МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и практической психологии

Отделение психологического образования

Кафедра психологии развития и возрастной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Особенности оценки трудной жизненной ситуации у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности

специальность 050706 «Педагогика и практическая психология»

Исполнитель:

студентка 6 курса,

заочной формы обучения

факультета педагогики и

практической психологии

отделения психологического образования

Дорошенко Анна Александровна

Научный руководитель:

к.пс.н., доцент

кафедры психологии развития и возрастной психологии

Погорелова Елена Ивановна

Рецензент:

к. пс. н., доцент

кафедры специальной и практической психологии

Воронцов Дмитрий Владимирович

г. Ростов – на – Дону

2012г.

Содержание

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОЦЕНКИ ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ СТУДЕНТАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ…………………………………….7

1.1 Понятие о трудной жизненной ситуации и особенностях её оценки…….7

1.2 Концепция самоэффективности в контексте трудных жизненных ситуаций…………………………………………………………………………..18

1.3 Психолого-педагогическая характеристика оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте……………………………………………….25

Выводы к Главе I ……………………………………………………………….32

ГЛАВА II ЭМПИРИЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙОЦЕНКИ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ СТУДЕНТАМИ КОЛЛЕДЖА С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ………………………………………………….34

2.1. Организация и методы исследования………………………………… ….35

2.2. Анализ результатов исследования особенностей оценки трудных

жизненных ситуаций студентами колледжа с различным уровнем самоэффективности……………………………………………………………...36

2.2.1 Анализ различий в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности ………………………...44

2.3 Анализ результатов исследования взаимосвязи общей, социальной самоэффективности и особенностей оценки трудных ситуаций у

студентов с различным уровнем самоэффективности………………………...48

Выводы к Главе II………………………………………………………………..54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...56

ЛИТЕРАТУРА……………………...…………………………………………..60

ПРИЛОЖЕНИЕ...……………………………………………………………...64

ВВЕДЕНИЕ

Каждый день человек переживает различного рода ситуации. Привычные события, могут сменяться такими, которые нарушают баланс, гармонию взаимодействия самого человека с окружающей средой, обществом. В настоящее время представляется актуальным рассмотрение и изучение особенностей оценки трудных жизненных ситуаций, которые обуславливают поведение человека, в частности студента в трудной жизненной ситуации. Зачастую именно юноши и девушки переживая драматические события, испытывают чувства неспособности справляться с трудностями, так как еще недостаточно сформированы в личностном плане.

Изучение оценки трудных жизненных ситуаций рассматривалось в рамках изучения проблемы совладающего поведения в западной психологии в 60-х годах ХХ века в работах Р. Лазаруса, С. Фолкман, Н. Хаан, Р.Мооса, Дж. Шеффера и других авторов.[2; с.3]

Изучением совладающего поведения в России занимались: Н.О. Белорукова, М.С. Голубева, Е.В. Куфтяк под руководством Т.Л.Крюковой, сосредоточившей внимание на изучении совладающего поведения в разные периоды жизни личности. [11] Осуществлялось изучение стратегий совладания в сфере клинической и медицинской психологии Н.А. Сирота, В.А. Ташлыков, Е.И. Чехлатый, В.А. Ялтонский, анализ совладающего поведения отдельных профессиональных и возрастных групп населения (Е.С. Балабанова, Р.М. Грановская, С.В. Гриднева, Е.Е. Данилова, К.И Корнев, Г.С. Корытова, Е.Б. Лунина, И.В. Михайлычева) [2; с. 3]

Однако до настоящего времени мало исследований, посвященных изучению трудных ситуаций и особенностей их оценки в юношеском периоде. Мало изучены личностные особенности, детерминирующие поведение человека в трудных ситуациях.

Развитие способности преодолевать трудные ситуации особенно важно на этапе ранней юности, в связи с формированием готовности к личностному и жизненному самоопределению (И.В. Дубровина), которое предоставляет возможность преодолеть трудности будущей взрослой жизни.

Цель работы: изучить особенности оценки трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности.

Объект: студенты среднего профессионального образовательного учреждения.

Предметом исследования является когнитивная оценка трудной жизненной ситуации, опосредованная уровнем общей и социальной самоэффективности.

Гипотеза исследования: имеются особенности в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности:

• могут наблюдаться различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности.
• существует взаимосвязь между оценкой трудных жизненных ситуаций студентов и их показателями самоэффективности

Для реализации цели исследования были поставлены теоретические, методологические и эмпирические задачи:

Теоретические:

1. Проанализировать зарубежную и отечественную литературу по проблеме исследования.
2. Выявить степень разработанности темы в психологической литературе.
3. Рассмотреть взгляды на определение понятия «трудная жизненная ситуация» и на особенности её оценки
4. Изучить концепцию самоэффективности в контексте трудных жизненных ситуаций.
5. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте.

Методологические:

1. Подобрать инструментарий для исследования уровня

самоэффективности студентов.

2. Подобрать методику для выявления особенностей оценки трудных

жизненных ситуаций.

Эмпирические:

1. Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей

оценки трудных жизненных ситуаций студентами колледжа, а так же исследование уровня самоэффективности.

2. Провести первичную количественную и качественную обработку результатов по методикам.
3. Выявить статистически достоверные различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности.
4. Установить взаимосвязь между показателями самоэффективности и оценкой трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем самоэффективности.

Теоретико-методологической основой исследования являются социально-когнитивная теория и теория самоэффективности А. Бандуры, Исследование копинг-стратегий, основывающееся на ситуационном подходе к изучению совладающего поведения Р. Лазаруса и С.Фолкман

Методы исследования:

1. Метод опроса

• Шкала самоэффективности (SES) Шерер, Мэддокс

• Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации (ОТНС) Н. Водопьянова.

2. Методы статистического анализа

• Статистический критерий U Манна-Уитни
• Коэффициент линейной корреляции (rxy) Пирсона

Пакет программ Statistical Package for Social Sciences (SPSS)

База исследования: ГБОУ СПО РО «Зерноградский педагогический колледж»

Выборка: студенты ГБОУ СПО «Зерноградский педколледж», 45 студентов 4 курса

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении представлений об оценке трудных жизненных ситуаций, с точки зрения когнитивного подхода, результаты исследования расширяют и углубляют существующие теоретические представления о самоэффективности и особенностях оценки трудных жизненных ситуаций

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты об особенностях оценки трудных жизненных ситуаций в зависимости от уровня самоэффективности, могут быть использованы психологами службы психологической поддержки колледжа, в консультационной практике при прогнозировании результатов успеваемости первокурсников, при анализе причин того или иного поведения студентов, результаты полученные в ходе исследования уровня самоэффективности дают возможность более эффективно спланировать работу в коррекционнном направлении.

