом созна­нии путем мыслительных операций, устанавливающих единство системы поня­тий и их взаимосвязей и представляющий, таким образом, обобщение обоб­щений. Обобщением такого уровня является и понятие личности.

Человек-индивид представляет (условно) совокупность физического и пси­хического содержания. Психика человека (в материалистической концепции -продукт высокоорганизованной материи), в свою очередь, делится (не резко) на' две части: эмоции и сознание. Сознание отличает человека от животного, оно отражает окружающий мир в мозгу человека. Сознание составляет основу того, что называют личностью.

Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и" природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система с огромным спектром различных качеств и свойств. Эта система и есть личность.

Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимо­действиях с окружающим миром. Субъективно же она проявляется как осозна­ние человеком существования своего «Я» в мире и обществе себе подобных (са­мосознание).

Личность — это психическая, духовная сущность человека, выс­тупающая в разнообразных обобщенных системах качеств:

— совокупность социально значимых свойств человека;

- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;

© Г.К. Селевко. Личность ребенка
как объект и субъект в образовательной технологии

  • система деятельности, осуществляемых социальных ролей, со­вокупность поведенческих актов;
  • осознание окружающего мира и себя в нем;
  • система потребностей;
  • совокупность способностей, творческих возможностей;

- совокупность реакций на внешние условия и т.д.
Все это образует содержательное обобщение «личность*.

1.2. Структура качеств личности

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобре­тенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих сле­дующие условные названия (по К.К.Платонову).

  1. Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной си­стемы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, национальные и некоторые другие качества личности).
  2. Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображе­ния, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические опе­рации (ассоциации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных действий (СУДами), играют огромную роль в процессе обучения.
  3. Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки, привычки. В них выделяют те, которые формируются в процес­се изучения школьных учебных дисциплин - ЗУНы, и те, которые приобретают­ся в трудовой, практической деятельности - СДП (сфера действенно-практичес­кая).
  4. Уровень направленности личности объединяет социальные по содер­жанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, слу­жащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение. Направленность (вместе с по­требностями и Я-концепцией) составляет основу самоуправляющего механизма личности (условно - СУМ).

Морально-этические и эстетические взгляды и свойства личности вместе с ком­плексом соответствующих ЗУН представляют сферу эстетических и нравствен­ных качеств (условно - СЭН).

Названные уровни можно представить в виде концентрических слоев, в цент­ре которых находится ядро биологически обусловленных качеств, а оболочку образует «направленность» - социальная сущность человека.

Однако в структуре личности имеется ряд качеств, которые могут проявлять­ся на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам. Эти качества, точнее, группы качеств: потребности, характер, способности и Я-концепция личности образуют вместе с уровнями определенный «каркас» личности. Все группы качеств личности тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую ком­пенсируют друг друга, представляя сложнейшую целостную систему.

6

1.3. Знания, умения, навыки (ЗУН)

Знания и их классификация. Знания - проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека. Наиболее распространены следующие классификации знаний.

По локализации отражения выделяют:

индивидуальные знания (сознание) - совокупность чувственных и умствен­ных образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действи­тельностью, его личный опыт общения, труда, познания мира;

общественные знания - продукт обобщения, объективизации, обобществле­ния результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизацией.

Обучение представляет собой «перевод» общественных ЗУН в индивидуаль­ные.

По форме отражения ЗУН выделяют:

  • знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой фор­ме, теоретические знания;
  • образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств;
  • вещественные, существующие в предметах труда, искусства - овеществлен­ные результаты деятельности;
  • процедурные - те, которые заключены в текущей деятельности людей, их умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.

Обширна классификация знаний по области и предмету познания; круп­нейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия, живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

По психологическому уровню выделяют: знание - узнавание, - воспро­изведение, - понимание, - применение, - автоматические действия, - отношение и знание - потребность.

По степени обобщенности: факты — явления, понятия — термины, свя­зи — закономерности, гипотезы — теории, методологические знания, оценочные знания.

Ассоциативная модель индивидуальных знаний. Органы чувств передают :игналы мозгу, запечатлевающему их в виде следов памяти - фактов восприя-гия, элементарных кирпичиков знаний. Одновременно в мозге фиксируются и :вязи фактов - ассоциации (по смежности во времени и пространстве, по сход-:тву или противоположности и другим признакам).

