Департамент образования города Москвы

ГАОУ ВПО Московский институт открытого образования

Факультет профессиональной подготовки и переподготовки кадров

Кафедра эстетического образования и культурологии

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Возможности театральной педагогики для развития культурно-исторической самоидентификации подростков.

Выполнила:

Костикова Татьяна Владимировна,

педагог – организатор (руководитель музея)

ГБОУ СОШ №1465 имени Н.Г. Кузнецова

Научный руководитель:

Быков Михаил Юрьевич,

старший преподаватель кафедры

Выпускная аттестационная работа защищена

«____»_________2013 г.

Оценка ___________________

Москва 2013

Содержание

Введение.

В настоящее время в Государственной Программе развития образования большое внимание уделяется вопросу патриотического воспитания подрастающего поколения. В руководящих документах, разработанных Департаментом образования города Москвы, речь идет о необходимости становления гражданина и патриота. Написано много программ, проводится несметное количество мероприятий направленных на решение проблемы, получаются гранты, но при этом подрастающее поколение продолжают называть «Иванами, не помнящими родства». Возникает вопрос: «Почему так происходит? Чего не хватает?» Видимо, необходимо уточнить угол зрения, под которым надо рассматривать процесс становления гражданина и патриота, чтобы эти слова стали сущностными и наполнились смыслом. По моему мнению, на проблему патриотического воспитания учащихся подросткового возраста надо взглянуть с точки зрения процесса их культурно-исторической самоидентификации по отношению к конкретному историческому событию, подлинному реальному процессу. По сути, основой воспитания является процесс проживания и переживания опыта предыдущих поколений следующим, что создает условия для личностного открытия человека. Но возникает естественный вопрос, как сделать, что бы подростки не просто узнавали об опыте предыдущих поколений, но примеряли бы его на себя и через это осуществляли само – становление как гражданина и патриота. Гражданственность и патриотизм в широком смысле – это не что иное, как неразрывная связь человека со своим народом, осознание своей ответственности за Отечество и весь мир. Вот тут и возникает главная подростковая тема - поиск и выстраивание своей идентификации, в том числе национальной. История и культура, ратные подвиги и судьбы соотечественников, становясь предметом познания подростков, превращаются в источник их личностного и духовного развития, следовательно, этот процесс нужно рассматривать как основной в контексте воспитания патриотов своей Родины. При этом его основополагающей составляющей надо считать развитие эмоциональной сферы подростков, а основной целью воспитания – пробуждение в них чувства сопереживания по отношению к судьбам конкретных людей предшествующих поколений, с достоинством прошедших свой сложный жизненный путь. Приемы театральной педагогики направлены на духовное развитие личности, начиная от архаики и заканчивая современностью, они работают с такими механизмами идентификации как подражание, вчувствование, проживание и т.д., поэтому их следует рассматривать, как инструмент культурно – исторической самоидентификации современных подростков.

Сфера потребностей подростка – возможность иметь такое сообщество, где взрослые его понимают и принимают на равных правах, дают возможность выразиться. Часто в семьях, где родители не учитывают этого, возникают конфликты и непонимание друг друга, как следствие этого нежелание детьми соблюдать и уж тем более руководствоваться теми правилами жизни, нормами и принципами, которые выработаны из поколения в поколение и приняты в семье. Подросток готов искать взаимопонимания у посторонних для него взрослых людей. Задача педагога в этом случае – создать такие условия, при которых у подростка возникает осознанное желание вступать в диалог с предшествующими поколениями. «Юность отличается постоянной внутренней готовностью к уподоблению себя значимому другому на основании эмоциональной связи с ним»^[1]

. Ребятам в этом возрасте хочется совершать подвиги, но как это делать они не знают. По моему мнению, именно встречи подрастающего поколения с людьми, прошедшими войну, дают подростку возможность реализовать такие потребности. Разговоры с ними создают необходимые условия для восстановления диалога подростков с собственной семьей. Но ветеранов Великой Отечественной войны становится все меньше и меньше, следовательно, этот диалог можно осуществлять через работу над постановками драматических произведений, основанных на рассказах очевидцев, на поэтических или прозаических произведениях людей, прошедших школу жизни «суровых сороковых». Именно театральная педагогика обладает необходимым инструментарием для реализации задуманного.

Для того, что бы подрастающее поколение, а затем вышедшие за пределы средних образовательных учреждений молодые люди смогли спокойно и успешно реализоваться и при этом быть готовыми к быстро-изменяющимся условиям окружающей их действительности, им необходимо научиться плодотворно жить и успешно выживать в предлагаемых жизнью обстоятельствах, используя полученные за годы взросления компетенции, и не потерять человеческого лица, своего внутреннего качества, собственного я. Именно «Встречи» с опытом предшествующих поколений являются одной из главных составляющих этого педагогического процесса.

В настоящее время на экраны выходит большое количество фильмов о Великой Отечественной войне, но при этом, смотря их, чувствуешь, что авторы не в состоянии передать всю глубину чувств людей того времени, потому что они не присвоили себе лично опыт предшествующих поколений. Поэтому так важно исследовать процесс культурно – исторической самоидентификации современных подростков и активное включение в него театральной педагогики, которая насыщена необходимыми приемами, способствующими этому процессу.

Объект исследования – процесс культурно – исторической самоидентификации современных подростков.

Предмет исследования – приемы театральной педагогики как инструмент культурно – исторической самоидентификации современных подростков.

Цель работы: Описание приемов и методов театральной педагогики, способствующих культурно-исторической самоидентификации подростков.

Задачи:

• изучить специальную литературу по проблеме исследования;
• рассмотреть специфику культурно-исторической самоидентификации подростков;
• изучить возможности театральных методов для развития культурно-исторической самоидентификации подростков;
• выявить приемы и методы, способствующие самоидентификации современных подростков;
• описать систему приемов и методов театральной педагогики как инструмента культурно – исторической самоидентификации подростков;
• проанализировать полученные результаты, спрогнозировать перспективу применения театральной педагогики в процессе самоидентификации современных подростков.

Глава 1.

Проблема культурно – исторической самоидентификации подростков в современном социально – правовом пространстве.

1. Специфика процессов обособления и идентификации современных подростков.

Естественно каждый возраст имеет свои особенности, следовательно, и социализация растущего человека отличается на разных этапах его развития. «В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека» ^[2]. 21 – летний педагогический опыт позволяет полностью согласиться с этим утверждением.

В работе я опираюсь на самую оптимальную, по моему мнению, для социально-педагогической деятельности возрастную периодизацию: младенчество (от рождения до 1 года); раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет), ранний юношеский возраст (15–17 лет), - зафиксированную в работах В.С.Мухиной, И. С. Кона и Л. С. Выготского.

Лев Семенович Выготский рассмотрел проблему соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций (ВПФ) ребёнка. Согласно важнейшему принципу, который он сформулировал, «сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития ВПФ; главным источником развития является изменяющаяся социальная среда»^[3]. Именно им был введен термин «социальная ситуация развития» - как «своеобразное, специфическое для данно­го возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социаль­ной»^[4].

В основу новой периодизации жизненного пути человека Лев Семенович Выготский положил чередование устойчивых и кризисных этапов развития; для кризисов характерными он определил «революционные изменения»^[5], о которых можно судить по появлению «новообразований»^[6]. Причина психологического кризиса, по Л. С. Выготскому, кроется в нарастании несоответствия между развитием ребёнка и неизменностью социальной ситуации развития, на изменение которой и направлен нормальный кризис. Т.е., каждый новый жизненный виток начинается с кризиса, который сопровождается новообразованиями, а за ним наступает следующий – стабильного развития, во время которого осуществляется освоение и присвоение ребенком «новообразования».

Важным, по моему мнению, является введённое Львом Семеновичем Выготским понятие «зона ближайшего развития»^[7]. Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов»^[8], объемлющая задачи, с которыми ребёнок пока не может справиться сам, но способен решить с помощью взрослого человека. Ребенок на данном этапе своего развития может достичь этого уровня только в совместной детско-взрослой деятельности.