Структура и объем работы: диплом состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа сопровождается рисунками и таблицами.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОЦЕНКИ ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ СТУДЕНТАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ

1.1 Понятие о трудной жизненной ситуации и особенностях её оценки

Сегодня понятие «ситуация» (от лат. situs — позиция, положение) прочно вошло в науки, предметом которых являются человек и его поведение. Среди этих наук — юриспруденция, педагогика, социальная психология, конфликтология, интеракционизм, психология социального научения, психология социальной среды и психологическая экология, социо- и психолингвистика, психология обучения и клиническая психология. Ситуация может быть определена с позиции двух подходов: первый
подход заключается в понимании ситуации как внешних условий протекания
жизнедеятельности человека; второй подход рассматривает ситуацию как
результат активного взаимодействия личности и среды. Ситуация, как
объективная совокупность элементов среды, оказывает обуславливающее,
стимулирующее и корректирующее воздействие на субъект, в свою очередь,
подвергаясь активному воздействию субъекта. [6; с.14]

Ситуация представляет собой сложную субъективно-объективную реальность, где объективные составляющие представлены в виде субъективного восприятия и личностной значимости для участников ситуации. Существует много классификаций ситуаций в отечественной и зарубежной науке: [3; с.176]

- простые, кризисные, экстремальные и катастрофические (Е.М. Бабасов, 2000);

- простые, трудные и экстремальные (А.С. Кочарян, 1986);

- нейтральные и конфликтные (В.В. Латынов, 1993);

- повседневные и проблемные (А.А. Ламм,1991);

-конфликтные ситуации физической опасности и ситуации неизвестности (К.Левин,1934);

- простые и проблемные (Г.Б.Морозова,1993);

- информационные, вероятностные, ситуации когнитивной сложности и поведенческие (А.М. Матюшкин, 1972);

- свободно выбранные и навязанные (Д.Эммонс и Б.Дипперс, 1976);

- простые трудные и экстремальные (А.Ю.Федотов, 1995) и т.п. [3; с.177]

В зарубежной психологии наиболее распространено определение ситуации как пространственно-временного конструкта. В этом случае ситуация представляет собой совокупность элементов среды либо фрагмент среды на конкретном этапе жизнедеятельности индивида, т.е. она рассматривается лишь как внешние условия протекания жизнедеятельности человека (Д. Магнуссон, А. Фернхем, М. Аргайл, В. Мишел и др.). Этот подход существенно принижает роль самого человека в образовании жизненной ситуации и ее развитии. Исследователи, придерживающиеся такого подхода, полагают, что необходимо многоуровневое рассмотрение ситуации. Так, Д. Магнуссон (Magnusson) предлагает различать пять уровней ситуаций. [50]

1. Стимулы, т.е. определенные объекты и действия внешней среды.

2. Эпизоды, т.е. особые, значимые события, имеющие причину и следствие.

3. Физические, временные, и психологические параметры ситуации, определяемые внешними условиями. Восприятие и интерпретация ситуации придает значение стимулам и эпизодам.

4. Окружение (сеттинг) — обобщающее понятие, характеризующее типы ситуаций.

5. Среда — совокупность физических и социальных переменных внешнего мира.[20; с.16]

А. Первин, определяет ситуацию как некий гештальт, характеризующийся сочетанием четырех компонентов - действующих лиц, осуществляемой ими деятельности, а также ее временем и местом. [5; с.24]

Б.Я. Шведин предлагает рассматривать ситуацию в системе трехмерного пространства: задача деятельности, субъект деятельности, объективные условия деятельности. Ситуация – это целостная часть деятельности, за определенное время развития которой решается одна из задач деятельности. [2; с.180]

В.Н. Мясищев в концепции отношений личности предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этом уязвимость личности к определенным факторам среды. [5; с. 27]

При обобщении отечественных и зарубежных подходов можно выделить два основных вида ситуаций:

1) простая (повседневная), в которой для личности (группы) все обычно, она действует в нормальном режиме жизнедеятельности;

2)трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности и группе выходят за пределы «нормы».

Для исследования, наряду с обычными ситуациями, представляют интерес трудные ситуации, являющиеся особым случаем психологических ситуаций. Концепция трудной ситуации разрабатывается в соответствии с представлениями К. Левина о психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности и ее окружения.[52]

Подробнее обратимся к рассмотрению понятия «трудная жизненная ситуация». Оно относится к числу понятий, наиболее часто употребляемых в психологической и психотерапевтической литературе и одновременно не имеющих четкого определения. Кроме этого, понятие «трудная жизненная ситуация» чаще всего используется как объединяющая категория для таких терминов, как экстремальные, кризисные, проблемные, критические и т. п. ситуации. [1; с.327]

В словаре В.И.Даля предлагается несколько толкований слова «трудный»: «тяжкий, удручающий, мудреный, недостижимый, удрученный, отягченный. В первом значении (тяжкий, удручающий) просматривается процесс определения, означивания ситуации человеком с точки зрения собственных возможностей и энергетических затрат. Ведь «тягота» — это «едва посильный труд, налагаемый неволей».

Во втором значении (мудреный, недостижимый) ситуация оценивается человеком с точки зрения ее сложности (а значит, с учетом препятствий для достижения цели или реализации ценности).

Третье значение (удрученный, отягченный) дает представление об эмоциональном состоянии человека в данной ситуации. Согласно тому же словарю, слово «удручать» означает «много чем гнести, угнетать, отягчать, тяготить, теснить, утеснять, мучить, маять, томить — телесно или нравственно» (далее приводятся примеры: «удручать работой, непосильными требованиями»; «нищета, горе, дети, болезнь его удручает»; «злой тоской удручена»). [29; с.24]

По мнению Б.Я. Шведина (1989) трудная ситуация – это «взаимодействие личности со сложной обстановкой в процессе деятельности». Трудная ситуация характеризуется наличием сложной обстановки, активностью мотивов личности, нарушением соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека. [3; с.178]

Осухова Н.Г. обращается к его психологическому анализу понятия «трудная жизненная ситуация». [29; с.48]

Сам вопрос о трудной для человека жизненной ситуации возникает тогда, когда внешние по отношению к человеку изменения в окружающей среде нарушают или угрожают нарушить его деятельность, отношения со значимыми людьми, привычный для него образ жизни в целом или в одном из жизненных пространств. Под влиянием этих нарушений возникает рассогласование между внешним миром и миром внутренним (образом мира), а достигнутая человеком адаптация к жизни утрачивает свою эффективность, перестает «работать».

Резкое нарушение относительного равновесия внешних и внутренних условий бытия (это равновесие ряд исследователей называют адаптацией к жизни) приводит к тому, что человек оказывается в ситуации актуальной или потенциальной угрозы удовлетворению своих основных потребностей и своей жизни в целом. [19; с.189]

Возникает проблема, от которой он не может уйти и которую он не может разрешить при помощи имеющихся в его опыте способов адаптации. Речь идет о нарушении достигнутого к этому моменту уровня адаптации к жизни, нарушении привычного образа жизни, а если говорить на более обобщенном уровне — о рассогласовании отношений «человек—мир».

Восстановление утраченного равновесия может потребовать от человека активности, направленной вовне (приложения значительных усилий, энергетических затрат), либо серьезных изменений во внутреннем мире — преобразования самого себя. Причем результат всех этих усилий неясен (ситуация неопределенности). [7; с.190]

Как отмечает Л.К. Китаев – Смык трудная ситуация предъявляет человеку требования, воспринимающиеся им либо как превосходящие его возможности, что ведет к дистрессу, либо как позволяющие реализовать свои возможности и благодаря этому достигнуть желаемых последствий. [14; с.56]

По мнению Н.И. Наенко трудная ситуация порождается преимущественно субъективными обстоятельствами. Объективной угрозы может и не быть, а человек, ошибаясь, воспринимает ситуацию как трудную. Это может произойти из-за его неподготовленности, искаженного восприятия как происходит у детей, которые боятся оставаться одни в темной комнате. Личность может осознавать трудность ситуации, но не оценивать её как значимую для себя. Незначимость ситуации делает её субъективно «не трудной». Ситуация может быть очень значима для личности, но не находя выхода из неё или потеряв веру в её конструктивное разрешение человек уходит от реальности посредством активизации механизмов психологической защиты. Ситуация может быть объективно сложной, но наличие знаний и опыта позволяет преодолевать её без значительной мобилизации своих ресурсов. [3; с.194]

Основными видами трудных ситуаций являются: трудные ситуации деятельности, бытийные, социального взаимодействия и внутриличностного плана (рис.1).

Рис. 1 Трудные ситуации жизнедеятельности человека

(А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, 2008)

Для всех трудных жизненных ситуаций характерно нарушение устойчивости привычного образа жизни (в том или ином пространстве бытия) и возникновение необходимости изменений.

По типам трудностей классифицирует трудные жизненные ситуации К. Муздыбаев:
- по интенсивности;

- по величине потери или угрозы;

-по длительности (хронические, краткосрочные);

- по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые);
- по уровню влияния [23; с.12].