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепен-ше элементы, создавать обобщения (понятия), познавать связи и закономерно­сти, скрытые от непосредственного восприятия, решать поставленные внешними >бстоятельствами задачи.

Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего чира, знание существенных связей и отношений между ними. Поня-ие — не то, что наблюдается, а это абстракция, выражающая внутреннее смыс-ювое содержание объектов познания.

Умения и навыки. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам роцесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью

7

© Г.К. Селевко. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии

языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности - умениями и навыками. Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или но­вых условиях. Умение характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Умение включает и ис­пользует все относящиеся сюда навыки личности.

Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, пе­реходить в навыки. Навыки — это способность выполнять какие-либо дей­ствия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык — это автоматизированное умение.

Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и класси­фицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру преобла­дающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувст­венные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные).

ЗУНы определяют так называемую «обученностъ* личности, т.е. объем сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Интеллектуальные умения по применению и творческо­му преобразованию информации относятся уже к другой группе качеств личнос­ти - способам умственных действий.

1.4. Способы умственных действий (СУД)

Все живые организмы стремятся решить задачи существования, удовлетворе­ния первичных потребностей в пище, продолжении рода, безопасности. Человек преуспел в решении этих задач, создав уникальную цивилизацию - синтез на­уки, техники, культуры, искусства.

Психологический индивидуальный процесс, который привел человечество к современному уровню цивилизации - это мышление.

Мышление представляет собой процессы познания человеком объектов и явлений окружающего мира и их связей, решения жизнен­но важных задач, поиска неизвестного, предвидения будущего. Мыш­ление - это процесс работы сознания, переработки мозгом хранящихся в нем знаний и поступающей информации и получения результатов: управленческих решений, продуктов творчества, новых знаний. ЗУНы - хранящиеся в памяти эмоциональные и знаковые образы и их связи - являются базой, средством для мышления.

Способы, которыми осуществляется мышление, называются спо­собами умственных действий (СУД). Их можно классифицировать следу­ющим образом:

  1. по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действен­ные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;
  2. по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обоб­щение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, анти­ципация, гипотеза, эксперимент и др;

8

  1. по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суж­дение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;
  2. по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-ло­гические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В.Давыдову).

Кроме термина «способы умственных действий» (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» (Якиманская И.С), которым обозначается область процессуальных умений, иг­рающих исключительно важную роль для успешного научения.

Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются:

I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной
задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их дости­
жения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельно­
сти; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятель­
ной работы на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

II. Умения и навыки организации своей учебной деятельности: организация
рабочего места в классе - наличие и состояние учебных средств, их рациональ­
ное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация
режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение
порядка и способов умственных действий.

III. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными источ­
никами информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектиро­
вание; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слуша­
ние речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управ­
ление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и
навыки работы с компьютером.

~ IV. Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретиза­ция; индукция - дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказа­тельств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем. „ V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка дос­товерности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить пра­вильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлек­сивный анализ.

Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться в расширительном значении, включающем и внешние действия, и общеучебные умения).

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называ­емая «обучаемость* ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебно­го материала, возможность примененять индивидуальную систему знаний, спо­собность решать теоретические и практические задачи.

9

© Г.К. Селевко. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии

1.5. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ)

Управление и регулирование любых процессов, в том числе и педагогических, основаны на принципе обратной связи: субъект управления (в данном случае -учитель) посылает команды исполнителю (объекту управления - ученику) и должен получать информацию о результате деятельности. Без такой обратной связи невозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие ре­шения, достичь цели деятельности.

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и субъек­том управления; встречая на пути яму, он принимает решение, дает сам себе команду, обходит или перепрыгивает ее, при этом контролируя свои действия. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуп­равлением.

Человек - весьма совершенная самоуправляющаяся и саморегулирующаяся система. Уровень самоуправления - одна из главных характеристик личностного развития.

Психологический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым ак­тивным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходят как ее собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, то есть регулируются личностью «изнутри».

Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интег­ральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направ­ленность, Я-концепция (рис. 1).

Потребности. Потребности — это фундаментальные свойства ин­дивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источни­ком психических сил и активности человека. Потребности можно разде­лить на материальные (в пище, одежде, жилье), духовные (в познании, эстети­ческом наслаждении), физиологические и социальные (в общении, труде, обще­ственной деятельности). Духовные и социальные потребности формируются об­щественной жизнью человека.