По роду своей деятельности я в основном работаю с учащимися в возрасте от 10 до 17 лет. Поэтому сталкиваюсь с «кризисами семи, тринадцати и семнадцати лет»^[9] на протяжении 21 года, но особенно волнует «кризис тринадцати лет» и процесс культурно – исторической самоидентификации современных подростков. «Мне представляется, что за всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая ко­ренится в изменении основного момента, определяющего отноше­ние ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осоз­нанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претер­певают переоценку ценностей»^[10]. В кругу педагогов – практиков это называется «трудным» или «переходным» возрастом. Разбираясь в каждом конкретном случае, доискиваясь причин этого «революционирования» ребенка, приходишь к одному и тому же выводу, что причина кроется в противоречии окружающего его социума и собственного внутреннего мира. Разговаривая с родителями, понимаешь, что они зачастую догадываются или даже знают, из-за чего в ребенке просыпается «бунтарь», но помочь ему не могут в полной мере. Потому что у них порой не хватает времени и терпения заниматься с ним совместной, новой при этом для ребенка деятельностью в соответствии с его развитием и становлением. К тому же родители не предусматривают заранее, за некоторым исключением, возникновения конфликта «отцов и детей». А учителя, общаясь с детьми порой больше по времени, чем родители, могут это предвидеть и подготовиться к следующему этапу личностного становления ребенка. Для этого просто необходимо постоянно заниматься вместе с ребенком поиском новых форм совместной социально-направленной деятельности. А начинать с простейшего – создания вместе с ними пространства, способствующего их собственной самоидентификации относительно культурно-исторического опыта своего народа (этноса) по интересам в виде: детско-взрослого сообщества, клуба, детского общественного объединения, направление (я) деятельности которых ребята определяют самостоятельно. В процессе развития одного из видов созданного пространства учащийся осуществляет свой рост по «социальным ступенькам», находит интересное ему «дело», а значит «заземляется его бунтарство». Таким образом, «энергия «новообразования» направляется в нужное русло»^[11].

«К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести: импринтинг …, экзистенциальный нажим …, подражание …, идентификацию (отождествление)…, рефлексию – внутренний диалог…»^[12].

Когда мы говорим об импринтинге, то в основном это свойственно детям в младенческом возрасте; экзистенциальный нажим – в младшем школьном возрасте; подражание – в младшем подростковом возрасте, идентификация - в старшем подростковом возрасте и рефлексия – в основном в раннем юношеском возрасте.

В данной работе нас интересует именно идентификация и самоидентификация подростка. «Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности является идентификация (от позднелат. Identificftio – отождествление)»^[13]. По сути своей идентификация происходит тогда, когда подросток через собственную духовно-эмоциональную сферу отождествляет себя с другим человеком или сообществом людей, в результате чего последние становятся для него образцом для подражания. Учитывая, что объектом данного исследования является процесс культурно-исторической самоидентификации подростков, в основном речь будет идти об «интериоризационной идентификации»^[14] . Именно этот вид идентификации является обеспечивающим самостоятельное освоение человеком культурно-исторического опыта предыдущих поколений через «вчувствование» в другого человека. Он неразделим с «экстрариоризационной идентификацией, которая обеспечи­вает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимо­действии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социаль­ным ожиданиям»^[15].

Подрастающая личность не может существовать, а соответственно развиваться в отрыве от окружающей его действительности без взаимодействия с другими людьми. «Ребенок рождается не в качестве отдельного тела в пространстве тел физической реальности, а в культурно-историческом поле наличной социальности, наличных форм сознания, наличных видов деятельности. Своим рождением он поляризует это поле, преобразует жизнедеятельность взрослых в способ своего существования»^[16]. Пока ребенок находится в утробе матери, он представляет с ней единое целое, но в момент самого факта рождения он становится уже самим собой, а не частью кого-то. И соответственно начинается выстраивание взаимоотношений с окружающим миром и другими субъектами окружающего его мира. По мере взросления этот процесс становится все сложней и требует от него поиска ответов на возникающие вопросы: «Почему? Зачем? Как? А что это за собой повлечет? Что это может дать мне? Хочу ли я этого? Мне хотелось бы, но как этого добиться? И т.д. В подростковом возрасте ощущение собственной самости является основополагающим. «В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления — восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие события задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть механизм этого развития»^[17]. Со бытие здесь рассматривается как сосуществование с другими людьми, событование, а у подростка этот вопрос стоит на первом месте. В этом возрасте у него обостряется противоречие между его собственным восприятием мира и отношением к той же действительности окружающих взрослых, событующих рядом с ним. «Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Частный, не требующий особого внимания случай обособления – отчуждение»^[18].

В раннем подростковом возрасте ребенок начинает подражать взрослым, не копируя, не повторяя их поступков буквально, а как бы отвечая на их эмоциональные и энергетические посылы, при этом ярко демонстрируя собственную субъективность и навязывая ее; в позднем подростковом возрасте – отождествляя себя с тем из взрослых, который стал для него образцом. Самосознание растущего человека формируется через общение с другими людьми. «Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку»^[19]. На этом построено взаимодействие подрастающего поколения с предыдущим. Поэтому очень важно чуткое прислушивание родителей и педагогов к подражателю и индентифиактору с целью заслужить его доверие и одобрение при совместном событийном взаимодействии в конкретной жизненной ситуации. Только тогда «складывается особая форма совместности — ситуативно-личностное общение»^[20]. При этом подростку свойственно сомневаться в правильности поступков других людей, если они не совпадают с его собственным взглядом на действительность. «Личность не механически усваивает чужие мнения о себе, но более или менее самостоятельно осмысливает и отбирает их, используя при этом собственные критерии»^[21]. У него уже есть отличная от других его личная система ценностей, в рамках которой он и старается себя проявить, ставя под сомнение внешнюю оценку этих проявлений. «Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения. С этого момента начинается трудный путь индивидуализации развития, в том числе и как присвоение своей субъективности, которая зачастую складывалась не по воле и без ведома ее носителя, как становление подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни»^[22].

Для подростка при его критическом отношении к ценностям окружающей его действительности важно примерить на себя опыт предыдущих поколений (пропустить его через себя), если прочувствованный в собственном отражении образ понравится ему, затронет его духовно – эмоциональную сферу, то тогда он готов его включить в личное субъективное понимание мира. Когда он получает только голую статистическую информацию на уроках о культурно – исторической памяти своего народа, слушает о подвигах ветеранов Великой Отечественной войны от взрослых людей, с которыми у него не установлены ситуативно-личностные отношения, подросток не способен выработать личное отношение к опыту людей, прошедших школу жизни задолго до него. Самость может определяться, опираясь на чувственное восприятие реальной действительности, именно на этом основываются суждения английского философа Д. Локка о самостановлении личности. «По его мнению, все идеи приходят от ощущения или рефлексии»^[23]. Именно от внутреннего принятия или не принятия подростком идей культурно-поведенческого аспекта зависит выстраивание его взаимоотношений в детско-взрослом сообществе образовательного учреждения и с окружающим социумом в целом. При личностном освоении культурно – исторической памяти народа учащиеся этого возраста усваивают нормы поведения в обществе, в котором они живут и развиваются не только по естественной линии созревания, но по «линии культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами пове­дения»^[24].

Таким образом, мы видим, что суть процесса культурно-исторической самоидентификации современных подростков заключается в подражании, а затем идентификации (отождествлении) себя с конкретным человеком, находящимся в данной исторической ситуации, историей его жизни. При этом следует учитывать, что личностная идентичность может быть устойчивой и неустойчивой. В случае устойчивого отождествления себя с объектом идентификации внутри подростка прорастает стержень его становления как личности, способствующий развивать себя дальше, совершенствуя и обогащая собственное самосознание. В случае неустойчивой личностной идентичности, образцы подражания могут меняться в зависимости от жизненных событий, происходящих на пути взросления подростка. А это зависит прежде всего от того социально-правового пространства, в котором протекает процесс его культурно – исторической самоидентификации.

2. Особенности социально – правового пространства культурно-исторической самоидентификации современных подростков.

Социально – правовое пространство, в котором происходит культурно – историческая самоидентификация подростка включает в себя: семью, государство с его социальным заказом и систему образования.