В 60-х годах в. Р. Лазарусом и его научной группой был разработан оригинальный когнитивный подход, который привел к тому, что из скромной сноски, приложения к теории стресса, сделанной в одной из работ Г.Селье концепция копинга (совладания) выросла и заняла центральное место в современной теоретической модели стресса и эмоций. [51]

С позиции когнитивной теории стресса и адаптации процесс преодоления начинается с когнитивной оценки человеком его взаимосвязи с условиями среды. Процессы когнитивной оценки являются центральными для поведения людей в трудных жизненных ситуациях. Посредством оценки человек определяет, способен ли он совладать с данной ситуацией, и каким способом будет осуществлено совладание. От оценки зависит также качество и интенсивность переживания эмоций. Важно различать виды когнитивной активности, которые воздействуют на эмоциональный процесс. Информационная активность связана с тем, что человек знает и думает о мире, о том, как он функционирует, и что он значит для него. Оценочная активность связана с выбором из всей информации той, которая является важной для благополучия индивида. Таким образом, Р. Лазарус описывает типы когнитивной оценки, которые влияют на процесс преодоления [7;с.127].

Первичная оценка определяется степенью воспринимаемой угрозы, свойствами стрессора, психологическими особенностями индивида. Она позволяет сделать выводы об оценке ситуации как угрожающей или как о ситуации изменения.

Существует три вида событий, подвергающихся первичной оценке:

1) события, не затрагивающие индивида и соответственно не требующие никакой реакции;

2) позитивные события, которые могут быть либо желательными, либо нейтральными;

3) события, оцениваемые как стрессовые.

Стрессовую оценку Р. Лазарус также подразделял на три типа: травмирующая потеря, утрата; оценка угрозы; оценка сложной задачи. преодоления [7;с.180].

Вторичная оценка критически дополняет первичную и определяет, какими методами человек может влиять на негативные события и их исход, т. е. на процесс выбора механизма и ресурсов преодоления стресса. Вторичная оценка — это процесс, посредством которого индивид оценивает, что может быть сделано для того, чтобы преодолеть или предотвратить вред или улучшить позитивное состояние дел, т. е. при этом оцениваются возможности совладания со стрессом. [7;с.178]

Последний вид оценки — переоценка, которая основывается на обратной связи от результата взаимного сопоставления первых двух оценок, что может привести к изменению первичной оценки и вследствие этого к пересмотру своих возможностей, способностей воздействовать на данную ситуацию, т. е. к коррекции вторичной оценки. После когнитивной оценки ситуации включаются (сознательно или бессознательно) механизмы преодоления — копингпроцесс. Таким образом, на копинг влияют: оценка степени угрозы; оценка ресурсов, необходимых для совладания с ситуацией; оценка собственных действий, их успешности в преодолении стресса [6; с.179].

Р. Лазарус утверждал, что первичная и вторичная оценки влияют на форму проявления стресса, интенсивность и качество последующей реакции [ 43; с. 256]

Р. Лазарус высказал предположение о том, что адаптация к среде определяется эмоциями. В его теории когнитивные процессы обусловливают как качество, так и интенсивность эмоциональных реакций, причем краеугольным камнем является когнитивная оценка, детерминируемая взаимодействием личностных факторов индивида с теми ситуациями, с которыми он сталкивается.

Р.Лазарус и С. Фолкман выделяют две основные функции копинга: разрешение проблемы (преодоление стресса, сфокусированное на проблеме) и регулирование эмоций (преодоление стресса, сфокусированное на эмоциях).

Человек использует обе эти функции фактически во время любого совладания со стрессовой ситуацией. Это подтверждает неадекватность упрощенной концептуализации копинга, как только психологической защиты или только как проблемно-разрешающего или нацеленного на решение проблемы действия. [50]

Для анализа и различения этих двух функций предложено использовать несколько концептуальных категорий. Перлин и Шулер говорят о реакциях, которые изменяют ситуацию, порождающую стрессовые ощущения, и контролируют значение стрессового ощущения с момента его возникновения до наступления дистресса. Авторы обращают внимание на когнитивную активность, которая влияет на организацию внимания и изменяет субъективное значение (значимость) случая, события для сохранения благоприятного состояния, а также на действия, которые могут влиять на конкретные условия взаимосвязи человека и среды. [6;с.210]

Ключевым моментом в исследованиях Лазаруса было то, что стресс стал рассматриваться как результат субъективной оценки вредного стимула. Тем не менее, несмотря на значительное индивидуальное разнообразие поведения в стрессе, по мнению Лазаруса существует два глобальных типа стиля реагирования.

Проблемно-ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы проявляется в таких формах поведения, как самостоятельный анализ случившегося, обращение за помощью к другим, поиск дополнительной информации и связан с созданием и выполнением плана разрешения трудной ситуации.

Субъектно-ориентированный стиль как следствие эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретными действиями, характеризуются наивной, инфантильной оценкой происходящего. Он проявляется в виде попыток не думать о проблеме вообще, вовлечении других в свои переживания, желании забыться во сне, растворить свои невзгоды в алкоголе или компенсировать отрицательные эмоции едой [43; с. 258]

Контекстуальная (ситуационная) модель также имеет свои ограничения. Для успешного преодоления стресса должна существовать некоторая независимость от временного фактора (продолжительности воздействия) и характера ситуации. Однако контекстуальные оценки преодоления стресса показали, что люди изменяют свои стратегии преодоления стресса от ситуации к ситуации в зависимости, например, от того, является ли конкретный случай неприятностью, потерей или угрозой, а также от социальной роли человека, от характеристик физических и социальных факторов среды, от того, находится ли он в опасности и какой выбор стратегии поведения им сделан для преодоления стресса и др. [5; с.65].

Однако сегодня можно говорить о фактически сложившемся интегративно личностно-ситуационном подходе, который способствует новому пониманию отношений «личности» и «среды». Согласно данному подходу, люди отличаются по степени проявления стабильности их личностных особенностей в разных ситуациях; ситуации отличаются друг от друга по тому, насколько они способствуют или препятствуют проявлению индивидуальных различий людей; люди с определенными личностными особенностями имеют тенденцию выбирать определенные типы социальных ситуаций и др. Когнитивное оценивание и придание психологического значения ситуациям разного типа и уровня стрессогенности оказывают влияние на выбор способов преодоления. [51]

Таким образом, рассмотрев взгляды на определение «трудной жизненной ситуации», мы можем выделить следующие её признаки: наличие рассогласования в структуре ей элементов, к числу которых относятся цель, условия её реализации и возможности субъекта (опыт разрешения аналогичных ситуаций, «инструментальная» оснащенность, уверенность в способности решить проблему и др), субъективность определения трудной ситуации, выраженная в том, что ее трудность есть показатель, определяемый отношением со стороны человека, личностная значимость этой ситуации

Р. Лазарус, рассматривает психологическую защиту как пассивное копинг-поведение и отмечает, что травматические события приводят к оценке индивидом стрессовой ситуации, формируя тип совладания со стрессом. С целью объяснения механизма стресса Лазарус и его коллеги разработали модель. Когнитивные оценки, эмоции являются ядром динамических процессов объясняющих механизм стресса

Схемы переживаний событий актуализируются, заставляют индивида искать информацию, соответствующей этой схеме, игнорировать остальную информацию. Поведение человека является результатом связей между ним и средой. В подходе Р.Лазаруса можно выделить два основных конструкта: когнитивную оценку и копинг, причем процесс когнитивной оценки является центральным для поведения людей в трудных жизненных ситуациях.