Направленность. Направленность представляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. В нее входят интере­сы, взгляды и убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, нако­нец, мировоззрение.

Интересы - осознанная форма направленности, служащая побудительной причиной действия личности. Познавательный интерес - стремление к изуче­нию, познанию объекта. Социальный интерес - основа социальных действий индивидов или социальных групп, связанная с объективными условиями их су­ществования.

Убеждения, взгляды - субъективные отношения личности к окружающей дей­ствительности и своим поступкам, связанные с глубокой и обоснованной уверен­ностью в истинности знаний, принципов и идеалов, которыми человек руковод­ствуется.

10

СУМ

Потребности I

Направленность I

Я-концепция

I

познавательные

интересы

Я нравлюсь

самоопределения

взгляды

социальные установки

Я способен (способности)

Я нужен

самоутверждения

ценностные ориентации

Я могу (воля, характер)

самовоспитания

убеждения

Я творю

самообразования

морально-этические принципы

Я знаю

Я управляю

самосовершенствования

мировоззрение

Я владею

Рис. 1. Самоуправляющие механизмы личности

Социальные установки - готовность, предрасположенность к определенным социально-принятым способам поведения.

Ценностные ориентации - направленность сознания и поведения на обще­ственные, материальные и духовные ценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них.

Мировоззрение - упорядоченная система взглядов и убеждений личности (по­литических, философских, эстетических, естественнонаучных и других).

Я-концепция. Я-концепция личности — это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система пред­ставлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение.

Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему ка­честв, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, само­мнение, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность. Она связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопреде­ления, самореализации, самоутверждения и т.п.

Я-концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса саморегуляции личности - ее уровень притязаний, т.е. представление о том, какого «места» среди людей она заслуживает.

11

© Г.К. Селевко. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии

1.6. Сфера эстетических и нравственных качеств личности (СЭН)

Последние десятилетия теория и практика обучения мало обращались к ду­ховному, гуманитарному развитию личности, к формированию эстетических и нравственных ее качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоциональной основой.

Наши эмоции отражают окружающий мир в форме непосредственного при­страстного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрыв­но связаны с важнейшими качествами личности - ее нравственным содержанием, характером мотивационной сферы, эстетическими и нравственными ценностны­ми ориентациями, мироощущением. Эстетические и нравственные нормы, поня­тия имеют социальное происхождение - формировались в исторической практи­ке человека и отражены в духовной культуре человечества, в произведениях искусства, литературы. Глобальные задачи нравственного и эстетического воспи­тания в школе (во всех его формах) - духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства приобщения к культуре своего народа и народов мира.

Эстетическое воспитание - это воспитание чувства красоты, способности ви­деть и понимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы -приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительно­му искусству, танцу, театру, кино.

Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловечес­кую мораль. Ценности эти - свобода, демократизм, достоинство, честь, ответ­ственность, совесть, стыд, любовь, доброта, экологическая культура, космичес­кое сознание, вера, воля, добродетель.

сдп |

Трудовые знания, умения и навыки

Трудолюбие

Трудовая нравственность (воспитанность)

естественнонаучные

политехнические

операционные (специальные)

активность

прилежность

потребность

готовность

отношение к труду

взаимоотношения в процессе деятельности

профориентированность

мастерство

сознательность

стимулы (ценности)

культура труда

усердие

отношение к результатам деятельности

Рис. 2. Структура качеств действенно-практической сферы личности

12

1.7. Действенно-практическая сфера личности (СДП)

Действенно-практическая сфера личности представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и дру­гих качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, обществен­ной, художественно-прикладной) деятельности человека.

Структура качеств СДП может быть представлена (по В.П.Беспалько) следу­ющей схемой (рис. 2).

В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отражаю­щих законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в производстве, в том числе и психологические закономерности. В практической деятельности широко реализуются обобщенные умения и проявляются межпред­метные и межличностные отношения.

Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого личностью трудового опыта, степень мастерства в трудовой области: широту, основатель­ность, освоенность умений. Основной канал приобретения трудовых умений и навыков - трудовое обучение, построенное на основе определенной теории усво­ения. Навыки эти основываются на естественнонаучных, политехнических и спе­циальных технических, экономических, психологических знаниях.

