Институт содержания иметодики обучения

Российской академииобразования

Московскийпедагогический государственныйуниверситет

Арзамасскийгосударственный педагогическийинститут

им. А.П. Гайдара

М.М. Шалашова

НОВОЕ В ОЦЕНИВАНИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯНА ОСНОВЕ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГОПОДХОДА

Монография

Арзамас

АГПИ

2009

УДК 371.302

ББК 74.202

Ш 18

Рекомендовано кпечати Ученым советом УРАО ИСМО;МПГУ

Печатается попостановлению кафедры

неорганической химии иметодики преподавания химии

Московскогопедагогического государственногоуниверситета

Рецензенты

профессор, докторпедагогических наук зав. кафедройметодики

преподавания химииМИОО П.А. Оржековский;

доктор педагогическихнаук, ИСМО РАО, зам. директора А.А.Журин;

профессор, докторфизико-математических наук А.И.Дементьев;

доктор педагогическихнаук, ИСМО РАО, зам. директора Т.В.Иванова;

кандидат педагогическихнаук, заведующая отделом оценкикачества

общего среднегообразования ИСМО РАО Г.С. Ковалева

Шалашова М.М.

Ш 18 Новое в оцениванииобразовательных достижений учащихся наоснове компетентностного подхода:монография / М.М. Шалашова; УРАО ИСМО, МПГУ,АГПИ им. А.П. Гайдара. – Арзамас: АГПИ, – 173 с.

ISBN 978-5-86517-420-2

В монографиирассматриваются новые подходы воценивании образовательных достиженийучащихся. Данные вопросы особенноактуальны в настоящее время в связи спроцессами модернизации образовательнойсистемы и разработкой проекта новогофедерального государственного стандарта.Автором предложена модель оцениваниякомпетенций, выделены требования,предъявляемые к деятельности учащихся,демонстрирующих различные уровнисформированности компетенций. Дляпроведения мониторинговых иаттестационных мероприятий разработанинструментарий измерения компетенций,предложен критериальный аппаратоценивания. При организацииконтрольно-оценочных мероприятий большоевнимание уделяется созданию условий дляприменения и демонстрации компетенцийучащихся.

Монография будетинтересна специалистам в области теориипедагогических измерений, руководителямотделов образования, учителям – практикам,осуществляющим контроль качестваобразовательных результатовшкольников.

УДК 371.302

ББК 74.202

© Шалашова М.М., 2009

ISBN978-5-86517-420-2© Арзамасский государственный

педагогическийинститут

им. А.П. Гайдара,2009

Введение

Процессы модернизациироссийского образования направлены наподготовку выпускников школы XXI века,обладающих не только знаниями, умениями инавыками, но и готовых к самореализации,дальнейшему обучению и развитию. Однакопрактика показывает, что уровеньподготовленности и развития школьников несоответствует современным требованиям,предъявляемым к их общеобразовательнойграмотности, социальной мобильности иценностным установкам. Следовательно,назрела потребность в разработке новоймодели выпускника школы, позволяющаярешить поставленные задачи.

Результатом данныхпроцессов явилась разработка проектафедерального государственного стандартаобщего образования, определившего новыетребования к результатам освоенияобщеобразовательных программ в видесовокупности предметных, метапредметных иличностных результатов учащихся. Данныехарактеристики по своему содержанию иструктуре соответствуют определениюключевых и предметных компетенцийобучающихся.

В процессе исследованиявыявлено, что в педагогической литературенет единого понимания категорий«компетенций» и «компетентность», частоони рассматриваются как равнозначные иодно понятие неоправданно заменяетсядругим. Данная ситуация явилась причинойвыделения отличительных особенностейуказанных понятий и определения области ихприменения.

Новые подходы вобразовании позволяют формировать уучащихся ключевые и предметныекомпетенции, развитие которых будетпроисходить на протяжении всей жизни.Компетентность выпускника школыявляется основой формированияуниверсальных и профессиональныхкомпетенций студента вуза или среднегоспециального учебного заведения. Уровенькомпетентности обучающихся будетвыступать показателем освоенияобразовательной программы исвидетельствовать о подготовленностивыпускника к жизни и дальнейшему обучению.Следовательно, перед педагогами встаетзадача оценивания компетенцийучащихся.

В монографиипредставлена модель оцениванияобразовательных достижений учащихся, наоснове которой сформулированы основныеподходы к разработке инструментария ихоценивания. В содержании компетенцийучащихся автор выделяет инвариант ивариативную часть, определяет основныетребования к деятельности учеников,демонстрирующих различные уровнисформированности компетенций. Авторраскрыл возможности рейтинговой системыоценивания для определения качественныхпоказателей результатов образования,предложил схему вычисления рейтингаучащегося с учетом весовых коэффициентовкаждого измерителя.

Дальнейшее развитиеидей, представленных в данной работе,поможет составителям нового стандарта,учителям разработать систему измерения иоценивания компетенций учащихся.Практический материал, представленный вработе, будет способствовать болееширокому применению в учебном процессеновых оценочных средств, поможет учителюперестроить свою работу согласно новымзадачам и требованиям государственногостандарта.

При написании даннойработы автор опирался на многочисленныепервоисточники, результаты собственныхтеоретических и опытно-экспериментальныхисследований. Многие положения, изложенныев монографии, были предметом выступленийавтора и обсуждений с коллегами наразличных семинарах и конференциях. Ход ирезультаты исследования обсуждались навстречах с учителями школ Арзамаса,Арзамасского района Нижегородскойобласти, Нижнего Новгорода и школСеверо-Западного округа Москвы.