1.2 Концепция самоэффективности в контексте трудных жизненных ситуаций

Эффективность личности – (англ. self-efficacy) термин американского психолога А. Бандуры, обозначающий как чувство самоуважения и собственного достоинства, так и реальную компетентность (способность, умение) личности решать жизненные проблемы. [34; с. 836]

Другое значение понятия «самоэффективность» предложенное в энциклопедическом справочнике под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко заключается в том это интегральная способность быть компетентным, соответствовать требованиям среды. В рамках адлеровского подхода выделяется мотив эффективности, который побуждает преодолевать чувства неадекватности и неполноценности, побуждает к попыткам стать компетентным. [34;836]

Кондаков И.М. в словаре по психологии определяет самоэффективность как уверенность человека в своей способности поддерживать собственную мотивацию, мобилизовать когнитивные ресурсы и совершать действия необходимые для контроля над определенными событиями. Самоэффективностью определяется, за какую задачу возьмется человек, какие усилия приложит, насколько будет настойчив, в какой мере его могут остановить неудачи и трудности. [13; с. 513]

А. Бандура полагает, что люди избегают потенциально угрожающих ситуаций не из-за самой опасности и связанного с ним возбуждения, а из-за ощущения собственной неспособности с ним справиться – в реальном плане или в когнитивном плане (неумение справится с неприятными мыслями, возникающими в ситуации страха или угрозы). Так в частности люди, страдающие агрофобией, не выходят на улицу потому, что боятся утратить контроль над возникновением панической атаки в новой или незнакомой ситуации. [13;513]

В своем концепте ожиданий А. Бандура различает ожидание эффективности (efficacy expectation) и ожидание результатов (outcome expectation). Ожидание результатов он определяет как оценку человеком того, что определенное поведение приведет к определенным результатам. Ожидание эффективности означает оценку того, в какой степени он в состоянии вести себя так, как это необходимо, чтобы получить некоторый результат. Различие состоит в том, что индивид может полагать, что некоторая реакция может привести или наверняка приведет к желательному результату (ожидание результатов), но не верить в то, что он сам в состоянии совершить это поведение. Влияние самоэффективности на поведение зависит от ее степени, обобщенности и силы. Это влияние многообразно: самоэффективность воздействует на поиск или избегание ситуаций определенного типа, выбор поведенческих альтернатив, тип, частоту и продолжительность попыток овладения трудной ситуацией, атрибуцию успеха и неуспеха. Самоэффективность можно рассматривать как когнитивную оценку собственной деятельности, как субъективное восприятие результатов саморегуляции.

Таким образом, воспринимаемая самоэффективность определяется как система ментальных репрезентаций, регулирующих действия, направленные на достижение цели. Самоэффективность, или вера в свою эффективность, означает убеждение человека в том, что в сложной ситуации он сможет продемонстрировать удачное поведение.

На основе убеждений в собственных умениях решать жизненные проблемы у индивида возникают чувства самоуважения, собственного достоинства и адекватности своих поступков. Стоит заметить, что понятия «самооценка» и «чувство собственного достоинства» (самоуважение) для А. Бандуры практически являются синонимами. Самоэффективность касается оценивания личностных качеств субъекта, тогда как самоуважение касается личностной ценности. Однако, все эти понятия описывают практически одно и то же явление. Автор указывает, что самооценка и самоэффективность множественны, зависят от контекста ситуации. Самооценка, в отличие от самоуважения, более широкий концепт, в котором содержатся когнитивный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Самоуважение, по существу, представлено эмоциональным компонентом. Joet (2009) утверждает, что самоэффективность в целом является когнитивной структурой (оценка компетенций в конкретной задаче) и не содержит эмоционального аспекта. Бандура разводит понятия самоэффективности и самоуважения, первое определяя как «быть способным к», а второе как «получать удовольствие через призму собственного восприятия». [53]

Таким образом, самоэффективность может быть высокой, а самоуважение более низким. Самооценка и самоэффективность различны по масштабности понимаемого: первое – более общее и менее контекстное по сравнению со вторым.

Индивиды, имеющие убеждения в собственных умениях легче преодолевают препятствия и справляются с неблагоприятными событиями. Напротив, при низком уровне самоэффективности у индивида значительно быстрее возникает стремление уйти от решения сложных жизненных задач, развивается апатия. Показано, что самоэффективность более свойственна мужчинам, чем женщинам и достигает максимума в середине жизни, снижаясь после 60 лет. В детском возрасте в качестве косвенного показателя представлений ребенка о собственной эффективности может служить трудность выбираемых им занятий. [9; с. 513],

Согласно социально-когнитивной теории, у людей, полагающих, что их самоэффективность в отношении потенциальных угроз находится на низком уровне, возникает тревога. Но не угрожающее событие само по себе, а именно представление о своей неэффективности, неспособности справиться с этим событием, является основанием для тревоги. Исследования показывают, что те, кто думает, что не сможет управлять угрожающими событиями, переживают сильный дискомфорт. У них также могут развиться и другие дисфункциональные когниции — такие, как озабоченность тем, что еще может случиться. Иными словами, тревожный человек может фокусировать внимание на несчастье, которое ждет его впереди, и на своей неспособности справиться с ним, вместо того чтобы сосредоточиться на том, что можно сделать, чтобы справиться с ситуацией. Представление о неспособности справиться с ситуацией может в дальнейшем еще более усугубиться за счет ощущения неспособности справиться теперь уже с самим чувством тревоги, т.е. может появиться реакция страха на страх, которая в состоянии привести к панике. [32: с. 522]

В то время как представление о собственной неэффективности по отношению к угрожающим событиям ведет к тревоге, представление о неэффективности по отношению к будущему вознаграждению ведет к депрессии, т.е. депрессия является ответом на ощущение неспособности получить желаемые вознаграждения. Но отчасти проблемы, возникающие у депрессивных людей, кроются в их слишком высоких стандартах. [32; с. 523]

Бандура (Bandura, 1992) обращает внимание на интересный момент: расхождение между стандартами и деятельностью может давать разный эффект — оно может вести к увеличению усилий, к апатии или к депрессии. Согласно Бандуре, расхождение между успешностью и стандартами приводит к повышению мотивации, если люди верят, что у них есть необходимый уровень эффективности для осуществления цели. Убеждение в том, что цель находится за пределами способностей, поскольку она нереалистична, приводит к отказу от цели и, возможно, к апатии, но не к депрессии. Например, человек может сказать: «Это задание слишком сложно» — и сдаться, после чего он, возможно, станет злиться и почувствует себя фрустрированным, но не депрессивным. Депрессия же возникает, когда человек чувствует свою неэффективность по отношению к цели, но убежден, что цель достижима, и поэтому он должен продолжать бороться за то, чтобы соответствовать своим стандартам. Таким образом, воздействие рассогласования между стандартами и продуктивностью на усилия и настроение зависит от убеждений в самоэффективности и от того, воспринимается ли стандарт как обоснованный, достижимый и значимый. [45; с.487]

Как уже было отмечено, Бандура (Bandura, 1995) придает все большее значение самовосприятию эффективности как когнитивному посреднику деятельности. Во время планирования действия и в ходе его выполнения люди выносят суждение о своей способности выполнить разнообразные требования, поставленные данной задачей. Эти суждения о самоэффективности влияют на мышление, на эмоции (возбуждение, радость либо тревога, депрессия) и на действие (большее стремление довести дело до конца либо торможение, иммобилизация). Человек устанавливает стандарты и цели и выносит суждения о своей способности выполнить задачи, необходимые для достижения цели.

С точки зрения социально-когнитивной теории, поведение человека может быть улучшено более надежно и фундаментально в результате реального опыта овладения ситуацией. Переведя эту идею в терапевтическую практику лечения фобических расстройств, А. Бандура и его студенты создали мощный терапевтический метод направляемого овладения ситуацией. Суть его заключается в том, что он сводит на нет фобические мысли человека, и создает позитивные установки по отношению к объектам, прежде вызывающим страх. При появлении позитивных установок у людей уменьшается застенчивость в обществе, их компетентность распространяется на различные сферы деятельности, возрастает смелость и рискованность в самых различных областях, появляются глубокие изменения в представлениях о способности управлять своей жизнью. [47; с. 514]

Кроме этого А. Бандура считает, что приобретение самоэффективности может происходить любым из четырех путей или в любой их комбинации.