В настоящее время у ребенка в этом возрасте практически нет возможности развивать свою духовно-эмоциональную сферу. Поэтому этот возрастной период характеризуется «закрытостью» по отношению к окружающим взрослым, боязнью проявлять свои чувства, связанной с опасностью ощутить боль из-за непонятости. Часто в своей реальной жизни подростки сталкиваются с тем, что слова родителей расходятся с делом. Им говорят о том, что надо помнить и знать историю своей Родины, чтить память о Героях Великой Отечественной войны, а на самом деле не могут рассказать о своих дедах и прадедах. Родители потеряли связь с предшествующими поколениями, забывают поздравить их с праздниками или просто лишний раз позвонить и узнать как у них дела, если они еще живы и совершенно не знают о тех, кого уже нет в живых. Следовательно, в семье у подростка возможность культурно – исторической самоидентификации на основе личной встречи с опытом дедушек и прадедушек практически отсутствует. Эта пустота должна заполняться другими институтами образования, если рассматривать процесс образования, как ваяние нового образа с учетом специфики восприятия подростками окружающего мира и приобретение ими собственного жизненного опыта, без которого невозможна их социализация.

Внутренний мир подростка, его самость и уважительное понимающее отношение взрослых состоявшихся людей к субъективности ребенка в этом возрасте являются главными задачами образования, воспитания и социализации будущего поколения современной России. От того, чем будет наполнен духовно – эмоциональный мир подрастающего поколения зависит будущее всей страны, ее экономическое, политическое и культурное развитие. Из этого понятия возникает основная цель педагогической науки во всем ее многообразии – создание условий формирования человеческой субъективности. «Для становления человеческой субъективности природное и общественное, социальное и биологическое есть, прежде всего, именно предпосылки, из которых живущий человек строит принципиально новое, нечто третье, способствующее освоению (превращение в свое) и противостоящей ему (а не внутри находящейся) его собственной природности, и противостоящей ему его собственной социальности (именно собственной, а не анонимно-отчужденной). Этот — всегда конкретно-исторический — путь преобразования исходных предпосылок в некоторую совокупность способностей, обеспечивающих человеческие, практические отношения к своей жизнедеятельности, и есть путь становления внутреннего мира человека, его субъективности»^[25]. В настоящее время учеными разработано много подходов к решению проблемы становления человеческой субъективности, которые различаются задачами и методологиями их решения. При максимальном обобщении всех существующих теоретических моделей развития, по мнению В.И.Слободчикова, можно выделить три основных: «биогенетический, социогенетический и персонологический»^[26]. В основе биогенетического вектора развития человеческой самости лежит идея развития «человеческого в человеке»^[27] естественным путем, как у каждого живого существа. Какие семена, они же гены упали в данную почву, такие и будут всходы. При социогенетическом угле зрения – развитие внутреннего мира человека идет с учетом его социализации, т.е. конкретной динамики в деятельности субъекта в процессе развития. Персонологическая ориентация подразумевает, что «в основу развития внутреннего мира ставятся сознание и самосознание как фундаментальные условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей (как личности)»^[28]. По своей сути все эти три модели отражают разные стороны процесса целостного развития человека и поэтому нельзя выбирать только одну из них.

Государство предъявляет особые требования к образованию, уделяя внимание проблеме культурно – исторической самоидентификации современных подростков (процессу личностного освоения ими опыта предыдущих поколений). Работы лидеров советского и российского образования в том или ином объеме рассматривают эту проблему.

«Нам необходимо вступить в права владения нашим собственным немалым и ценным наследием. Нам необходимо восстановить преемственность между прогрессивным наследием и сегодняшним неиспользованным потенциалом советской педагогической науки, чтобы преодолеть серьезные недостатки дидактики, методик, психолого-педагогических разработок: описательность, «пробирочный» характер исследований, неумение работать с «живой» деятельностью учителя и учащихся, почти полное непонимание того, что наука призвана определять условия и предлагать надежные средства реализации развернутой, самостоятельной деятельности ребенка»^[29].

В цитате идет речь об освоении предшествующего опыта педагогической науки современниками и восстановлении тем самым преемственности поколений в системе образования, которая является прерванной на современном этапе развития общества. Эти слова обращены к взрослым сформировавшимся людям, а не к подросткам. Но, они имеют прямое отношение к теме исследования. Каждый из тех, к кому обращена статья, теперь занимается развитием и совершенствованием педагогической мысли, но когда-то он был подростком, а затем прошел многолетний путь от подражателя и идентификатора до созидателя нового современного общества во всем его многообразии. Сейчас в его руках находится процесс создания необходимых условий для взращивания нового поколения, способного личностно освоить культурно-историческую память своего народа в не зависимости от области ее применения в будущем. Без неразрывной связи поколений невозможно дальнейшее развитие общества на современном этапе его становления. Ведь именно опыт предшествующих поколений, лично освоенный нами через вчувствование и проживание в подростковом возрасте, дает возможность отождествлять себя с другими людьми, примеривать его на себя и формировать уже собственный жизненный опыт, опираясь на который мы готовы взять ответственность за судьбы других людей. Связь поколений полноценно осуществляется только тогда, когда мы находимся на расстоянии протянутой руки с представителем предыдущего поколения, который является носителем культурно-исторической памяти народа.

«Ученица оперной студии Константина Сергеевича Станиславского К.Е.Антарова в книге «Две жизни» писала: «Никто в этой жизни тебе не друг, и не враг, но каждый - учитель»^[30]. В этом и заключается сущность процесса культурно – исторической самоидентификации подростков, что возлагает и особенную ответственность на людей, занимающихся этим процессом, который является длительным, кропотливым и основополагающим в образовании в настоящее время.

Задача любого учителя – это игра на опережение. Эти же принципы лежат, по моему мнению, и в основе современной общей педагогики, и социальной педагогики, и педагогики искусства, и театральной педагогики. Занимаясь образованием социально-успешной и востребованной личности нельзя останавливаться на приоритетах какой-то одной из наук, только умение учителя использовать их в комплексе способно попытаться решить поставленные временем, обществом и государством образовательные и воспитательные задачи.

Главное в процессе их решения – это саморазвитие и самореализация подрастающего поколения через творческую созидательную деятельность, которая невозможна без личностного эмоционального проживания жизненного опыта предшествующих поколений, который складывался на основе освоенной лично ими культурно-исторической памяти народа, своего этноса. Неслучайно об этом говорят разработчики ведущих инновационных концепций развития современного образования. Они не только вскрывают проблемы, но и дают основные векторы движения на пути их решения. Это, прежде всего социокультурный подход, благодаря которому можно решить проблему, которая является темой данного исследования. Об этом способе говорит доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Анатолий Маркович Цирульников в своей статье «Учитель-проводник – это особая профессия»: «Вообще ситуация совершенно не осознанная, то есть мы живём «под собою не чуя страны». Для выхода из этой ситуации, если мы говорим об образовании, есть разные способы. Один из этих способов, то чем я, собственно, занимаюсь практически всю свою жизнь в педагогике, это способ, который мы назвали социокультурный подход к развитию образования, или социокультурная модернизация». В основе которой лежит «технология образовательных путешествий или образовательных экспедиций»^[31]. При этом подразумеваются не привычные в нашем понятии музейные экскурсии или поездки по историческим местам, которые часто организуются в школах для учащихся всех возрастов за деньги их родителей или на безвозмездной основе в рамках государственной программы взаимодействия Министерства культуры и Министерства образования, а о нечто ином. Анатолий Маркович говорит о поездках по заброшенным и опустошенным местам Севера нашей Родины, где сохранились истинные корни культурно – исторической памяти народа. Именно там живут и работают необыкновенные самобытные люди, которые вместе с ровесниками наших москвичей – подростков занимаются восстановлением забытых страниц истории необъятной России.

Чтобы лично освоить и эмоционально вчувствоваться в конкретный культурно – исторический пласт истории необходимо побывать в тех местах, в которых он зарождался. В своей статье А. М. Цирульников говорит еще об одной очень важной вещи, характеризующей особенность технологии образовательного путешествия или образовательной экспедиции. «Есть такое понятие у древних греков - «МЕТИС» - это знание, полученное из практики. Обычно наши проекты модернизации терпят крах, не только в России, но и во многих странах мира, потому, что не учитывают этот самый МЕТИС»^[32].