Мы понимаем, чтоприведенные в работе критерии оценивания ипоказатели выраженности компетенций ещедалеки от совершенства, а предлагаемыйинструментарий требует дальнейшейапробации, но это только началодлительного процесса разработкиквалиметрического сопровождениягосударственного стандарта новогопоколения.

Автор будет рад, еслиданное исследование окажет помощьпедагогическим коллективам в созданиисистем оценивания качестваобразовательного процесса в школе.

(Адрес электроннойпочты [email protected] )

Глава I. Новыетребования к результатамосвоения

образовательных программ вшколе

1.1.Компетентностный подход в оцениванииобразовательных результатовшкольников

В современном миреособая роль в решении задачсоциально-экономического развития страныотводится школьному образованию. Всепонимают, что уровень подготовленностиучащихся определяет их развитие на всюпоследующую жизнь, способствуетформированию жизненных стратегий иприоритетов.

Национальный проект«Образование» стал катализаторомсистемных изменений в образовательнойсфере, привлек внимание передовойобщественности к данным проблемам. Врезультате была разработана Концепциямодернизации российского образования напериод до 2010 года, утвержденнаяраспоряжением Правительства РФ от 29.12.2001года. В данном документе говорится, что«базовое звено образования –общеобразовательная школа, модернизациякоторой предполагает ориентациюобразования не только на усвоениеобучающимися определенной суммы знаний, нои развитие его личности, егопознавательных и созидательныхспособностей. Общеобразовательная школадолжна формировать целостную системууниверсальных знаний, умений, навыков, атакже опыт самостоятельной деятельности иличной ответственности обучающихся, тоесть ключевые компетентности,определяющие качество содержанияобразования…»^[1].

Назрела потребность вразработке новой модели выпускника школы ивуза, отвечающая заданным требованиям.Основная миссия российскойшколы определяется «какобразование (обучение и воспитание)мыслящих людей, имеющих системунравственных убеждений и волю,готовых и способных активноучаствовать в развитии России,защите ее национальныхинтересов, становление гражданскогосамосознания, преодоленияпассивности и социальнойапатии»^[2].

Предлагаемые путиреформирования образования направлены нарешение целого комплекса вопросов,связанных с уточнением содержания, поискомоптимальных способов и технологийобучения, переосмыслением результатовобразовательных достижений учащихся. Всвязи с этим на всех уровнях системыобразования, в соответствии со Стратегиеймодернизации содержания общегообразования в России, принимается рядпоследовательных мер, направленных напереход от знаниевой парадигмы к компетентностной.

При компетентностноориентированном образовании акцентделается на практическую направленностьобучения, подчеркивается роль опыта,умений применять знания в различныхситуациях. При этом, данный подходрасширяет, дополняет традиционноефундаментальное образование. Он болеесоответствует требованиям рыночнойэкономики, ибо предполагает формированиеключевых компетенций, способствующихсоциальной адаптации выпускников и ихмобильности.

Эффективностьреализации компетентностного подходабудет зависеть от целенаправленной исовместной работы педагогическогоколлектива школ и учрежденийдополнительного образования, родителей.Ребенок приобретает коммуникативныекомпетенции, в процессе деятельности иобщения, переживания эмоциональных чувств,использования возможных средствкоммуникаций. При этом сам педагог долженвладеть методикой развивающего обучения ивоспитания, понимать спецификукомпетентностно ориентированногообразования, стремиться к повышению своегопрофессионального мастерства ирезультативности своей педагогическойдеятельности. Поэтому компетентностныйподход предъявляет новые требования нетолько к учащимся, но и к учителю.

Компетентностныйподход позволяет расширить сферу влиянияобразования на личность ученика за счетустановки на саморазвитие во всех видахдеятельности и предусматривает инуюсистему оценки соответствия выпускниковтребованиям нового стандарта.

Идеи компетентностноориентированного обучения до настоящеговремени не были ведущими при построенииобразовательного процесса и нерассматривались в качестве целевыхустановок при разработке стандартов иучебных программ. Однако на данном этапеобщественного развития они приобрелистатус государственного заказа кобразовательной системе.

Требования крезультатам освоения основныхобщеобразовательных программ в проектестандарта второго поколения представленыв виде совокупности компетенцийвыпускника, определяемых личностнымипотребностями и государственным заказом ких подготовке. В стандарте отражаютсятребования к содержанию образования,объему учебной нагрузки, процедурамоценивания образовательных результатоввыпускников, деятельности педагогов исистемы образования в целом. Предлагаетсяввести систему открытых требований куровню подготовки учащихся и критериевоценки их достижений. В связи с этим Т.М.Ковалева^[3] подчеркиваетзначимость «идеи открытогозаказа на школьное образование», сформулированной в новомстандарте.

Важнейшим нормативнымдокументом по введению нового стандарта вдействие является базисныйучебный план (БУП), которыйопределяет структуру содержанияобразования, соотношение инварианта ивариативной части основнойобразовательной программы.

Базисный учебный план впредыдущих версиях стандартов общегообразования нормировал содержание в узкомпонимании важнейшей педагогическойкатегории: образование = обучение. Новыйбазисный учебный план можно назватьбазисным образовательным, так как онопределяет в том числе и время, отводимоена внеурочную деятельность обучающихся.Это позволит:

– поотношению к учащимся приобрестинеобходимый опыт деятельности, развиватьумения, навыки самостоятельного поиска иприменения знаний для решенияпоставленных задач, так как предполагаетучастие учащихся внаучно-исследовательской, проектнойдеятельности, в работе факультативов,кружков и т.д.;

– поотношению к учителям – ослабитьсоциальную напряженность, вызваннуюнеадекватно низкой оплатойпедагогического труда.