1.способность выстроить поведение;

2.косвенный опыт;

3.вербальное убеждение;

4.состояние физического (эмоционального) возбуждения. [12; с.253]

В способности выстраивать поведение заключен прошлый опыт успеха и сокрушений человека. Проанализировав все события, он может быть автором нового сценария, который поможет получить качественно новые результаты. Косвенный опыт приобретается в результате наблюдения за поведением других людей, в окружении которых находиться человек. Эффективность личности может быть достигнута в результате убеждения в обладании способностями, необходимыми для достижения цели. Люди сверяют уровень эффективности с уровнем эмоционального напряжения перед лицом стрессовых или угрожающих ситуаций, любой способ понижающий возбуждение, повысит прогноз эффективности. На основе этого А. Бандура сформулировал постулат, который ввел в свою теорию: самоэффективность – путь к совершенному поведению. [42; с.28]

В эскизной манере описано развитие ощущения самоэффективности на протяжении человеческой жизни. По мере взросления границы социального мира человека расширяются. Юноши и девушки оценивают свою эффективность, включая успех противоположного пола, повзрослев, оценивают себя с профессиональной точки зрения и в качестве родителей. [12; с. 252]

Бандура подчеркивает важность самоэффективности в академической успешности. Сильное чувство самоэффективности и академические успехи связаны между собой. Интересным является тот научный факт, что интерес и самоэффективность взаимосвязаны ассиметрично, то есть самоэффективность влияет на возникновение интереса. В литературе показано также, что самоэффективность может влиять на выбор карьеры, профессии (Betz & Hackett, 1981). Самоэффективные люди рассматривают широкий спектр возможностей выбора, в том числе выбор образования. Бандура утверждает, что профессиональная жизнь – основной источник идентификации личности и ее самоценности. [46; с.403]

Согласно конструктивизму (человек способен активно влиять на свое становление и окружение), эта теория подчеркивает динамический процесс, связанный с формированием интересов, выбором карьеры и профессиональными подъемами.

Самоэффективность положительно коррелирует с позитивной разницей между ожидаемым и реально воспринимаемым (ожидал, что будет труднее, оказалось легче). Со времён Бандуры высокая самоэффективность воспринималась как необходимость при решении сложных комплексных задач. [46;с.404]

Итак, самоэффективность является важной составляющей в структуре самознания. Представление человека о своей самоэффективности показывает насколько человек верит в свои возможности, силы, насколько он уверен в своих убеждениях и действиях. Общая самоэффективность складывается из частных самоэффективностей, существующих в различных областях человеческой деятельности.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте

Юность – начало взрослой жизни и иногда воспринимается как черновик, который можно отложить и начать все писать заново. Ощущение того, что вся жизнь впереди дает возможность пробовать, ошибаться и искать с чистой душой. Юность как отмечает А.В. Толстых, становится вторым переходным периодом в развитии личности. Юноша, как и подросток, еще не совсем взрослый человек. Но он тяготеет к молодости и зрелости, более поздним возрастным этапам.[16; с. 342]

Изучением юношеского возраста занимались А.Гезелл, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, К. Левин, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.

Основное новообразование по Э. Шпрангеру – открытие своего «Я», осознание собственной индивидуальности. Ш. Бюллер в своих исследованиях обнаружила тенденцию к развитию у юношей такой тематики как одиночество, поиск идеалов, проблема времени, интерес к собственной личности. [15]

К.Левин рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты. Он не уточняет также возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей, и индивидуально-типологических вариаций процесса развития. Между тем неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентации. [15]

Жан Пиаже сконцентрировал свое внимание на специфике юношеского мышления. [7; с. 186]

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4. формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания. [48]

В 20-х годах XX в. советские психологи уделяли большое внимание юношескому возрасту. Исследования Л.С. Выготского оказали большое влияние на работы в области общей и возрастной психологии Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина.

В описании юношеского возраста Л.И. Божович главное внимание сосредоточила на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как человек на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. [27; с. 234]

Центральным новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.

С юностью связано продолжение обучения или начало освоения профессии. В психологическом плане юность решает задачи окончательного, действенного самоопределения и интеграции в общество взрослых людей. 19-20 летние юноши основные трудности своей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. В то же время они ценят свой возраст, приносящий не только новые проблемы, но и новые, более широкие возможности. [16; с.346]

Впервые партнером для молодого человека становится все человечество, с которым он вступает в деятельностные отношения, опосредованные системой общественных идеалов и ценностей. Индивидуализация общественных ценностей и деятельностных норм отношений с другими по мерке личностной позиции человека, составляет суть ступени индивидуализации развития субъекта общественных отношений. Это отношения в производственном, студенческом коллективе, с преподавателями, с родителями, с самим собой.

В.И. Слободчиков говорит о том, что юноша должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Характерная особенность юношей и девушек — рост самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований к окружающим людям и к самим себе.[41; с.307]

И.В. Дубровина отмечает, что интерес к учению, развитие интеллекта у юношей тесно связан с процессом самосовершенствования – стремлением повысить свой культурный уровень, желанием стать интересным, «многозначащим» человеком. [44; с.296]

Для юности характерны три основных варианта жизненного пути: обучение в вузе, поиски работы и для юношей служба в армии. По данным санкт – петербургских психологов, в конце 90-х наметилась тенденция к повышению ценности образования. Современные студенты чаще всего отмечают преимущества и недостатки продолжения обучения и поступления на работу: вуз дает необходимые знания и умения, т. е. определенную квалификацию и тем самым готовит к взрослой жизни. Но продолжая учиться, юноша не приобретает «практический опыт» и главное, остается зависимым от родителей. [16; с.349]

Выпускники школы, решившие работать или не поступившие в вуз, сталкиваются с различными трудностями. Для части из них трудно выбрать определенную деятельность. Если есть представления о будущей работе, сделан выбор, трудно найти соответствующее место. Юноша или девушка оказавшись одним из претендентов на вакантное место, должен проявить свое умение общаться с людьми, т.е. в какой –то мере владеть техникой делового общения и уметь произвести на себя впечатление. Проблема самопрезентации обостряется из-за отсутствия уверенности в себе, кажущейся неспособности быть эффективным и осуществлять активную деятельность.

Юноши и девушки продолжая познавать и осваивать окружающий мир, но, еще не обладая достаточным опытом, непременно сталкиваются с чем-то новым, неизвестным, неожиданным для себя. Это требует от них испытания собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться успешным и потому может послужить причиной для разочарований. Наиболее характерными для юношеского возраста затруднительными ситуациями являются ситуации исключения или угрозы исключения из учебного заведения, так как в этом возрасте большую значимость приобретает процесс профессионального обучения. Получение профессии является важным этапом в жизни юношей и девушек.

Общение со сверстниками продолжает играть большую роль в жизни юношей.

Содержание и характер общения юношей со всеми категориями партнеров определяются решением проблем, связанных со становлением и реализацией их как субъектов отношений в значимых сферах жизнедеятельности. Ценностно-смысловая доминанта общения обнаруживается в ведущей тематике бесед: обсуждение личных дел (своих и партнеров), взаимоотношений людей, своего прошлого, планов на будущее, взаимоотношений юношей и девушек, отношений с товарищами, отношений с учителями, отношений с родителями.

Юношеская дружба полифункциональна и многообразна: от простого совместного времяпрепровождения до глубочайшей исповедальности и самораскрытия. Однако юношеская дружба имеет свои сложности: свойственные возрасту требовательность и критичность по отношению к другому, бескомпромиссность, повышенная эгоцентричность порождают болезненные трудности и напряженность во взаимоотношениях со значимыми и близкими сверстниками.