Трудолюбие - качество личности, которое определяет степень ее морально-психологической подготовленности к трудовой деятельности. Это - одно из слож­ных свойств чрезвычайно индивидуальное, имеющее, по-видимому, в своей осно­ве определенные врожденные задатки типа социального инстинкта, проявляюще­гося в детстве в склонности к игровой деятельности, у школьника - к учебной и общественно полезной, а у взрослого человека к трудовой активности, прилеж­ности, потребности в труде и готовности трудиться.

Готовность к трудовой деятельности составляет одно из центральных качеств действенно-практической сферы. В зависимости от степени его сформированнос-ти человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятель­ность, проявляет психологическую готовность к труду.

Трудовая нравственность характеризует отношение личности к трудовой дея­тельности, людям труда и его, результатам.

Для развития СДП ничем не заменима сама трудовая, общественная, художе­ственно-прикладная деятельность, ориентированная на получение полезного для людей, для общества результата.

Литература

  1. Асмолов А.Г. Психология личности. - М., 1995.
  2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
  3. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М.Коротов и др. Воспитание ученика. - М., 1990.
  4. Немое Р. С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995.
  5. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М., 1969.
  6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984.
  7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977.

8. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний //Формирование-

личности учителя. - М., 1980

9. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

II. Педагогические технологии

Образование - это индустрия, направленная в будущее.

С.П.Капица

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических ин­новаций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобще­ния и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с по­мощью ряда признаков (по В. Г. Афанасьеву):

  • интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из от­дельно взятых ее элементов);
  • составные элементы, компоненты;
  • структура (связи и отношение между частями и элементами);
  • функциональные характеристики;
  • коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);
  • историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориента­ции и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использо­вать новое для педагогики понятие — «технология» и новый — «технологичес­кий» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

2.1. Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педаго­гической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют боль­шие разночтения.

, • Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

  • Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических ус­тановок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организа­ционно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Ли­хачев).
  • Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
  • Педагогическая технология - это описание процесса достижения плани­руемых результатов обучения (И.П.Волков).

" • Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

14

  • Технология обучения - это составная процессуальная часть дидакти­ческой системы (М.Чошанов).
  • Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
  • Педагогическая технология - это системный метод создания, приме­нения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставя­щий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
  • Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и ме­тодологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспек­тами.

  1. научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изу­чающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирую­щая педагогические процессы;
  2. процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, сово­купность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
  3. процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструменталь­ных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в каче­стве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употреб­ляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

  1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогичес­кая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характе­ризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведе­нии, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология сино­нимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержа­ния, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
  2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педа­гогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика

15

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика рабо­ты учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представ­ляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного про­цесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология от­дельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология по­вторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют цело­стную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема — условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логичес­ких связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтап­ной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием при­меняемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педа­гогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целе­вая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Тех­нология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью ре­зультатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способ­ные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно коррект­ное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обуче­ния, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понима­ние, не всегда удается.

2.2. Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельнос­тью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэто­му в структуру педагогической технологии входят:

16

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

  • цели обучения - общие и конкретные;
  • содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

  • организация учебного процесса;
  • методы и формы учебной деятельности школьников;
  • методы и формы работы учителя;
  • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
  • диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удов­летворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям тех­нологичности).

Концепту альность. Каждой педагогической технологии должна быть при­суща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми призна­ками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполага-ния, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и опти­мальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обу­чения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образователь­ных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике ут­вердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компо­нентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего ва­рьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущност­ная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуаль­ную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразова­ния целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержатель­ная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидакти­
ческое средство - школьный учебник, играющий важнейшую роль в определе­
нии содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации
их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество ва­
риативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических
технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества
образования..

17 БИБЛИОТЕКА

Татарского педучилища
ИНВ. №

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструк­ции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная ком­понента мастера, определенная специфика, но определяющей является компо­нента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последо­вательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, одна­ко близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной техно­логии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется.

Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая со­временная педагогическая технология представляет собой синтез достижений пе­дагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демокра­тизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

  • социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
  • наука - педагогическая, психологическая, общественные науки;
  • передовой педагогический опыт;
  • опыт прошлого, отечественный и зарубежный;
  • народная педагогика (этнопедагогика).

2.3. Научные основы педагогических технологий

Философские основы технологии

Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и обще­ственного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не испове­довать никакой философии.

Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей (например, религиозное вос­питание, гуманистическая педагогика и т.д.).

Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержа­нии образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеоло­гической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образо­вания не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школь­ного образования.

Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противопо­ложных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (пример: игра).

В современном обществознании существует множество философских направ­лений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным.

18

Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеа­лизм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм.

В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистс­ко-ленинское) философское направление: иное толкование и понимание проблем школьного образования в советский период считалось абсурдным. Между тем, в мировой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных под­ходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, физического) раз­вития детей.

Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личнос­ти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отноше­ний в обществе.

К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, по­зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на­правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на­родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан­тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из Приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагоги­ки в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса «человек есть то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистенциа­лизма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и настрое­ниям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенци­алисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистен­цию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нрав­ственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу обра-

19

© Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии

зования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в ко­личественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивиду­ального опыта как главного условия самореализации.

Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники праг­матической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагма-тистская философия примиряет противоречие индивидуалистической позиции личности и гуманистической ее ориентации.

Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-технократические концепции, рационализм, откровенно антигуманные тео­рии (расовые, националистические и др.). Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рас­сматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциенти­стские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации.

Альтернативой сциентизму является природосообразность, природосооб-разие - мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные за­датки человека, опираться на них, а также единство человека с природой, согла­сованность и гармонию их взаимодействия.

Факторы психического развития и технология

Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выде­лить:

  • биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяет­ся биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные;
  • социогенные, представляющие личность как «tabula rasa», на которой запи­сывается социальный опыт человека, результаты обучения;
  • психогенные, результат развития в которых определяется, главным обра­зом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процес­сами самосовершенствования;
  • идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личнос­ти и ее качеств.

Научные концепции усвоения социального опыта

В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскры-

20

тые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:

  • «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
  • «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям;
  • «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов, в единую систему в пределах темы учебного предмета;
  • «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетическои деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми­нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление^ упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Се­ченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению де­тей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятелъностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах
А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выгот­
ским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькони-
ным, В.В. Давыдовым и др. "

21

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера — С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова — Д.Б.Элько­нина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формирова­нии интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познаватель­ная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теорети­ческого мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует ос­воение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии.

  1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвис­тической или иной задачи, ориентирование в ней.
  2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.
  3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.
  4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования нагляд­ного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признака­ми того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности.

22

/. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучае­мого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД - тек­стуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: пол­ный, неполный, инвариантный и др.

  1. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с ин­формацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инст­рукцией).
  2. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, гу операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться.
  3. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению.
  4. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выпол­няют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризирова-лось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э.Тор-ндайк, Д.Уотсон, Б.Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «сти­мул - реакция - подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситу-

23

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

ация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (ма­териальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализиру­ют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются пу­тем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на сти­мулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвое­ния, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократ­но в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гешталъттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте - такой целостной орга­низации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапо­минанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и не­вербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-пе­дагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

  • высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обуче­нии, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;
  • инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;
  • двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее са­мостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интона­цией, жестом, мимикой и т.д.

Для обучаемого необходимы:

  • формирование веры в осуществимость задач обучения;
  • постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетичес­ких и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интел­лекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дис­циплины и др.;
  • «погружение» в учебную дисциплину, концентрированное изучение матери­ала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;

24

  1. два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;
  2. три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) кана­лов прохождения информации;
  3. два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мыш­ления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения.

2.4. Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в пе­дагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согла­ситься. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим призна­кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп (рис. 3).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обуче­ния) выделяются следующие классы педагогических технологий.

  • По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
  • По философской основе: материалистические и идеалистические, диалекти­ческие и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
  • По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, пси­хогенные и идеалистские технологии. Сегодня1 общепринято, что личность есть резуль­тат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конк­ретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек­
торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие.
Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического про­
граммирования и суггестивные.

25

Педагогические технологии

По уровню применения

Общепедагогические

Частнопредметные, отраслевые

Локальные, модульные, узкометодические

По философской основе

Диалектика

Материализм

Идеализм

Метафизика

I

Сциентизм (наука)