Существует три подходак определению содержанияобразования.

Первый принадлежит И.Я.Лернеру и связан с пониманием содержаниякак проектируемого опыта личности. Авторрассматривает содержание как проект,реализуемый непосредственно вобразовательной деятельности. При этом онделает вывод о двойном конструированиисодержания: до образовательного процесса ив ходе его, следовательно, о наличии двухпроектов инвариантного и вариативного,зависящего от конкретных условийобразования^[4].

Второй подход обоснованВ.С. Ледневым, согласно ему, содержаниеобразования отражается в процессеприсвоения опыта личности: «Содержаниеобразования –это содержание процесса прогрессивныхизменений свойств и качеств личности,необходимым условием чего является особымобразом организованнаядеятельность»^[5].

На основе широкойтрактовки содержания образования былвыделен третий подход (Вербицкий А.А.,Нечаев Н.Н., Семченко Ю.В., Сериков Г.Н. и др.).Г.Н. Сериков понимает под содержаниемобразования не только аспекты, связанные снепосредственным присвоениемобразованности личностью, но и то, чтонаправлено на всестороннее обеспечениеэтих процессов, начиная от деятельностиадминистрации образовательногоучреждения и заканчивая разработкойзаконодательных актов в сфереобразования.

Общее описаниесодержания образования, приведенное в БУП,конкретизируется в Фундаментальном ядре,который предусматривает фиксациюосновополагающих элементов научногознания, предназначенных для обязательногоизучения всеми учащимися.

Основное назначениеФундаментального ядра состоит вопределении:

• системы базовыхпонятий, умений, относящихся к различнымобластям знаний;
• состава ключевых задач,обеспечивающих выполнение универсальныхвидов учебной деятельности, которыеспособствуют формированию ключевыхкомпетенций учащихся.

Следовательно, важнойфункцией Фундаментального ядра новогостандарта является конкретизациявоспитательных и развивающих задачобразовательного процесса. В этомпроявляется принцип двойного вхожденияэлементов содержания образования, впервыесформулированный В.С. Ледневым. Егореализация привела к необходимостиописания универсальных учебных действий,которые должны быть сформированы у всехучащихся в ходе обучения.

В свою очередь,вариативная часть содержания определяетсяс учетом индивидуальных потребностей иинтересов обучающихся, региональныхособенностей организацииобразовательного процесса. Поэтомунаполнение конкретным содержаниемвариативной составляющей содержаниянаходится в компетенции образовательныхучреждений.

Как мы уже отметили,универсальные учебные действияспособствуют формированию деятельностнойсоставляющей ключевых компетенцийучащихся, лежат в основе предметнойподготовленности ученика, его готовности кдальнейшему обучению, профессиональномусамоопределению и социальнойадаптации.

С целью планомернойорганизации процесса формированияуниверсальных учебных действийсоставляется программа, которая дополняети конкретизирует соответствующий разделФундаментального ядра содержания. Причемданная программа предполагаетпреемственность развития учебных действийв системе профессионального образования.Таким образом, фундаментальное ядросодержания образования состоит из двухкомпонентов, первый из которыхпредусматривает сформированностьпредметных знаний, а второй – универсальныхучебных действий.

В контексте нашегоисследования речь идет о сформированностиосновных показателей ключевых ипредметных компетенций учащихся.Подтверждением сделанному выводу можетслужить то, что составители стандартавторого поколения рассматриваютобразовательные результаты школьников каквозможности «для овладения знаниями,общими учебными умениями, навыками,компетентностями личности».

Задача формирования иразвития ключевых компетенций школьниковопределена в Концепции модернизацииобразования в качестве.

Проект нового стандартаопределяет требования к результатамосвоения содержания предметных программ ввиде совокупности предметных,метапредметных и личностных результатовучащихся. Под предметными результатамиобразовательной деятельности понимаетсяусвоение элементов культурного опытачеловечества, изучаемых в рамкахотдельного учебного предмета. Подметапредметными результатамирассматриваются освоенные на базенескольких учебных дисциплин способыдеятельности, применимые как в пределахучебных ситуаций, так и при решениижизненно важных проблем. Под личностнымирезультатами понимается системаценностных установок, сформировавшихся вобразовательном процессе.

Авторы проекта выделилитри наиболее эффективные моделиформирования содержания:

• деятельностная;
• компетентностная;
• комплексная.

Отмечая недостатки идостоинства каждой из них,в стандартеиспользован комплексный подходформирования содержания. На наш взгляд, сучетом мировых интеграционных процессов исовременных требований к качествуподготовки выпускников вуза целесообразнопризнать базовой компетентностную модельформирования содержания и рассмотретьнеобходимость комплексного оцениванияобразовательных результатов учащихся. Этов наибольшей степени соответствуеттенденциям развития системы образования икак в нашей стране, так и за рубежом ипозволяет создавать условия дляопределения единой критериальной базыоценивания образовательных достижений всистеме непрерывного обученияшкола-вуз.

О специфике процессаоценивания результатов освоенияобщеобразовательных программ в контекстекомпетентностного подхода в образованиипойдет речь в последующихпараграфах.

1.2. Оценка качестваучебных достижений учащихся

с позицийкомпетентностного подхода

В педагогическойпрактике нет единого подхода к определениюпонятий «контроль», «проверка»,«оценивание», «оценка» и «отметка». Частоони смешиваются и взаимозаменяются. Общимродовым понятием выступает контроль,означающий «выявление, измерение иоценивание знаний, умений обучаемых.Контроль –процедура получения информации одеятельности учащихся и еерезультатах»^[6].