К разряду наиболее затруднительных ситуаций в этом возрасте можно отнести ситуации связанные с конфликтами в сфере межличностного взаимодействия.

Трудные жизненные ситуации являются составной частью процессов социализации, во-первых, потому что они в целом обыденны, во-вторых, они не всегда травмируют личность, в-третьих, благоприятствуют развитию, когда происходят изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм сбалансированности отношений с внешней средой.
Трудные ситуации, которые с большей вероятностью
могут встретиться в жизни практически каждого студента, так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» –
повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и отрицательные переживания, например, ссора с товарищем, ответ на экзамене, финансовые трудности, проблемы со здоровьем и др.). Их влияние на развитие личности не менее велико. Это можно объяснить тем, что все подобные ситуации нужно преодолевать, каждый раз необходимо находить то или иное решение. Именно в таких ситуациях человек приобретает удачный или неудачный опыт преодоления препятствий, определяет собственное отношение к трудностям, пробует, «примеряет» разные способы действия, вырабатывает наиболее приемлемую для себя тактику поведения [31;65].

Следует отметить, что в литературе больше акцентируется внимание на кризисе, стрессе, фрустрации. Они интенсивно исследуются и через них объясняются реакции студентов на жизненные трудности. Но существует малоизученный аспект отношения к трудностям, который как бы предшествует этим сильным реакциям на начальной стадии и имеет менее выраженные катастрофические последствия для душевного здоровья. Это жизненные затруднения. Именно в них первоначально проявляется отношение студентов к степени сложности и трудности реального мира, порождаемые ими смыслы, осознание их важности и значимости, эмоциональное отражение в поведенческих рефлексиях и реакциях. Они зависят от условий, факторов и источников. Условия определяют возможности появления затруднений, факторы - то, какие из этих возможностей практически используются и вызывают затруднения, источник указывает на начало затруднений, истоки их происхождения. [52]

Итак, вокруг юношеского периода как одного из этапов развития сосредоточено много исследований в области зарубежной и отечественной литературы. Основным в этом возрасте является самоопределение, осознание своего «Я», решается вопрос о том, кем быть и каким быть. Для того что бы реализовать свои замыслы юноши должны проявить себя в качестве эффективной, активной личности. Трудные жизненные ситуации возникающие у юношей и девушек являются составной частью социализации

могут благоприятствовать развитию, когда происходят изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм сбалансированности отношений с внешней средой.

Выводы к Главе I

Рассмотренные выше вопросы о сущности и особенностях трудных жизненных ситуаций их оценке, самоэффективности позволяют сделать вывод о том, что это ключевые понятия в психологии стресса и адаптации.

Трудная жизненная ситуация это ситуация, в которой в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов деятельности (поведения), выработанных в предыдущие периоды жизни.

Рассмотрев проблему оценки трудных жизненных ситуаций, ситуационный подход Р.Лазаруса мы можем отметить, что существует три типа когнитивной оценки, которые влияют на процесс преодоления:

-первичная (оценивается степень воспринимаемой угрозы);

-вторичная ( оцениваются методы с помощью которых можно повлиять на негативные события и их исход);

-переоценка (основывается на обратной связи от результата взаимного сопоставления первых двух оценок).

Рассмотрев психолого-педагогическую характеристику оценки трудных жизненных ситуаций в юношеском возрасте, мы отметили, что типичными затруднительными ситуациями, в жизни практически каждого студента, представителя юношеского возраста являются, так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» – повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и отрицательные переживания, например, ссора с товарищем, ответ на экзамене, финансовые трудности, проблемы со здоровьем и др.

Для преодоления создавшихся трудностей человеку необходимо задействовать все свои возможности, использовать те способности и умения, применение которых не требуется в обычных условиях. Вероятность успеха зависит от того, насколько активен, инициативен человек, как он оценивает ситуацию и видит себя в ней. Именно поэтому самоэффективность как интегральная способность быть компетентным, соответствовать требованиям среды определяет на наш взгляд более адекватную, компетентную оценку трудных жизненных ситуаций, в которых может оказаться человек.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОЦЕНКИ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ СТУДЕНТАМИ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ

Теоретическое обоснование эмпирического исследования

В основу эмпирического исследования положены следующие теоретические позиции:

1. Представления К. Левина о психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности и ее окружения.

Взгляды Осуховой Н.Г. на сущностную особенность трудной жизненной ситуации, которая по её мнению состоит в том, что эта ситуация нарушает привычный для человека образ жизни, ставит его перед необходимостью оценить внешние и внутренние аспекты ситуации с учетом содержательных признаков и определить возможность преобразования ситуации. А затем — выбрать или принципиально новые стратегии поведения и деятельности, или новые основания жизни и способы согласования своих отношений с собой, другими людьми, миром в целом.

2. Ситуационный подход (Р. Лазарус) подразумевают восприятие трудной жизненной ситуации с точки зрения когнитивной оценки, которая включает анализ степени угрозы и собственных ресурсов для преодоления этой ситуации.

3.Концепция самоэффективности А. Бандуры, который полагает, что люди избегают потенциально угрожающих ситуаций не из-за самой опасности и связанного с ним возбуждения, а из-за ощущения собственной неспособности с ним справиться – в реальном плане или в когнитивном плане.

2.1Организация и методы исследования

Цель работы: изучить особенности оценки трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности

Объект: студенты среднего профессионального образовательного учреждения

Предмет исследования когнитивная оценка трудной жизненной ситуации, опосредованная уровнем общей и социальной самоэффективности

Гипотеза исследования: существуют особенности оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем самоэффективности

• могут наблюдаться различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности;
• существует взаимосвязь между оценкой трудных жизненных ситуаций студентов и их показателями самоэффективности.

Эмпирические задачи исследования:

1. Организовать и провести эмпирическое исследование особенностей

оценки трудных жизненных ситуаций студентами колледжа, а так же исследование уровня самоэффективности.

2) Провести первичную количественную и качественную обработку результатов по методикам.

3. Выявить статистически достоверные различия в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем самоэффективности.
4. Установить взаимосвязь между показателями самоэффективности и оценкой трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем самоэффективности

Методы исследования:

1.Метод опроса

• Шкала самоэффективности (SES) Шерер, Мэддокс (Приложение 1)
• Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации (ОТНС) Н.Водопьянова. (Приложение 2)

2.Методы статистического анализа

• Статистический критерий U Манна-Уитни
• Коэффициент линейной корреляции (rxy) Пирсона

База исследования: ГБОУ СПО РО «Зерноградский педагогический колледж»

Выборка: студенты ГБОУ СПО «Зерноградский педколледж», всего 45 человек (студенты 4 курса)

2.2 Анализ результатов исследования особенностей оценки трудных жизненных ситуаций студентами колледжа различным уровнем самоэффективности

Общая характеристика выборки по результатам методики

«Шкала Самоэффективности (SES)» (Шерер, Мэддокс)

Методика «Шкала Самоэффективности (SES)» (Шерер, Мэддокс) выявляет виды самоэффективности: общая и социальная. Анализ результатов проводился на основании суммирования баллов по каждой субшкале (общая самоэффективность, социальная самоэффективность). Общая самоэффективность - личная убеждённость и вера в эффективность собственных действий. Социальная самоэффективность - оценка собственной способности построения межличностных отношений (А.Бандура).