Объектом данного исследования является процесс культурно – исторической самоидентификации современных подростков, т. е. вчувствованного освоения ими самими опыта предыдущих поколений как источника их личностного развития, а это, прежде всего, длительное путешествие субъекта (учащегося подросткового возраста) в культуру через путешествие внутрь себя, это сложный и глубинный процесс. «Если говорить об образовательном путешествии шире, об образовательном путешествии для детей и о путешествии в культуру (это ведь тоже путешествие) я хотел бы заметить, что тут есть ряд вещей, которые очень интересны. Образовательное путешествие, мне кажется, вытаскивает вот этот МЕТИС, который, на самом деле играет очень большую роль в наших преобразованиях разного рода»^[33]. В этой же статье Анатолий Маркович Цирульников говорит о том, что «образовательное путешествие» несколько сродни эпосу. Вспомним русские былины или древнегреческие мифы, в них всегда идет речь о герое, который преодолевает множество трудностей на своем пути, что бы достичь цели – найти жизненно-необходимое для других людей, жизнь которых он призван защищать. Имена этих героев, как правило, всем известны через много поколений. Это еще раз подтверждает, что «образовательное путешествие» в широком смысле, является одним из способов, способствующих культурно – исторической самоидентификации современных подростков, личностному чувственному проживанию и пропусканию через себя памяти народа, учитывая, что этому возрасту свойственно мечтать о подвиге. А эпос по сути своей является моделью развития обычаев, традиций и становления народа, как этнического сообщества. Сразу становится видна необыкновенная глубина «образовательного путешествия» как «путешествия в культуру», которое по своей сути предполагает, прежде всего, «подлинное общение, веру в предлагаемые обстоятельства, события… Нужно как бы опрокинуть этот театральный пласт в педагогику образовательного путешествия, и наоборот, педагогику образовательного путешествия спроецировать на театральную педагогику. А ещё – совершенно особенная фигура учителя возникает в образовательном путешествии. Учитель-проводник и интерпретатор – совершенно особая профессия. Технология образовательного путешествия даёт шанс разобраться, где мы находимся, и что, вообще, с нами происходит»^[34].

У подростков возникает точно такой же вопрос. Следовательно, помочь им найти ответ на него способен «учитель-проводник, интерпретатор», создающий совместно с ними пространство, способствующее их культурно-исторической самоидентификации.

Тема образовательного путешествия в контексте применения этой технологии для личностного духовно – эмоционального освоения подростками культурно-исторической памяти народа рассматривается и педагогом-организатором ГБОУ ДООЦ Парк «Пресненский» Наталье Михайловной Логвиновой в докладе «Образовательное путешествие как эффективное средство патриотического воспитания». Наталья Михайловна начинает доклад словами: «Народная мудрость гласит: насильно мил не будешь. Получается, человек человека заставить полюбить не может, а как тут можно «изловчиться» привить любовь к Родине?» Материалы доклада созвучны с темой данной работы по той простой причине, что невозможно полюбить Родину, если ты не знаешь ее истории и культуры, не знаком с именами и судьбами обычных людей, которые жили и сражались за ее свободу в недалеком 20-м веке. Это напрямую касается объекта данного исследования. В своем докладе Н. М. Логвинова раскрывает родственную связь образовательного путешествия и театральной педагогики, приемы которой рассматриваются в моей работе как инструмент культурно – исторической самоидентификации подростков.

Поэтому процесс культурно – исторической самоидентификации стоит считать основополагающим в процессе социализации подрастающего поколения.

Одним из основных институтов, способных помочь подростку в этом является общеобразовательная школа, у которой есть возможности решить проблему, активно привлекая в образовательный процесс театральную педагогику.

На вооружении у театральной педагогики есть богатый арсенал приемов и методов, способствующих культурно – исторической самоидентификации современных подростков. Все они нацелены на пробуждение духовно-эмоциональной сферы, создают условия, в которых подросток без опаски раскрывает свою душу навстречу новым переживаниям и ощущениям. Для ребенка в этом возрасте свойственно все попробовать на зуб и если вкус понравился, то тогда он готов это впустить внутрь себя и сделать своим личным. Если речь идет о конкретном человеке и принятии именно его жизненного опыта, то необходимо его понять. «Понять этого человека – значит войти в его положение, посмотреть на мир его глазами, поместить себя в систему его целей и мотивов»^[35]. Иными словами, правильно воспринять предлагаемые обстоятельства, а именно с этого и начинается игра актера, как я поняла, прочитав книгу Н. В. Демидова «Искусство жить на сцене». Причем предлагаемые обстоятельства, с которыми приходится сталкиваться актеру на сценической площадке, можно разделить условно на две категории: реальные (жизненные) и сценические. Реальные условия: зрительный зал; публика, сидящая в нем и его ответственность перед публикой за правдивость своей игры. Сценические: образ героя, которого предстоит играть и обстоятельства, в которых оказывается герой в соответствии с задумкой автора. Уже тут возникает противоречивость внутри актера. Реальные обстоятельства требуют самоконтроля и самоанализа своих действий на сцене, но при этом действия, продиктованные сценическими обстоятельствами, точнее реакция на них, должна быть естественной, в противном случае может произойти «наигрыш».

Ведь получается, что актер все время находится во внутреннем противоречии ощущений. С одной стороны он – реальный человек, который понимает, что он находится на сцене и пред ним зрительный зал. С другой – он же должен чувствовать и осознавать себя в воображаемых обстоятельствах, созданных автором пьесы и сосредотачиваться на своем партнере или вообще, в случае пребывании на сцене в одиночестве, на образе героя, чью жизнь ему предстоит прожить. При этом естественно никуда не исчезает свое собственное «я» со всей многогранностью и самобытностью, но в тоже время он становится «действующим лицом». Это состояние очень органично именно для подростка, а значит, ему комфортно и он готов открыть себя для окружающих безболезненно. У него появляется свое собственное восприятие данного человека – героя и вырабатывается прочувствованное пережитое личностное отношение к нему, так же и к своим партнерам по сцене – ровесникам, как конкретным людям из реальной жизни и воображаемым обстоятельствам одновременно. При этом у воплощаемого «действующего лица» есть свои определенные отношения с другими героями пьесы и предлагаемыми автором обстоятельствами.

«Словом, самые непримиримые противоречия, которые должны бы поставить в тупик всякого вышедшего на сцену. Однако оказывается, именно в этих-то противоречиях и заключаются силы, создающие «жизнь на сцене». Они-то (в диалектической борьбе) и создают правду на сцене, создают художественное перевоплощение (а не полное самозабвенное слияние личности актера с образом). Это творческое состояние актера по своей парадоксальности подобно равновесию волчка. Он устойчиво держится только благодаря движению и падает, едва это движение останавливается»^[36].

Хорошо развитое актерское, творческое воображение, умение смело следовать за этим воображением в соответствие с предлагаемыми обстоятельствами, присваивая себе черты характера сценического персонажа и при этом оставаться самим собой, со своим природой данным реагированием на внешние и внутренние воздействия – вот то, к чему должен стремиться актер. Н. В. Демидов в книге «Искусство жить на сцене» писал: «актеру надо развивать у себя способность свободно отдаваться реакции, рефлекторно возникшей от восприятия воображаемого».

Актер – человек, который живет на сцене в соответствии не с реальными, а воображаемыми, сценическими обстоятельствами. В обычной жизни далеко не каждый даже из взрослых, не говоря уже о подростке, стал бы «выворачивать душу» перед другими, но выходя на сценическую площадку, осознавая, что оставаясь самим собой, говорить он будет от имени персонажа конкретной пьесы, может себе это позволить. А значит, он может себе разрешить «не сдерживать и не останавливать все побуждения, все проявления, какие рвутся»^[37] из него, как персонажа пьесы. При этом происходит присвоение себе черт характера персонажа, который действует в предлагаемых автором обстоятельствах со своими реакциями на происходящее. Обстоятельства, в которых автор предлагает действовать персонажу пьесы, являются воображаемыми обстоятельствами для актера, и он чувствует себя при этом по-другому, иначе, чем в обычной жизни, происходит проникновение одного в другое, «творчески соединяется, я доверяюсь этому процессу, отдаюсь ему, и получается творческое перевоплощение, творческая жизнь обстоятельствами «образа»»^[38].