Отметка (балл) являетсярезультатом процесса оценивания.Отождествление оценки и отметки спсихологической точки зрения равносильноотождествлению процесса решения задачиего результату.

Контроль знанийучащихся является одним из основныхэлементов оценивания качестваобразования. Контроль подразумевает каксам процесс оценивания, так и определениерезультата в виде отметки (балла). Подоцениванием образовательных результатовпонимается процесс сравнения достигнутогоучащимся уровня владения с эталоном, ккоторому мы относим требованияСтандарта.

Сравнение результатовмеждународных исследований качестваобщего образования TIMSS и PISA позволиливыявить основные противоречия,характерные для российской школы. Так,результаты TIMSS свидетельствуют одостаточно высоком качестве техобразовательных результатов учащихся,которые соответствуют программномуматериалу, подлежащему изучению. В то жевремя результаты исследования PISAконстатируют неумение учащихся применятьтеоретические знания при выполненииконтекстных задач, использоватьинтегрированные понятия и умения дляобъяснения явлений окружающего мира, чтообъясняется не способностьюустанавливать внутри- и межпредметныесвязи^[7]. Следовательно традиционные методыобучения и контроля эффективны только вусловиях предметно-знаниевой моделиподготовки выпускника. В то же время прикомпетентностно ориентированныхтребованиях к результатам освоенияобразовательных программ онинедостаточны, так как не позволяют решитьобозначенные задачи. Это позволиломеждународным экспертам сделать вывод онесоответствии качества подготовленностироссийских школьников требованиямсовременного общества.

И.Я. Лернер^[8], М.Н.Скаткин и В.В. Краевский^[9] выделяютследующие критерии качества знанийучащихся:

• полнота, определяемаяколичеством признаков о рассматриваемомобъекте;
• глубина, показывающаячисло осознанных существенных связейданного знания с другим;
• гибкость, выражающаясяв быстроте нахождения вариативныхспособов применения знаний в новойситуации;
• оперативность,предусматривающая готовность и умениеученика оперировать знаниями в типовых иизмененных ситуациях;
• конкретность иобобщенность, характеризующие раскрытиеотдельных элементов обобщенного знания испособность классифицировать частныезнания;
• свернутость иразвернутость, рассматриваемые какспособность выражать знания компактно ввиде результата сжатия некоторойсовокупности элементов знаний;
• систематичность,раскрывающая осознание одних знаний каксовокупность некоторой структуры, ихиерархии и последовательности;
• осознанность,выражающаяся в понимании связей междуэлементами знаний, способов полученияновых знаний и умений их применять;
• прочность,характеризующаяся длительностью хранениязнаний в памяти, способностьювоспроизвести их в необходимыхситуациях.

Л.Я. Зорина^[10] предлагает ввести дополнительно критерийсистемности знаний, что определяется каксовокупность знаний, структура которойсоответствует структуре научнойтеории.

А.В. Усова^[11] отмечает важную роль критериядейственности знаний и их связи с жизнью,способности применять знания при решениикомплексных задач.

Практически любоедействие человека в жизни, не толькообучение, связано с необходимостьюусвоения той или иной информации. Всепонимают, что знания будут усвоены толькотогда, когда ученики смогутвоспользоваться ими.

Н.Ф. Белокур^[12],изучая вопросы повышения качества знанийшкольников предлагает выделять такиекритерии, как точность, оперативность,действительность, правильность,сознательность, осознанность ипрочность.

Правильность знанийозначает отсутствие ошибок и искажений вформулировках. Полнота предполагаетотражение всех существующих признаков иправил. Действенность знаний позволяетрассматривать их применение в различныхситуациях. Точность характеризуетспособность ученика правильно отражатьсущественные признаки изучаемогоявления.

Однако, несмотря намногочисленные работы по проблемекачества образования, педагоги отмечаютотсутствие единых подходов в выделениикритериев оценивания учебных достижений,определении показателей образованности иразвития учащихся.

Современное состояниешкольного образования показывает, что всеучастники образовательного процессаиспытывают неудовлетворенность отсложившейся практики обучения и отмечаютнеобходимость кардинальных изменений всистеме преподавания и оценивания.Актуальность решения данного вопросавозрастает в связи с изменениемтребований, предъявляемых проектом новогостандарта к качеству образовательныхрезультатов учащимся.

Следует отметить, чтобольшинство школ до сих пор работаюттрадиционно –в режиме информирования, а не развитияучащихся. В этой связи возникаетпротиворечие между потребностьюшкольников и их родителей в формированиикомпетенций учащихся, способствующих ихсамоопределению в жизни и дальнейшемуобразованию, и невозможностью решенияданной задачи в условиях традиционногообучения. Ученики подчеркивают, что неиспытывают интереса к учебе, потому что ихзнания не находят применения в жизни идеятельности. Учителя же считают, чтоизменился психологический портретсовременного школьника, общий уровень егоразвития, снизилась мотивация к обучению.При этом все участники образовательногопроцесса отмечают необходимость поискановых подходов в образовании, способныхразрешить возникшие противоречия.

Постепенно акцент вобучении смещается с содержания (чтопреподают) на результат (какимкомпетенциями должен овладеть школьник).Следовательно, компетентностная модельподготовки выпускника становитсяприоритетной.