Нами было установлено, что 6,6 % испытуемых имеют низкий уровень общей самоэффективности, что характеризует их как людей с недостатком доверия к собственным способностям, неуверенности в выполнении каких-либо конкретных задач. Низкий уровень самоэффективности выражается в среднем показателе, который составляет 35,6 баллов. Выявлено, что с высоким уровнем общей самоэффективности 26,6 % студентов, а это говорит о том, что они достаточно успешно справляются со специфическими и сложными ситуациями. Возникающие проблемы воспринимаются не как непреодолимые препятствия, а как вызов, дающий возможность проверить и подтвердить свои способности, такая оценка ситуации вызывает мобилизацию ресурсов организма. Высокий уровень самоэффективности выражается в среднем показателе равном 65,2 баллам. Стоит обратить внимание на то, что подавляющее большинство, 66,6% участников исследования имеют средний уровень общей самоэффективности, что выражается в среднем показателе равном 53,4 баллам. Можно сказать, что это люди достаточно убежденные в собственной эффективности способные мобилизовать когнитивные ресурсы и совершать действия необходимые для контроля над определенными событиями.

С низким уровнем социальной самоэффективности выявлено 11% респондентов, таким образом, студентов неуверенных в своих возможностях, связанных с взаимоотношениями с обществом больше, чем тех, которые не верят в успех своей деятельности в целом. Со средним уровнем социальной самоэффективности 66,6% испытуемых. Данную группу испытуемых можно описать как людей верящих в свою способность устанавливать и поддерживать социальные контакты. Им не трудно заводить новых друзей, кроме этого они способны проявлять инициативу подружиться с кем-либо. Установлено, что с высоким уровнем социальной эффективности - 22,2%. Респонденты с высоким уровнем могут быть охарактеризованы как личности уверенные в своих возможностях и способностях активно и конструктивно взаимодействовать с социумом. На рисунке 2 представлено соотношение количества испытуемых в зависимости от уровней общей и социальной самоэффективности, в %

Рис. 2 Соотношение количества испытуемых в зависимости от уровней общей и социальной самоэффективности, в %

После деления студентов по уровням общей самоэффективности у нас образовалось 3 группы соответственно первую группу представили студенты с низким уровнем самоэффективности, вторая группа представлена студентами со средним уровнем общей самоэффективности, в третьей группе – студенты с высоким уровнем общей самоэффективности.

Показатели по социальной самоэффективности у студентов в трёх группах приближены к высоким, и отличаются не значительно, это свидетельствует о том, что в сфере межличностного взаимодействия студенты могут демонстрировать более успешные результаты.

На рисунке 3 отражено соотношение средних показателей по общей и социальной самоэффективности у студентов с различным уровнем самоэффективности.

Рис.3Соотношение средних показателей общей и социальной самоэффективности у студентов с различным уровнем общей самоэффективности

Результаты по общей и социальной самоэффективности представлены в таблице 1 (Приложение 3)

Общая характеристика выборки по результатам методики«Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации» (ОТНС) Н. Водопьяновой

Дальнейшая работа осуществлялась следующим образом: для качественной обработки результатов нам необходимо было занести показатели по методике «Шкала оценки трудности и неопределенности ситуации» (ОТНС) Н. Водопьяновой студентами с низким, средним и высоким уровнем общей самоэффективности, т. е. провести количественную обработку данных. Мы сравнивали средние показатели по оценке каждой трудной жизненной ситуации студентами с высоким, средним и низким уровнем самоэффективности.

Проведя сопоставительно-сравнительный анализ, мы выявили отличия в оценке всех трудных жизненных ситуаций у студентов с различным уровнем общей самоэффективности. Об этом говорят средние значения, полученные в ходе количественной обработки данных. (Приложение 4,5,6)

Ситуация «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» для студентов с высоким и средним уровнем общей самоэффективности представляется менее трудной, чем для студентов с низким уровнем. Это прослеживается в указываемых баллах каждого оценочного суждения. Студенты с высоким и средним уровнем отмечают, что у них достаточно возможностей для того, чтобы контролировать ситуацию об этом свидетельствует среднее значение равное 4.1( у студентов с высоким уровнем) и 4.2 ( у студентов со средним уровнем) при максимальном 6, в то время как у студентов с низким уровнем общей самоэффективности выявлено среднее значение равное 1.6, что конечно же говорит о невозможности контролировать данную ситуацию. Большая разница в средних значениях обнаружена в оценочном суждении, касающемся поиска нескольких вариантов решения проблемы, связанной с неудачно сданным экзаменом. Студенты с высоким и средним уровнем способны отыскать пути разрешения проблемы, а студенты с низким уровнем самоэффективности испытывают сложности в поиске. Мы увидели, что у девушек с высоким и средним уровнем наблюдается способность держать ситуацию под контролем, в отличие от девушек с низким уровнем самоэффективности. Они указывают на то, что такая способность им мало свойственна, в ситуации угрозы исключения из колледжа в результате неудачно сданного экзамена. В целом средние значения по ситуации «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» у студентов с высоким уровнем общей самоэффективности 33.8, со средним уровнем – 35.9 превышает среднее значение равное 15, полученное при обработке данных студентов с низким уровнем общей самоэффективности

Ситуация «Конфликтные отношения с юношей» так же имеет отличительные особенности в оценивании студентками её в разных выборках. У студенток с высоким уровнем самоэффективности выявлена установка на то, что если будут приложены усилия в достаточной мере, преодоление этой ситуации будет успешным об этом говорит среднее значение 5.1 (у студентов с высоким уровнем), 5.0 (у студентов со средним уровнем), полученное в ходе количественной обработки. А у студентов с низким уровнем самоэффективности такая установка носит не выраженный характер, об этом свидетельствует среднее значение равное 3.6. Однако именно ситуацию «Конфликтные отношения с юношей» студентки с низким уровнем самоэффективности способны контролировать в более высокой степени, чем ситуацию угрозы исключения из колледжа. Данная способность у них выражена в большей мере, чем у студенток с высоким уровнем самоэффективности. В общем, средние значения 29 у студенток с низким уровнем самоэффективности, 34.8 у студенток со средним уровнем и 34.2 – с высоким уровнемуказывают на то, что в оценке данной ситуации наблюдаются незначительные отличия.

Ситуация «Разборки в компании, шантаж» представляется более трудно разрешимой для студенток с низким уровнем самоэффективности. Мы можем утверждать об этом отталкиваясь от средних значений полученных в трёх выборках. Среднее суммарное значение по данной ситуации у студенток с низким уровнем самоэффективности равно 17.3, у студенток со средним уровнем – 33.9, а у студенток с высоким уровнем – 31.1. Подробно рассморев, средние значения по каждому оценочному суждению, мы можем отметить, что студенты с высоким и средним уровнем самоэффективности, достаточно высоко оценивают свою способность отыскать эффективное решение в данной ситуации при условии должного старания, в то время как студенты с низким уровнем самоэффективности видят маленький потенциал и достаточно низко оценивают свои возможности. Либо не видят отдачи, при определенных затратах на решение данной проблемы. Студенты с высоким уровнем самоэффективности готовы рассмотреть разные способы решения, указанной трудной ситуации, чего нельзя сказать о студентках с низким уровнем самоэффективности. Способность контролировать ситуацию «Разборки в компании, шантаж» выражена в большей мере у испытуемых с высоким уровнем самоэффективности об этом говорит среднее значение 3.5 по данному оценочному суждению у девушек с высоким уровнем самоэффективности.

Следующая ситуация которая была предложена для оценивания студентам это «Ограбление и материальные потери». Сравнивая оценку студентов с низким и высоким уровнем общей самоэффективности можно полагать возможности контролировать подобную ситуацию более широки так же у студентов с высоким уровнем самоэффективности, их среднее значение по данному оценочному суждению равно 4.5, у студентов с низким уровнем самоэффективности оно составляет 1.6. Более четкое понимание возникновения данной ситуации прослеживается также у студенток с высоким уровнем общей самоэффективности. У студенток с низким уровнем самоэффективности отмечено слабое владение знаниями, которые могли бы помочь для преодоления данной ситуации, в отличие от студенток с выскоким уровнем самоэффективности. Возможно, что опыт и знания которые имеются у студенток с высоким уровнем самоэффективности помогают отыскивать несколько вариантов решения образовавшейся проблемы. Недостаток опыта и знаний у студентов с низким уровнем самоэффективности затрудняет поиск вариантов преодоления трудности, связанной с материальными потерями или ограблением (Приложение 9,10).