Следовательно, подросток проживает, вчувствуется и начинает сопереживать герою, которого он играет – это и есть стержень культурно – исторической самоидентификации. Таким образом, получается, что в процессе работы над ролью, через игру, ребенок эмоционально – личностно через душу, через внутренние переживания, которые при этом происходят в нем, осваивает культурно-историческую память своего народа. К. С. Станиславскому повезло намного больше, чем современным учащимся подросткового возраста, т.к. его стремление заниматься театром полностью поддерживалось в семье с ранних детских лет. Об этом он пишет в своей книге «Моя жизнь в искусстве» в главе «Артистическое детство». А в настоящее время родители в основе своей не только не поддерживают желание своих чад заниматься в театральных школьных или профессиональных студиях, а наоборот запрещают, аргументируя тем, что это якобы отвлекает подростка от учебы и приводит к низкой успеваемости. Но, несмотря на это, у современного подростка есть надежда для личностного эмоционального вчувствованного освоения им опыта предыдущих поколений – это школьная театральная педагогика. «Прежде всего – это педагогика, опирающаяся на опыт целостного проживания содержания образования (это проживание одновременное физическое, эмоциональное, деятельное, интеллектуальное и, возможно, духовное). Именно проживание даёт возможность ощутить содержание образования как личностно-значимое, и, следовательно, освоить его»^[39].

Константин Сергеевич в этой и других главах своей книги постоянно упоминает о том, что он учился у великих мастеров, перенимал их опыт и примеривал его на себя, наблюдая за их игрой, а затем пробовал им подражать; позже отождествлять себя с ними, интерпретируя их действия на сценической площадке, манеру держать себя, подражая им, но при этом все время, продолжая рефлексировать по поводу собственной игры и не прекращать поиска в своем личностном становлении. Впоследствии, став директором Русского музыкального общества, К. С. Станиславскому приходилось играть в любительских спектаклях не всегда с приличными людьми, но и в этом случае он находил истинных мастеров своего дела, т. к. обладал устойчивой личностной идентичностью. Именно в это время он познакомился с теми, кто затем «стали видными членами нашего любительского кружка Общества искусства и литературы, а потом перешли и в Художественный театр. В числе их были – Артем, Самарова, Санин, Лилина»^[40]. На его дальнейшее становление как актера и режиссера сильно повлияло знакомство и работа с известным режиссером того времени Александром Филипповичем Федотовым. Это стало значительным событием в жизни К. С. Станиславского, обрела реальность его давнишняя мечта – объединение всех деятелей театральных и других искусств, создание клуба единомышленников. Это был этап его артистической юности, тогда же состоялось его знакомство с Л. Н. Толстым – близким другом Н.В.Давыдова. На протяжении всей дальнейшей жизни К. С. Станиславский занимался самостановлением и творческим поиском, что позволило ему стать не просто актером и режиссером нового театра, но и создать театральную школу, которая выпустила в жизнь многих знаменитых актеров предшествующих поколений и продолжает выпускать таковых до сих пор. Таким образом, он эмоционально – личностно проживал на сценической площадке жизненный опыт предыдущих поколений, а через него взращивал себя как актера и режиссера, занимаясь развитием собственного самосознания и осознания себя как части окружающего мира и предыдущих поколений.

«Школьная театральная педагогика это – система образования, организованная по законам импровизационной игры и подлинного продуктивного действия, протекающих в увлекательных для участников предлагаемых обстоятельствах, в совместном коллективном творчестве учителей и учеников, способствующая постижению явлений окружающего мира через погружение и проживание в образах, и дающая совокупность цельных представлений о человеке, его роли в жизни общества, его отношениях с окружающим миром, его деятельности, о его мыслях и чувствах, нравственных и эстетических идеалах»^[41].

Это определение подтверждает уникальность возможностей театральной педагогике и их практическое применение в процессе культурно – исторической самоидентификации современных подростков.

Работа над любой драматической постановки начинается с погружения в авторский материал, с включения воображения и представления прочитанного в картинках. Внутренний мир героя, его личные переживания в той или иной ситуации очень важны для подростков, т. к. это самый больной вопрос для них самих. Если после прочтения литературного произведения провести дискуссию – беседу о герое, то мотивы его поступков современный учащийся подросткового возраста начинает соизмерять с личной мотивацией в аналогичных жизненных случаях, хотя герой, как правило, жил задолго до ребенка, который читает о нем в наше время. «Примеряя на себя» образы любимых героев, подросток не просто подражает им и старается усвоить некоторые их черты, но и учится самоанализу»^[42]. А это важная составляющая при личностном эмоциональном прочувствованном освоении им опыта предыдущих поколений. Получается, что участвуя в драматических постановках, подросток полностью и целостно включается в процесс индентификации себя с другим человеком, жившим до него. Любая роль требует от него личного проживания, погружения и сопереживания, а, следовательно, он совершает путешествие внутрь себя, будит свое воображение, фантазию, творчество и креативное начало, открывая путь к своему духовному миру, в который с осторожностью впускает что-то новое и тем самым обогащает его. Театральная педагогика позволяет подросткам осваивать отельные культурные пласты истории своей страны не только через погружение, проживание и переживание, но и через деятельностно – игровую форму, в процессе которой они создают нечто новое, но при этом, очень личностное и близкое индивидуально каждому. «Почувствовать и прожить ощущение того или иного времени, того или иного культурного слоя всем своим существом, «пропустить его через себя» - одна из «вершинных задач» развития»^[43]. Играя роль кого-то из героев, учащийся этого возраста как-бы отстраняется от реального мира, что помогает ему освободиться из-под власти идентификаций, оставшихся в нем от детства.

«Опыт, извлеченный из ситуации, в которой индивид сам принимал участие, психологически действеннее, чем тот, который он получил, наблюдая за событием со стороны или из рассказов других»^[44]. Современный подросток в своей реальной жизни может только прочитать, посмотреть фильм или узнать из рассказов других о предыдущей эпохе; возможности же оказаться в ней по мановению волшебной палочки или переместиться туда на машине времени у него нет, следовательно, и нет возможности стать участником события, которое уже произошло. Но методы и приемы театральной педагогики позволяют реконструировать историческое пространство, сделав его реальным, поместить туда реального человека, в данном случае – ребенка подросткового возраста и позволить действовать ему самому в предлагаемых обстоятельствах, соответствующих той или иной эпохе. Получается, что он становится участником событий давно минувших лет, да к тому же может действовать в них в образе героя того времени. Это ли не чудо! При этом подросток не просто эмоционально личностно через вчувствование осваивает культурные слои минувшего времени, он еще и самореализуется. А при профессиональном педагогическом сопровождении педагога – проводника, интерпретатора начинает служить людям – своим ровесникам, донося до них историю своей страны на понятном для них языке. «Каждый человек – уникальный и неповторимый мир в себе, который не может быть выражен ни в какой системе понятий. Но этот уникальный внутренний мир воплощает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только в творческой деятельности индивида, обращенной к другим»^[45].

В наш век сверхскоростей, информационных технологий и повсеместной компьютеризации возможность плодотворного созидательного взаимодействия подростков и взрослых в рамках школы, да и в кругу семьи, к сожалению, как уже было написано выше, сводится практически к нулю. Театральные же методы позволяют восстановить этот дефицит. При работе над любой даже небольшой драматической композицией или спектаклем подрастающее поколение и предыдущее ему сотрудничают бок о бок, вместе решая общие проблемы, которые возникают в творческом процессе, между ними устанавливаются ситуативно – личностные отношения, которые являются необходимым условием выстраивания доверительного диалога между поколениями, а, следовательно, культурно – исторической самоидентификации подростков.