Природосообразность

I

Гуманизм

Антигуманизм

Антропософия

Теософия

1

Прагматизм

Экзистенциализм

Биогенные

По ведущему фактору психического развития

Социогенные

х

Психогенные

X

Идеалистские

По концепции усвоения

Ассоциативно рефлекторные

Развивающие

Интериори-заторские

Ьихевио-ристские

Гештальт-технологии

Суггестивные

Нейро линг­вистические

По ориентации на личностные структуры

Информаци­онные - ЗУН

Операционные

-суд

Саморазвития - СУМ

Формирования -СЭН

Формирования

-сдп

Эвристические

I

По характеру содержания и структуры

Обучающие

Светские

Общеобразовательные

Воспитательные

Религиозные

Профессиональные

X

По организационным формам

Академические

Индивидуальные

Классно-урочные

Клубные

Групповые

Альтернативные

Гуманистические

Технократические

Коллективный способ обучения

Монотехнологии,

политехнологии,

проникающие

технологии

X

Дифференциро­ванное обучение

Классическое лекционное

По типу управления познавательной деятельностью

Обучение с помощью ТСО

Система 'консультант"

Обучение по

Т

Система малых групп

XZ

Компьютерное обучение

л

Система "репетитор'

Программное управление

лекционное I | помощью i ^^ |"консультант |

групп

1

Современное традиционное обучение

ГСО, дифференцирование

Традиционное классическое

Программированное обучение

X

Авторитарные

х

По подходу к ребенку

Дидакто-, социо-,

антропо-, педоцентрические

Личностно-ориентированные

Гуманно-личностные

Технологии сотрудничества

Свободного воспитания

Эзотерические

По преобладающему (доминирующему) методу

Объяснительно-иллюстративные

Развивающее обучение

X

Догматические, репродуктивные

Проблемные, поисковые

I

Творческие

Программированное обучение

Диалогические

Игровые

Саморазвивающее обучение

Информационные (компьютерные)

По направлению модернизации существующей традиционной системы:

X

На основе

гуманизации и

демократизации

отношений

На основе

активизации и

интенсификации

деятельности детей

На основе

эффективности

организации и

управления

X

На основе методичес­кого и дидактического реконструирования материала

Природосообразные

Альтернативные

Целостные технологии авторских школ

X

Массовая технология

Компенсирующие

По категории обучающихся

I

Продвинутого образования

I

Виктимологические

Технологии работы с трудными

Технологии работы с одаренными

Рис. 3. Педагогические технологии: классификация

© Г.К. Селевко. Педагогические технологии

  • По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операцион­ные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художе­ственные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нрав­ственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправля­ющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способнос­тей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).
  • По характеру содержания и структуры называются технологии: обучаю­щие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессио­нально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отрасле­вые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы кото­рых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализа­торов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельнос­
тью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем
(технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть
разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся),
цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным
(фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вер­
бальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание
этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько -
дидактических систем):

  1. классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеян­ное, ручное);
  2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);
  3. система «консультант* (разомкнутое, направленное, ручное);
  4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автомати­зированное) - самостоятельная работа;
  5. система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;
  6. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);
  7. система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуаль­ное обучение;
  8. «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактичес­ких» систем, самыми распространенными из которых являются:

- традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, пред­ставляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

28

  • современное традиционное обучение, использующее дидахографию в соче­тании с техническими средствами;
  • групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять вни­мание отдельным учащимся в качестве репетитора;
  • программированное обучение, основывающееся на адаптивном программ­ном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
  • Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единолич­
ным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект»,
«винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлени­
ем инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и при­
нуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-
центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объект­
ные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и са­
мыми главными факторами формирования личности считаются дидактические
средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технок­
ратическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится
к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школь­
ной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес­
конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по­
тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект
приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством
достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и
дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропо­
центрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленнос­тью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направ­лениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудниче­ства и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гу­
манистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддерж­
ку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви
к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, парт­
нерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащи­
еся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоя­
нии со-трудничества, со-творчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставле­
ние ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере
его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реа-

29 \

© Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии

лизует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («нео­сознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педа­гогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информаци­онного взаимодействия со Вселенной.

  • Способ, метод, средство обучения определяют названия многих суще­ствующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюс­тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игро­вые, творческие и др.
  • По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными явля­ются:
  • массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усреднен­ного ученика;
  • технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гим­назического, лицейского, специального образования и др.);
  • технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддерж­ки, выравнивания и т.п.);
  • различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);
  • технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определя­
ются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них
подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая техно­логия, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехноло­гий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Суще­ственно, что комбинированная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехноло­гии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной систе­мы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демокра­тизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ори­ентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не­жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленнос­тью содержания.

30



Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 




<
 
2013 www.disus.ru - «Бесплатная научная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.