Компетентностныйподход имеет большиевозможности для реформированияобразования, поскольку он позволит решитьмногие задачи:

• компетентностныйподход поможет ответить на запросыпроизводственной сферы (Т.М. Ковалева);
• компетентностныйподход проявляется как обновлениесодержания образования в ответ наизменяющуюся социально-экономическуюреальность (И.Д.Фрумин);
• компетентностныйподход рассматривается как условиеформирования способности человекаэффективно действовать за пределамиучебных сюжетов и ситуаций (В.А.Болотов);
• компетентностьхарактеризуется возможностью переносаспособностей человека в условия, отличныеот тех, в которых они изначально возникли(В.В.Башев);
• компетентность – показательготовности к будущей профессиональнойдеятельности (П.Г.Щедровицкий).

В педагогической средевысказываются справедливые мнения о том,что идеи компетентностного подхода неявляются совершенно новыми, а тем болеечуждыми для российской школы^[13].Ориентация на усвоение способовдеятельности была сформулирована вработах В.В.Давыдова, В.В. Краевского, В.С. Леднева, И.Я.Лернера,М.В. Рыжакова, М.Н. Скаткина, Г.П.Щедровицкого и др.

В своих исследованияхВ.В. Краевский и И.Я. Лернер подчеркивают,что содержание образования не сводится кнабору научных фактов и теорий, а включаетв себя целостную систему освоениякультурного опыта: знания о различныхобластях действительности, опыттворческой деятельности иэмоционально-ценностного отношения кокружающему миру^[14]. Авторывыдвинули идею рассматривать опыт какрезультат образовательного процессанаравне со знаниями. При этом они отмечали,что опыт познавательной деятельностификсируется в форме знаний; опытосуществления известных способовдеятельности – в умениях действовать по образцу;опыт творческой деятельности – в умениях приниматьнестандартные решения в проблемныхситуациях; опыт осуществленияэмоционально-ценностных отношений – в форме личностныхориентаций^[15]. Данныеположения вызывают особый интерес вконтексте нашего исследования, посколькупозволяют выделить основные элементысодержания компетенций.

В стандарте новогопоколения деятельностный компоненткомпетенций реализуется с помощьюуниверсальных учебных действий.

Идею связатьрезультатыобучения с компетентностью учащихсявпервые высказал В.де Ландшеер^[16],который,по сути, изаложил основыкомпетентностного подхода в обучении.

Некоторыеисследователи полагают, что«основателемкомпетентностного подхода былАристотель, изучавший возможности состояния человека, обозначаемогогреческим «atere» –«сила, котораяразвивалась и совершенствовалась до такойстепени, что стала характерной чертойличности»^[17].

В последующем, вопросыформирования компетенций стали связывать с проблемойиндивидуализации обучения, необходимостьюучета познавательных интересов учащихся,особенностей их деятельности. Следует отметить, что специфические отличия компетентнотно ориентированногообучения, как правило,пытались применить ктрадиционнойобразовательной технологии,что привело к искажению основнойидеи. В то жевремя, понимаянеобходимость кардинальныхизменений в образовании, в зарубежнойпедагогической практике сталиразрабатывать методические подходы поинтегрированному формированиюинтегрированных качеств. В результатепоявилось образование, ориентированное накомпетенции (competence-based-education-CBE).

Анализ работ (Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, В.И.Байденко,Л.А. Петровская, Н.Хомский, А.В. Хуторской идр.), посвященных проблемекомпетентностно-ориентированногообучения, был проведен И.А. Зимней^[18]. Врезультате исследования она выделилатри этапа становлениякомпетентностного подхода вобразовании.

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуетсявведением в научный аппарат категорий«компетенция» и «компетентность». Этотпериод отмечен исследованиями в областиязыковой компетенции. Н. Хомский предложилпонятие «компетенция» применительно ктеории языка и трансформационнойграмматике. При этом дефиниции«компетенция», «компетентность» ипроизводное «компетентный» стали широкоиспользовать в литературе и быту.

Второй этап – 1970-1990 гг. – интересен работамиДж. Равена^[19], которыйпредставил развернутое толкованиекомпетентности как ведущегосодержательного основания, позволяющегосформулировать четыре важныхследствия:

• пересмотр взглядов напотенциальные возможности каждогоребенка, ибо все они могут бытькомпетентными при соответствующемобучении и отношении со стороныпедагога;
• акцентированиевнимания на задаче развития личности спомощью индивидуального подхода вобучении;
• применение тех методовобучения, которые направлены наформирование компетентности учащихся. (Вкачестве одного из них автор рассматриваетметод проектов);
• использованиеинновационных систем оценивания,ориентированных на новые задачи.

Данный периодинтересен работами по созданию методикиформирования компетентности выпускникавуза, рассмотрению ее как показателярезультативности образовательногопроцесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Н.В.Кузьмина^[20], исследовавприроду компетентности на материалепедагогической деятельности, отметила ееинтегрированный характер.

Следует отметить, чтоэто время характеризуется кризиснымположением в образовании, возникшимвследствие противоречия междунеобходимостью повышения качестваобразования и невозможностью решить этузадачу за счет дальнейшего увеличенияобъема информации, подлежащей усвоению. Вкачестве направления решения даннойпроблемы была разработана концепцияобразованности, созданная отечественнымиучеными (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова, О.Е.Лебедев и др.).

Таким образом, второйэтап становления компетентностногоподхода стал фактически периодомактивного внедрения российскихисследований в деятельность по разработкекомпетентностно ориентированногообразования в нашей стране.

Третий этап, начавшийсяс 1990 г., И.А. Зимняя связывает с появлениемработ А.К. Марковой (1993,1996), Л.М. Митиной, Н.С.Шаблыгиной и др., в которыхпрофессиональная компетентностьстановится предметом всестороннегорассмотрения в общем контекстепедагогической деятельности.