Театр сводит воедино разные виды искусств, он их объединяет. «Нужно заметить, что эти элементы других искусств входят в театр несколько видоизменяясь»^[46]. Но раз театр объединяет другие виды искусств, значит, есть та сущностная основа, на которую они все крепятся, без этого невозможен прочный конгломерат. Это – Культура! Речь идет здесь не только о культуре зрительского восприятия, но и об отношении к театру как предмету освоения, узнавания и развития личности. Эта один из углов зрения, под которым мы рассматриваем театральную педагогику, стоящую на принципах театра как самостоятельного целостного всеобъемлющего организма. Но при таком ракурсе рассмотрения есть опасность упустить другие грани и стороны такого феномена как театр и театральная педагогика, «театра как целостного художественного, социально и философски значимого механизма (и тут вернее было бы – организма), моделирующего мир и потому необычайно «перспективного» именно в личностном плане»^[47].

Здесь речь идет о том, что театр рассматривается не в качестве предмета, а как инструмент. Естественно возникает вопрос: из чего он состоит, можно ли и как его применить в процессе культурно – исторической самоидентификации подростков? До поиска ответа на вопрос, хотелось бы выявить разницу между двумя этими понятиями: предмет и инструмент. По сути своей предмет является тем, что мы можем видеть, использовать, вносить в него изменения, делать лучше, переносить в другое пространство и время. Но он будет продолжать оставаться отстраненной от нас, самостоятельной единицей, которая никогда не станет единым целым с нами. Правда, для того чтобы освоить его, нам необходимо длительное время взаимодействовать с ним и тогда он станет привычней и казалось бы родней, в этом процессе будет осуществляться и наше собственной развитие, но только как пользователя, а не как созидателя. Мы не в состоянии принципиально его изменить, потому что в этом случае может произойти его полное разрушение, что станет потерей для нас. Инструмент же является, с этой точки зрения, нечто другим. Он тоже в какой-то степени есть предмет, но это зависит от того, для чего мы будем его применять. «Во всем же остальном инструмент гораздо мобильнее, динамичнее предмета, он подвижен, он видоизменяем и, что самое главное, направлен на изучение, исследование чего-то значительно большего, значительно более объемного и содержательного, нежели он сам»^[48]. Поэтому система приемов театральной педагогики как инструмент может применяться для изучения внутреннего мира подростка. Что и начал делать в 1956 году известный российский режиссер и учитель – Матвей Григорьевич Дубровин, который создал в Ленинграде уникальнейший детский театр, работающий и по сей день – Театр Юношеского творчества, ТЮТ. Это театр, «как называл его Дубровин, БОЛЬШАЯ ИГРУШКА, играя в которую, ребенок делает первые шаги в культуру»^[49]. Этот театр представляет детско – взрослое сообщество единомышленников, которое занимается коллективным творческим делом на равных правах друг с другом, в результате чего складываются особенные межличностные доверительные отношения между взрослыми и детьми.

Т. о. получается, что проблема культурно – исторической самоидентификации современных подростков заключается в несоответствии собственного внутреннего мира и окружающего их социально – правового пространства. Дефицит взаимопонимания между подрастающим поколением и поколением взрослых состоявшихся людей в настоящее время является самым острым. Ликвидировать его возможно, если системно включать в реальную практическую образовательную деятельность приемы театральной педагогики.

Глава 2.

Перспективы применения театральной педагогики в процессе самоидентификации современных подростков.

2.1. Приемы и методы театральной педагогики, способствующие культурно-исторической самоидентификации современных подростков.

Очевидно, что уникальный арсенал приемов театральной педагогики, применяемый системно способствует культурно – исторической самоидентификации современных подростков. В эту систему входят такие приемы, как: погружение, проживание, продуктивная игра, реконструкция реального пространства и помещение в него реального человека, прием контаминации, топологический, переключения внимания с одного объекта на другой.

Приемы погружения, проживания, продуктивной игры, реконструкция реального пространства и помещения в него реального человека зародились задолго до нашей эры во Фригии, Лидии, на территории племен этрусков, в Междуречье, Африке и Египте. В те времена погружение и проживание применялись в имитативной магии, а продуктивная игра – в обрядах заклинания удачной охоты; реконструкция реального пространства и помещение в него реального человека – в обряде инициации. Чуть позже них, в III в. д н. э. – II в. н. э., в Риме – прием контаминации, суть которого заключается в создании нового законченного текста на основе фрагментов из нескольких переработанных и написанных ранее чужих текстов. Топологический прием своими корнями уходит в V – XIV вв. в Европу, он использовался во время мистерий, когда была центральная площадка для главного события и множество маленьких, при этом действие шло одновременно на всех. Прием переключения внимания с одного объекта на другой родился в XIV – XVI вв. так же в Европе. На протяжении веков в своем развитии театр обогащал театральную педагогику приемами, систему которых в настоящее время мы можем применять как инструмент культурно – исторической самоидентификации подростков. Материалы о приемах и истории их возникновения взяты из таблицы (приложение 1).

Именно эти приемы театральной педагогики я применяю в своей практической деятельности в реально-существующей педагогической ситуации.

Работаю в Государственном образовательном учреждении Средней общеобразовательной школе №1465 имени адмирала Н.Г. Кузнецова. Еще задолго до настоящего времени у нас сложилось детско-взрослое сообщество единомышленников. Взаимоотношения между взрослыми (педагогами) и детьми (учащимися) основаны на взаимопонимании, сотрудничестве и совместном коллективном творчестве. У нас работают представители не одного поколения. Среди них есть и те, кто проработал в данном образовательном учреждении более 40-60 лет и те, кто пришли сюда работать недавно, закончив 11 классов. Основной целью своей деятельности педагогический коллектив считает: создание образовательного пространства для развития социально-активной, духовно-нравственной личности, обладающей высокой общественной культурой, стремящейся продолжить образование и быть готовой жить в современном мире. Особое место занимает работа с подростками в аспекте создания условий для их культурно – исторической самоидентификации в современной жизни. Главными в работе педагогического коллектива стали следующие концептуальные подходы:

• оптимальное развитие образовательной среды СОШ, в которой учащиеся всех возрастов могут максимально реализовать свои способности и интересы, удовлетворить образовательные потребности;
• создание комфортного психологического климата и условий для становления самосознания, самообразования и самореализации подрастающего поколения и обретения подростками культурно-исторической идентификации на основе гуманизации процесса обучения и воспитания. Используются следующие приемы и методы:

• создание ситуации успеха;
• использование ролевых и деловых игр (основная и старшая школа);
• создание проблемных ситуаций;
• создание ситуаций, дающих возможность находить несколько вариантов решения поставленных задач;
• поощрение.

Прогнозируемый педагогический результат:

• возрастание интереса и потребностей учащихся в самообразовании и самореализации;
• повышение общественной культуры учащихся, их социальной активности и толерантности;
• личностное становление подрастающего поколения, способного успешно адаптироваться к жизни в современном обществе.

В результате сложившейся урочной и внеурочной деятельности в нашей школе создано социальное пространство с благоприятным микроклиматом для идентификации подростков: состав педагогического коллектива СОШ стабилен, взаимоотношения между учителями и ученикам построены по принципу со-бытийного ситуативно – личностного совместного взаимодействия, в котором важное место занимает коллективная творческая деятельность. Многолетними традициями у нас являются ежегодные поисковые экспедиции, театральные недели и фестивали военной песни, в которых принимает участие практически весь детско – взрослый коллектив школы, включая родителей учащихся.

Я работаю в должности педагога – организатора (руководителя военно – исторического музея). В 2006 году на базе школы было создано и активно действует Детское общественное объединение «Кузнецовцы», которое выросло из музейного актива учащихся, поэтому приходиться заниматься практически всей воспитывающей деятельностью учащихся «средней школы» (с 5-го по 11-ый классы включительно). При этом основным направлением моей педагогической деятельности является изучение и применение на практике приемов театральной педагогики, способствующих культурно-исторической самоидентификации подростков. Именно в этом возрасте к нам приходит много новых ребят из других ОУ города Москвы, в которых микроклимат несколько отличается от того, который сложился у нас, но при этом они имеют устойчивое желание заниматься общественно – полезной внеурочной, особенно музейно – театральной деятельностью. В процессе занятий любимым делом они «находят себя» и свое место в нашем детско – взрослом сообществе, а, следовательно, появляются условия, благоприятствующие их личностному становлению. Здесь они могут реализовать свои потребности, проявить способности и найти им применение в урочной деятельности, в жизни, прежде всего – во взаимоотношениях с окружающими ровесниками и взрослыми, а значит реализовать свою естественную потребность в самоидентификации как представителя своего народа.