Одной из трудных ситуаций для студентов колледжа является ситуация «Болезнь во время ответственного периода в жизни». Действительно проблемы связанные со здоровьем всегда волнуют любого человека независимо от его возраста, личностных качеств и т.д. Но когда проблемы со здоровьем угрожают нарушить жизненные планы, человек ставит под сомнение достижение поставленных задач, возникает вопрос оценки такой ситуации. В результате сравнения средних значений оценочных суждений по данной ситуации у студентов с высоким, средним и низким уровнем самоэффективности мы выявили, что студенты с высоким уровнем самоэффективности полагаются на усилия, которые могут быть приложены ими для решения подобной ситуации, к тому же достаточно высоко оценивают свой опыт и знания для разрешения этой проблемы. Нельзя сказать, что студенты с низким уровнем самоэффективности также хорошо видят и оценивают свои резервы как студенты с высоким уровнем самоэффективности. Однако можно констатировать тот факт, что среднее значение равное 24.3 по данной ситуации у студентов с низким уровнем самоэффективности выше, чем в ситуациях «Разборки в компании, шантаж», «Ограбление и материальные потери», «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа». Можно предположить, что ситуация «Болезнь во время ответственного периода в жизни» является менее затруднительной, а возможно и менее значимой, чем выше перечисленные. Студенты со средним уровнем общей самоэффективности отмечают, что могут найти несколько вариантов решения проблемы и способны контролировать данную ситуацию в большей мере.

В оценке ситуации «Потеря родных» у студенток в разных выборках наблюдаются отличительные особенности. Студентки с высоким уровнем самоэффективности указывают на то, что имеют знания для преодоления данной ситуации, т.е. можно предположить, что достаточно хорошо ориентируются в действиях по преодолению данной ситуации, чего нельзя сказать о студентках с низким уровнем самоэффективности. Способность контролировать ситуацию выражена в большей мере у студенток с высоким уровнем самоэффективности. Студенты во всех выборках практически в равной степени выражают веру и надежду на то, что смогут справиться с данной ситуацией, если приложат для этого достаточно усилий.

При анализе оценки ситуации «Нужда в деньгах» были выявлены средние значения у студенток с низким уровнем самоэффективности 28.6, у студенток со средним уровнем 36.1 и у студенток с высоким уровнем самоэффективности 36.5. В трех группах это достаточно высокие результаты по сравнению с результатами по оценке предыдущих ситуаций. Важно подчеркнуть, что студентки в данной ситуации больше полагаются на опыт и знания, на свои усилия для устранения проблемы, а вот студенты с низким уровнем самоэффективности уповают на веру в то, что им удастся справиться с этой трудностью. Практически в равной степени у студентов с низким, средним и высоким уровнем самоэффективности отмечается способность и возможность контролировать данную ситуацию.

2.2.1 Анализ различий в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем общей самоэффективности

Для выявления статистически достоверных различий в оценке трудных жизненных ситуаций у студентов колледжа с различным уровнем общей самоэффективности был использован критерий U Манна - Уитни. Он позволяет выявить значимость различий на уровне исследуемого признака между малыми выборками. В нашем случае U –критерий Манна Уитни является оптимальным вариантом в реализации поставленных эмпирических задач и достижении цели опытного исследования.

В ходе проведения статистического анализа особенностей оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с низким и высоким уровнем общей самоэффективности, были обнаружены статистически достоверные различия в оценках трудных жизненных ситуаций: «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» Uкр. = 0, «Разборки в компании, шантаж» Uкр.=1, «Ограбление и материальные потери» Uкр. = 0.

Статистически достоверных различий в оценке трудных жизненных ситуаций «Конфликтные отношения с юношей» Uкр. = 14, «Болезнь во время ответственного периода» Uкр. = 6 не было установлено.

Различия по оценке ситуаций «Потеря родных» Uкр.= 3.5, «Нужда в деньгах» Uкр.. = 3.5 находятся в зоне неопределенности. На рисунке 4 представлено соотношение средних показателей оценки трудных жизненных ситуаций с низким и высоким уровнем общей самоэффективности

Н.С.Э. – неудачно сданный экзамен, К.О. – конфликтные отношения с девушкой (юношей), Р.К.Ш. - разборки в компании, шантаж, О.М.П. – ограбление и материальные потери, Б.О.П. – болезнь во время ответственного периода в Вашей жизни, П.Р. – потеря родных, Н.Д. – нужда в деньгах.

Рис. 4 Средние значения показателей оценки трудных жизненных ситуаций студентами с низким и высоким уровнем общей самоэффективности

В приложении 7 приведена таблица со средними значениями показателей по оценке трудных жизненных ситуаций студентами с высоким и низким уровнем самоэффективности.

Проведя статистический анализ оценки трудных жизненных ситуаций у студентов с низким и средним уровнем общей самоэффективности были обнаружены статистически достоверные различия в оценке ситуации «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» Uкр.= 0.

Значимость различий в оценке ситуаций «Конфликтные отношения с юношей», «Ограбление и материальные потери», «Разборки в компании, шантаж», «Ограбление и материальные потери», «Болезнь во время ответственного приода», «Потеря родных», «Нужда в деньгах» студентами с низким и средним уровнем общей самоэффективности не была установлена. По рисунку 5 видно, что несмотря на отсутствие значимых различий в оценке выше перечисленных трудных ситуации, все же наблюдается тенденция к более эффективному оцениванию ситуаций у студентов со средним уровнем общей самоэффективности.

Н.С.Э. – неудачно сданный экзамен, К.О. – конфликтные отношения с девушкой (юношей), Р.К.Ш. - разборки в компании, шантаж, О.М.П. – ограбление и материальные потери, Б.О.П. – болезнь во время ответственного периода в Вашей жизни, П.Р. – потеря родных, Н.Д. – нужда в деньгах.

Рис. 5 Средние значения показателей оценки трудных жизненных ситуаций студентами с низким и средним уровнем общей самоэффективности

Статистический анализ особенностей оценки трудных жизненных ситуаций у студентов со средним и высоким уровнем общей самоэффективности показал, что достоверных различий в оценке ситуаций «Неудачно сданный экзамен грозит исключением из колледжа» «Конфликтные отношения с юношей», «Ограбление и материальные потери», «Разборки в компании, шантаж», «Болезнь во время ответственного периода», «Потеря родных», «Нужда в деньгах» у испытуемых в этих группах не наблюдается.

Значимость различий в оценке ситуации «Ограбление и материальные потери» находится в зоне неопределенности. Рисунок 6 демонстрирует соотношение средних значений по оценке трудных ситуаций у студентов со средним и высоким уровнем общей самоэффективности.

Н.С.Э. – неудачно сданный экзамен, К.О. – конфликтные отношения с девушкой (юношей), Р.К.Ш. - разборки в компании, шантаж, О.М.П. – ограбление и материальные потери, Б.О.П. – болезнь во время ответственного периода в Вашей жизни, П.Р. – потеря родных, Н.Д. – нужда в деньгах.

Рис. 6 Средние значения показателей оценки трудных жизненных ситуаций студентами с низким и средним уровнем общей самоэффективности

Таким образом, можно сказать, что студенты с высоким и средним уровнем общей самоэффективности более конструктивно подходят к оценке трудных жизненных ситуаций, касающихся угрозы исключения из колледжа, неприятностей связанных разборками и шантажом в компаниях, проблемами возникающими в результате ограблений и материальных потерь. Они рационально распределяют свои ресурсы необходимые для преодоления сложностей. Студенты же с низким уровнем общей самоэффективности хуже ориентируются в преодолении, возникающих в их жизни выше указанных трудных ситуациях.