Мы придерживаемсямнения о том, что компетентностный подходне является чем-то чуждым дляотечественной системы образования и можетрассматриваться как логическоепродолжение развития лучшихпедагогических идей и концепций периода1960-1990 гг.^[21] Среди них:

• идея оптимизацииучебного процесса, представленная вработах Ю.К. Бабанского, отмечавшегоединство обучающих, развивающих ивоспитывающих задач урока;
• концепции И.Я. Лернера,В.В. Краевского, В.С.Леднева,М.В. Рыжакова, Т.В. Ивановой,рассматривающих образование кактрансляцию культуры, сконцентрированной всоциальном опыте осмысления явлений,эмоционального отношения к миру,творческой деятельности;
• концепцияформирования общеучебных умений и навыков,имеющая много общего с идеей формированияключевых компетенций.

Специалистырассматриваются несколько путей реализации компетентностногоподхода в учебный процесс школы.

Первое направлениепредусматривает формирование у учащихсяключевых компетенций, ориентированиеучебных программ на усвоение деятельности.

Второй путь направленна развитие обобщенных умений предметногохарактера (например, понимание иноязычнойречи – дляиностранного языка, умениеинтерпретировать графики – для математики,составлять план экспериментальногоисследования или использовать различныеисточники для получения информации похимии и др.). Следует отметить, чтопроизвести отбор таких универсальныхпредметных умений достаточно сложно, ипопытки решить данную задачупредпринимались. В химии этому вопросууделялось большое внимание в работах Л.С.Зазнобиной.

Усиление практическойнаправленности содержания образованияявляется необходимым условием реализациикомпетентностного подхода. Именно в данномтретьем направлении и заложена идеядеятельностного характера обучения. Важноне знание формул, а готовность к ихприменению. В этой связи целесообразноотбирать тот учебный материал, который вдальнейшем будет востребован школьниками.Иными словами, речь идет о выделении тогосодержания, который будет способствоватьформированию ключевых компетенцийучащихся и практико-ориентированнойнаправленности обучения. В то же времясложно предсказать, какими знаниями впоследующем будет пользоваться ученик, ипоэтому возникает проблема отбора«нужного» содержания.

Четвертая линияреализации компетентностного подходапредполагает формирование тех умений,которыми современные люди пользуются вжизни и на работе. К ним можно отнестиумения оформлять документы, навыкикомпьютерной грамотности и другие. Мысчитаем, что данные умения входят всодержание ключевых компетенций иявляются одним из составляющих элементових структуры.

Исходя извышесказанного, мы пришли к выводу, чтоядром всех направлений является проблемаформирования ключевых компетенций, чтовполне соответствует мировым тенденциямразвития системы общего и высшегообразования.

Во время дискуссий оспецифике компетентностного подхода частозвучит позиция, что «ничего принципиальнонового для отечественного образованияидея компетентностного подхода недобавляет»^[22], чтокомпетенции –новое название тех же самых умений.

М.Е.Бершадский вПедагогическом дискуссионном клубе«Компетенция и компетентность: сколько иху российского школьника» (порталАудиториум.ru, 2002 год) высказывал мнение, что«понятие компетентности не содержиткаких-либо принципиально новыхкомпонентов, не входящих в объём понятия«умение»; поэтому все разговоры окомпетентности и компетенциипредставляются ему несколько«искусственными, призванными скрытьстарые проблемы под новой одеждой».

Так есть линеобходимость введения нового понятия иливполне можно обойтись такимихарактеристиками, как умения инавыки?

Т.М. Балыхина, изучаяданный вопрос, пришла к выводу, чторассматриваемые понятия взаимосвязаны ивзаимозависимы, так как «знания, умения иесть основа для развития и форма дляпроявления компетенций на разных этапах ихформирования и в разных ситуациях»^[23]. Отзнаний компетенции отличаются тем, чтосуществуют в виде деятельности, а не толькоинформации о ней, а от умений тем, что могутбыть применены к решению разного родазадач. Принципиальное различие междукомпетенциями и навыками заключается втом, что компетенции осознаны и неавтоматизированы, и это позволяет человекудействовать не только в привычной для негообстановке, но и в новой,нестандартной^[24]. Компетенциипроявляются лишь в ответ на ситуацию, тоесть во время действий по их применению,что наглядно представлено в схеме (схема1).

Схема 1

Схема демонстрациикомпетенций

Компетенции большеотносятся к области умений, чем к знаниям.Умения рассматриваются нами каккомпетенция в действии. Компетенции, в своюочередь, порождают умения, действия.

«Умение – это действие вспецифической ситуации. Это проявлениекомпетенции или способности (a capability) болееобщей подготовленности к действию иливозможность совершать действие вспецифической ситуации»^[25].

Действительно,ключевые компетенции имеют много общего собщеучебными умениями и навыками, нокаждое из них имеет существенные признакии области применения. Так, если общеучебныеумения охватывают только учебнуюдеятельность, то ключевые компетенции– все виды,включая будущую профессиональную. Онипомогают профессиональномусамоопределению учащихся, посколькупредполагают наличие умений анализироватьрынок труда, готовность к социальнойадаптации и мобильности, способность кдальнейшему обучению и развитию. В своюочередь, химические компетенции – это не толькопрактические умения и навыки, знаниятеоретических основ предмета, но и умениясамостоятельно составлять алгоритмрешения задачи, готовность решать их.Следует отметить взаимосвязь ивзаимозависимость компетенций и знаний,умений: не всякое знание проявляет себя каккомпетенции, но без знаний нет компетенций.Необходимо учитывать, что умения поддаютсяпрямому наблюдению, а компетенции – это латентныепеременные, которые можно оценить впроцессе деятельности в случае личнойзаинтересованности учащихся в ихдемонстрации.