На протяжении уже 8 лет сама занимаюсь организацией поисковых экспедиций в Заполярье, целью которых, является знакомство учащихся с героической историей Краснознаменного Северного Флота, основами современной морской службы, культурой и обычаями жителей «солнечного Заполярья» и обмен опытом социально-значимой деятельности между подростками нашей школы и их ровесниками из города Североморска в детских общественных организациях, клубах и объединениях дополнительного образования. Во время экспедиций подростки московской школы живут в казарме 8-о флотского экипажа города Североморска, встречаются со служащими срочной службы, узнают историю легендарной подводной лодки «К-21», которая полностью восстановлена, под музейную экспозицию в ней стилизовано только три отсека, а остальные 4 сохранены в первозданном виде. Во время поездок ребята собирают материалы на выбранную ими тему, по возвращении в Москву пишут исследовательские работы, делают презентации и монтируют документальные фильмы об истории этого уникального края, где только один месяц в году бывает лето. Но главное, они собственными ногами проходят по отсекам подводной лодки, переходят из одного в другой через те же люки, через которые проходили Герои – подводники времен Великой Отечественной войны, преодолевают по несколько сотен метров при движении по трапам и коридорам Тяжелого авианесущего крейсера «Адмирала Флота Советского Союза Кузнецов». Во время экспедиций подростки приобретают тот жизненный опыт (МЕТИС), который не был бы ими получен, находясь, они в московских квартирах. Поездки пробуждают в них чувство сопереживания по отношению к судьбам людей, живших и живущих в Заполярье, переживают события «суровых сороковых», проходя коридоры и отсеки надводных и подводных кораблей, тем самым обогащается их духовно-эмоциональная сфера. Условия поездок достаточно суровые, поэтому в них участвуют, как правило, ребята 12-14 лет. Естественно приведенный пример нельзя признавать инструментом культурно – исторической самоидентификации современных подростков в чистом виде, но как маленький винтик от инструмента, по моему мнению, он имеет право на существование в общем процессе.

В рамках подготовки и проведения общешкольного фестиваля военной песни «Песни Победы» в этом учебном году вместе с коллективом учащихся 9-о класса я работала над драматической композицией «Помни, не забывай». Давая характеристику коллективу, можно сказать, что он неоднороден по уровню осознания и реализации своих возможностей, а, следовательно, по степени восприятия окружающей действительности и готовности вступить в доверительный диалог с предыдущими поколениями. В большинстве своем это добрые и отзывчивые подрастающие люди, не совсем уверенные в себе, есть среди них зажатые и закомплексованные. В этом учебном году к ним влилась группа ребят из другой школы, отличающихся уверенностью в себе, но с недостаточно развитыми способностями к самоконтролю. Особенность подростков этого класса еще заключается и в том, что они хотят заниматься совместной социально-значимой и творческой деятельностью, заинтересованы в результатах коллективного дела, ими освоено личностно, поэтому стало понятным и близким такое понятие, как престиж школы, в которой они учатся. При этом конкретные люди, воевавшие в суровые сороковые пока не стали для них примером для подражания, не являются объектом идентификации, особенно для тех, кто пришел к нам только в этом учебном году. По сути своей часть из учащихся этого класса по своему внутреннему миру, правда, очень не значительная, - это юноши; часть – революционирующие подростки (основная масса); оставшиеся – еще не избавились до конца от детских идентификаций. Разбудить духовно – эмоциональную сферу каждого для вчувствования в переживания другого человека из такого неоднородного во многих отношениях коллектива подростков возможно только с помощью коллективного творческого дела. Поэтому именно с ними я и решила поставить драматическую композицию «Помни, не забывай», посвященную памяти одного из друзей школы – ветерана Великой Отечественной войны, гвардии главного старшины Юрия Александровича Фомичева. Исходя из описанной педагогической ситуации, возникла основная цель моей деятельности в процессе работы над постановкой: самоидентификация каждого учащегося с одним из действующих лиц постановки как представителем собственного народа, а значит страны. Достижение поставленной цели вижу через решение следующих задач:

• создать творческую атмосферу, способствующую развитию их культурно – исторической самоидентификации;
• приобрести навыки взаимопонимания между собой и с взрослыми в процессе коллективной творческой деятельности;
• создать условия для взгляда внутрь себя каждого учащегося через пробуждение духовно – эмоционального отклика на события, описанные автором;
• пробудить у подростков чувство сопереживания к герою (ям) через вчувствование, погружение, проживание и рефлексию пережитого.

Учитывая педагогическую цель и задачи, на поиск решения которых направлена работа, я посчитала, что текст драматической композиции лучше написать самостоятельно, применяя прием контаминации, на основе материалов, взятых из сборника стихов Ю. А. Фомичева «Память не стынет!» Судьба этого человека необычна, тексты для сборника набирала лично на компьютере, используя рукописи, а Юрий Александрович сидел рядом. Для меня он – не один из ветеранов, а человек, с которым у меня установились доверительные личностные отношения, поэтому его стихи мне близки и понятны. При написании старалась акцентировать внимание на любовь и дружбу в судьбе этого человека, взяв временной период с 1-о дня войны до гибели любимой девушки в августе 1943 года. Именно любовь и дружба являются самыми важными составляющими в жизни подростка, а так же выстраивание личностных отношений со своими ровесниками – представителями обоих полов проблему и одновременно с взрослыми – основная проблема, волнующая их в этом возрасте. Поэтому в сценарий введен старший друг – Михалыч, который продолжает линию отца на войне. Антигерой – война, как стихийное явление, несущее с собой разрушение и смерть, но не конкретный персонаж. (Приложение № 2).

Процесс коллективной работы начался с краткого рассказа о сюжете, описанном в композиции. На этом этапе для погружения в переживания героя композиции использовала демонстрацию обложки сборника стихов Ю.А.Фомичева, презентацию с его фотографиями под музыку времен Великой Отечественной войны. Прежде чем читать сценарий подросткам целиком, я поставила перед ними задачу: проследить логичность описанных событий и используемого стихотворного и прозаического текстов, часть которого была придумана мной. Затем мы вместе с ними провели обсуждение по итогам прочитанного мной, и учащиеся согласились с логичностью материала. На следующем этапе работы я попросила ребят создать словесные портреты персонажей композиции, сказать, чем они их тронули и почему, т. е. прием проживания, что позволило каждому самостоятельно определиться со своей ролью. В композиции принимал участие практически весь класс. Сценарий включает в себя пролог, основную часть и эпилог. Поэтому несколько человек были чтецами, другие – актерами, 3-и человека – певцами. На первом этапе работа над эпилогом и прологом шла параллельно с работой над драматической составляющей композиции. В эпилоги были задействованы только чтецы, в прологе – чтецы и певцы.

Работа с чтецами началась в виде индивидуальных консультаций, с разминок речевого аппарата, с разбора текстов, с создания киноленты видения каждым из учащихся, исключая автоматическое заучивание текста. Были применены приемы погружения и проживания с каждым лично. Затем процесс вчувствования в содержание текста проходил в малых группах (по2-3 человека), состав которых учащиеся определяли самостоятельно в зависимости от личных сложившихся взаимоотношений, т. к. многие чуть ли не впервые решили выйти на сцену и выступить пред зрительным залом на 70 человек. Только на последнем этапе автономной работы с чтецами была использована групповая форма. В результате применения приемов погружения и проживания при работе с текстами стихов в описанной последовательности слова не просто механически отложились в памяти подростков, но затронули их души и задели сердца, что стало очевидным при первой совместной репетиции всех трех творческих групп. Чтецы создавали дополнительные условия для более глубокого погружения и проживания их ровесниками – актерами внутренних переживаний персонажей, роли которых они себе выбрали.