Что же включается всодержание компетенций? Если говоритькратко – товсе, что необходимо для решения конкретнойпроблемы: знания, умения, интеллектуальныеспособности, наличие опыта деятельности,личностная готовность и мотивация к ихприменению.

Иванов Д.А., МитрофановК.Г. и Соколова О.В. под компетенциямипонимают «совокупность взаимосвязанныхкачеств личности (знаний, умений, навыков,способов деятельности), задаваемых поотношению к определенному кругу предметови процессов и необходимых для качественнойпродуктивной деятельности по отношению кним»^[26]. В свою очередь компетентность, по ихмнению, характеризует «обладаниечеловеком соответствующей компетенций,включающей его личностное отношение к нейи предмету деятельности»^[27].Следовательно, мерой освоения компетенцийявляется компетентность обучающегося,характеризующая его готовность к жизни идальнейшей деятельности.

Нам представляетсяважным вывод о том, что оценить качествообразовательных результатов учащихсяможно с позиций компетентностного подхода,поскольку в этом случае мы сможемопределить действительность ифункциональность знаний, умений, ихпрочность и сознательность, связь с жизньюи практикой. В случае компетентностноориентированных требований к результатамосвоения образовательных программы можнооценить готовность учащихся к применениюзнаний, опыта деятельности в различныхситуациях. Следовательно,компетентностный подход в образованиипоможет решить проблему оцениваниякачества образовательных достиженийшкольников.

1.3. Основные видыкомпетенций учащихся

К основным видамкомпетенций, которые должны бытьсформированы у учащихся в процессеосвоения образовательной программы,большинство исследователей относятключевые и предметные.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в педагогическуюнауку Международной организацией труда в90-х годах ХХ века. Сам термин означает, чтоони являются «ключом», основанием длядругих, более конкретных ипредметно-ориентированных. Ключевыминазывают «обобщенно представленныеосновные компетентности, которыеобеспечивают нормальнуюжизнедеятельность человека всоциуме»^[28].

По мнениюисследователей, рассматривающих вопросыкомпетентностно ориентированногообучения (М.Е. Бершадский, В.А. Болотов, О.Е.Лебедев, А.В. Хуторской и др.), компетенцияможет рассматриваться как ключевая, еслиона:

• интегральна, так каквключает совокупность однородных умений,знаний, способов действий, связанных сразличными областями деятельности;
• полифункциональна,поскольку позволяет решать разнообразныезадачи в процессежизнедеятельности;
• надпредметна имеждисциплинарна;
• многомерна, так каксодержит в себе различныеинтеллектуальные умения и личностныекачества.

При этом ключевыекомпетенции способствуют^[29] :

• удовлетворениюпотребностей учащихся в достижении успехав познавательной и социальнойдеятельности;
• направленностиличности на саморазвитие;
• профессиональномусамоопределению школьников;
• формированиюпредметных компетенций;
• решению практическихзадач универсального характера.

В материалах ЮНЕСКОобозначаются компетенции, которые следуетрассматривать в качестве результатовобразовательной деятельности. В докладеМеждународной комиссии по образованию дляXXI века «Образование: сокрытое сокровище»Жак Делор сформулировал «четыре столпа»,на которых должно основыватьсяобразование: «научиться познавать,научиться делать, научиться жить вместе,научиться жить», определив, по сути,глобальные задачи^[30]. В этом же году на симпозиуме в Берне(27-30 марта 1996 года) был поставлен вопрос определенияключевых компетенций (Key competencies), которые должны приобрести всеобучающиеся^[31].

В рамкахпроекта TUNING^[32] разрабатывалась европейская компетентностная модельвыпускника, предусматривающаясформированность двух видов компетенций:универсальных и предметных. Внешняя простотаданной классификации сочеталась с высокойтехнологичностью, полнотой охватахарактеристик, свидетельствующих окомпетентности рассматриваемойличности. При этом внутри каждого класса выделяется большоеколичество разновидностейкомпетенций.К примеру, кключевым относятся около30 наименований, распределенных к тремосновным группам: инструментальные, системные и межличностные.

Инструментальныекомпетенции характеризуют достигнутый входе обучения уровень образования ивключают в себя: когнитивные способности(понимание основных идей и мыслей),методологические итехнологические навыки (стратегия учебы и решение проблем), лингвистическиеумения, опыт решения профессиональнонаправленных задач, готовность кдальнейшему обучению.

Содержаниемежличностных компетенций включает в себякак социальные умения и навыки учащегося,так иего индивидуальные способности и готовность кобщению. Приэтом задача школызаключается в том, чтобы формироватьгражданина, умеющего работать вколлективе, сознающего свою роль ипредназначение в обществе.

Структуру системныхкомпетенций составляют знания и пониманиесистемы целостного образования, выделениевсех её компонентов и взаимосвязей междуними, определение места каждого из них вединой структуре, готовность обучающегося и егоспособность совершенствоватьрассматриваемую систему иконструировать новую.

Однако изучивсодержание компетенций каждого вида, мыпришли к выводу, что часто одни и те женаименования входят в состав несколькихгрупп, что свидетельствует о неправильномвыборе основания для классификации.Учитывая данные недостатки, при разработкемодели выпускника российской школы стоялазадача выделить обобщенные группыкомпетенций, определить их содержание иструктуру, разработать показателиоценивания уровня их сформированности.Следует отметить, что попытки решитьобозначенные задачи предпринималисьспециалистами других стран.