Поющие начали работу самостоятельно, найдя минус предложенной песни, осваивая текст через личностное проживание событий, погружаясь в музыку. Затем они приходили ко мне на консультации и начинали каждый раз с разминки на дыхание и артикуляцию. Итогом стало то, что первые совместные репетиции мы начинали с песни, т. к. в исполнении девочек она погружала всех участников работы в атмосферу суровых сороковых, вызывая духовно – эмоциональный отклик у каждого на происходящее в те далекие годы двадцатого века и способствовала коллективному проживанию событий тех лет.

Совместная работа с творческой группой подростков, занятых в основной части композиции началась с создания атмосферы: звуковой, предметной, световой. На этом этапе работы применялись приемы погружения, проживания, реконструкции реального пространства и помещения в него реального человека. Ребята искали звуки, которые соответствуют их внутренним ощущениям в тот или иной период сюжетной линии. Так принятие Юрием решения стать моряком и уехать учиться в мореходку в другой город у них ассоциировалось со звуком набегающей волны очень неспокойной и тревожной, но при этом манящей за собой. Факт начала войны по их чувствам и внутренним ощущениям совпал с набатным звоном церковных колоколов. Предложенное мной пение птиц во время сцены на поляне помогло всем и каждому начать работать потом в этюде и постановке в целом, способствовало погружению в атмосферу леса, пусть и прифронтовой полосы. Это было место встреч верных друзей в редкие минуты тишины, их главной духовно – эмоциональной составляющей в этой сцене ребята выбрали звуки живой природы, что позволило ребятам прожить состояние практически их ровесников из другого века. Музыку для пластической зарисовки «Взаимные чувства» и для момента переживания главным героем потери любимой, подростки, играющие роли Юрия и Оксаны, прослушивали и подбирали самостоятельно. Аналогично было и с музыкой для танцевального – пластического этюда «Война». Учащаяся, исполняющая роль войны долго подбирала музыку для воплощения этого образа. Перед ней была поставлена задача: найти мелодию, которая будет созвучна пластике ее собственного тела и при этом вызовет внутри те ощущения, испытывая которые захочется выплескивать разрушительную энергию (прием погружения). Найденный ею вариант музыкального сопровождения для этюда проник в души и зацепил и взрослых и детей.

Что касается предметной среды, то единственно необходимым ребята сочли пенек, который приносит на поляну Михалыч, это, прежде всего, связано с небольшим размером сцены в актовом зале нашей школы. Работая над спектаклем к театральной недели учащиеся этого класса убедились, что большое количество крупногабаритного реквизита на сцене в виде мебели мешает игре, как способу действия актера в предлагаемых обстоятельствах. Хотя на первых этапах были стол, стулья, скамейки, но в процессе работы по этюдам остался один пенек. Работа над образом спектакля представляет из себя творческую экспериментальную мастерскую, создающего комфортную атмосферу для дальнейшего совместного событийного со – существования актеров – подростков на небольшой сценической площадке в процессе работы над этюдами.

Работа над этюдами шла поэтапно по принципам «от известного к новому» и от «простого к сложному». Здесь применялся комплекс приемов: погружения, проживания, продуктивной игры, реконструкция реального пространства и помещение в него реального человека, топологического и переключения внимания с одного объекта на другой, много внимания уделялось на работу с этюдами, связанными с современными жизненными ситуациями. После удачного применения этих прием в комплексе, учащиеся успешно справлялись с поставленной режиссером задачей в этюдах на выстраивание отношений между героями и на конкретное событие, т. к. они вчуствовались в переживания других, впустили эти ощущения внутрь в себя, идентифицировали их с собственными чувствами в аналогичных случаях. Самым сложным была работа над этюдами по выстраиванию актерского взаимодействия между подростками, исполняющими роли Юрия и Оксаны. На начальном этапе использовала приемы погружения и проживания в виде индивидуальной работы, а затем - в паре. Здесь очень пригодились тренинги на взаимодоверие в паре («вождение друг друга с закрытыми глазами», разговор ногами, шееями и пр.). После этого можно было приступить к процессу выстраивания сквозного действия в присутствии всего творческого коллектива, применяя в комплексе те же приемы. Во время этюдной работы изначально написанный прозаический текст отшлифовывался, сокращался и выкристализовался до необходимого и достаточного для образного воплощения задуманного объема (прием контаминации).

Текст актерам – подросткам дала на заключительном этапе постановки драматической композиции где – то за одну репетицию до начала общих, в которых принимали участие все три творческие группы. На этом этапе работы ребята творили практически самостоятельно. Они научились видеть и озвучивать без обид друг для друга и себя ошибки, давали грамотные советы по совершенствованию игры – как способа действия на сценической площадке, т. е. была применена групповая рефлексия. Мне оставалось наблюдать и анализировать увиденное для того, что бы увидеть дефициты и найти пути их решения к следующей репетиции. Отрадно заметить, что учащиеся приходили на репетиции порой и к 17.00, т. к. до этого времени у многих были дополнительные занятия в рамках подготовки к ГИА или другие проблемы. Но ровно в 17.00 все собирались, и начиналась работа, во время которой никто не задавал посторонних вопросов, типа «А когда мы освободимся? Долго ли будем репетировать?» и пр. Что говорит о продуктивности применения, правильности выбора обозначенных приемов театральной педагогики, и их логической поэтапной выстроенности.

Естественно одним была свойственна невнимательность, другим – вялость, третьим – безудержный энергетический выплеск, учитывая неоднородность состава этого класса. Идя на каждую следующую репетиция, всегда готовила себя к тому, что вначале могут понадобиться какие – то вызовы, что бы привести коллектив в нужное творчески – энергетически – рабочее состояние. Если у ребят возникала ссора не задолго, до репетиции, использовала тренинги на командо–образование; приходили физически вялыми – «оживляла» небольшой разминкой («взрыв», «суета» «суета в образах» и др.); если они не собраны – концентрировала их внимание («хлопок», «большое зеркало», «невидимая нить»), если после продолжительного сидения за партой у них появлялись мышечные зажимы в шейно – грудном отделе позвоночника – снять их (лепка глины, специальный разминочный комплекс упражнений) и т. д.

В результате выступления на фестивале творческий коллектив учащихся 9-о класса получил Гран-при. Но самое главный для меня результат – это услышать от своих коллег – учителей-предметников: «Надо, же, кто бы мог подумать, что этот молчун, от которого не дождешься и слова при ответе на уроке, может так играть, он оказывается талантлив! А этот может не только бегать по коридорам и затевать драки! Он запомнил такой сложный и большой по объему текст, а я считала, что у него плохая память?!» и пр. Этот класс все считали необузданным, нахальным коллективом, состоящим из тех, кому ничего не интересно в этой жизни и в них нельзя найти духовно – эмоционального отклика ни при каких обстоятельствах. После фестиваля песни отношение к ребятам поменялось, да и их отношение к взрослым соответственно тоже. Это важно! Так же могу с полной уверенностью сказать, что о судьбе Ю. А. Фомичева и его друзей им захочется узнавать снова и снова. В конце выступления в зале не было ни одного человека, начиная от 7-и классников и заканчивая ветеранами Великой Отечественной войны, который не сопереживал вместе с подростками, работавшими над композицией, человеку, памяти которого она была посвящена. Вчувствование в переживания другого человека, который годится тебе в прадеды, произошло, так же как и проживание момента приобретения и потери им своей любимой. Эти выводы я сделала на основании проведенной рефлексии с директором школы, учителями, ветеранами, учащимися 6 и 7 классов, которые были зрителями и с самими актерами в виде индивидуальных, мелкогрупповых и групповых бесед. Готовя инсценировку песни к последнему звонку, они задумывались о том, какой поступок надо совершить герою, что бы он изменил свою линию поведения от потребителя до защитника Родины, что может послужить поводом для совершения им такого поступка и как бы поступил лично я в такой ситуации? Я констатирую это, потому, что они задавали такие вопросы самим себе в процессе очередной нашей совместной творческой работы.

2.2. Анализ и перспективы применения театральной педагогики в процессе идентификации современных подростков.