К примеру, в Австралиикомпетенции школьников предложилиразделить на три большие группы:

• Компетенции вопределенных сферах деятельности,объединившие пять областей знаний: язык икоммуникация, творчество и дизайн, человеки общество, здоровье и движение, природа итехника.
• Социальныекомпетенции.
• Личностныекомпетенции.

Комитет по образованиюСовета Европы, рассматривая компетентность как показателькачества образования, применяет два подхода к выделениюсущности компетенций: предметно-содержательный и процессуально-технологический.

В первом случае речь идет осформированности надпредметных действий, что приводит к рассмотрениюкомпетенций только со стороныдеятельностной составляющей. При этомпредполагается приобретение опытавыполнения следующих действий:

• изучать, в основе – умения извлекатьпользу из опыта и знанийдругих, самообразование;
• думать: критическимыслить, отстаивать свои позиции, оценивать события и явления жизни,культурного наследия;
• искать: уменияполучать информацию;
• работать исотрудничать: умения организовать свою работу, активно включиться вдеятельность коллектива;
• адаптироваться:умения находить решение проблемы в различных ситуациях, мобильность ицелеустремленность.

Процессуально-технологическийподход определяет компетенции каксовокупность знаний и умений в той или инойсфере деятельности. На этом основаниивыделяют:

• политические исоциальныекомпетенции;
• коммуникативныекомпетенции;
• информационные компетенции;
• компетентность в сференепрерывного образования.

Следует заметить, чтодостаточно часто в педагогическойлитературе понятия «компетенция» и«компетентность» рассматриваютсяавторами как тождественные и не выделяютсяих существенные отличия.

Подчеркивая, чтокомпетенции –это некоторые потенциальные, сокрытыепсихологические новообразования (знания,представления, алгоритмы действий, системыценностей и др.), которые проявляются вкомпетентности человека, И.А. Зимняяочерчивает круг основныхкомпетенций^[33]. При этомвыделяются следующие:

1. Компетенции,относящиеся к самому человеку:
• здоровьесбережения:знание и соблюдение норм здорового образажизни, правил личной гигиены; физическаякультура человека, свобода иответственность выбора образажизни;
• ценносно-смысловойориентации: ценности бытия, культуры,науки, производства, истории цивилизации исобственной страны, религии;
• интеграции:структурирование и актуализация знаний, ихрасширение и приращение;
• гражданственности:знания прав и обязанностей гражданина, ихсоблюдение, уверенность в себе,гражданский долг и т.д.
• самосовершенствования: личностнаяи предметная рефлексия, профессиональное иязыковое развитие.
2. Компетенции,относящиеся к социальному взаимодействиючеловека и социальной среды:

• социальноговзаимодействия: с обществом, коллективом,семьей; социальная мобильность;
• в общении: устном,письменном; знание и соблюдение традиций;деловая переписка.

3. Компетенции,относящиеся к деятельности человека:

• в познавательнойдеятельности;
• в сфере информационныхтехнологий.

Следовательно, вевропейском образовательном сообществе насегодняшний день не существует единогоподхода в классификации ключевыхкомпетенций обучающихся. Данная ситуациявполне объяснима, поскольку при выборесущественных признаков следует учитыватьмнения всех участников образовательногопроцесса: тех, кто определяет содержаниекомпетенций, и тех, для кого ониопределяются. Кроме того, условия ивозможности применения компетенции такжемогут оказывать влияние на выборприоритетов в определении.

Г.К. Селевко в работе«Энциклопедия образовательныхтехнологий»^[34] выделяетследующие виды ключевых компетентностей(на наш взгляд, их следует отнести кключевым компетенциям):

1. Ключевыесуперкомпетентности:

• математическая(математические умения);
• коммуникативная(умения вступать в коммуникацию);
• информационная (умениеработать со всеми видамиинформаций);
• автономизационная(умения саморазвития исамопрезентации);
• социальная (уменияжить и работать в коллективе);
• продуктивная (умениеработать и зарабатывать);
• нравственная(готовность и способность жить пообщечеловеческим законам).

Хотелось бы отметить,что в содержании ключевыхсуперкомпетентностей автор выделяеттолько умения и не рассматривает другиекомпоненты данных характеристик личности,что приводит к неправильному толкованиюкомпетенций и отождествлению их сумениями.

2. По видамдеятельности:

• трудовая;
• учебная;
• игровая;
• коммуникативная;

3. По объекту, накоторый направлена деятельность:

• профессиональная;
• предметная;
• профильная.

4. По сферамобщественной жизни:

• бытовая;
• гражданско-общественная;
• в областиискусства;
• культурно-досуговая;
• в физической культуреи спорте;
• в образовании;
• в медицине;
• в политике.

5. В области научногознания:

• в математике;
• в физике;
• в гуманитарныхнауках;
• в биологии.

6. В областиобщественного производства:

• в энергетике;
• в транспорте;
• в связи;
• в обороне;
• в сельскомхозяйстве.

7. По составляющимпсихологической сферы:

• когнитивная(знания);
• операционально-технологическая(деятельностная)
• мотивационная(эмоциональная);
• этическая;
• социальная;
• поведенческая.

8. В областиспособностей:

• в физической культуреи умственной сфере;
• общеучебные,практические;
• исполнительские,творческие;
• художественные,технические;
• педагогические,психологические;
• социальные.

9. По ступенямсоциальной зрелости и статуса:

• компетентностьготовности ребенка к школе;
• компетентностьвыпускника школы;
• компетентностьстажера;
• компетентностьмолодого специалиста;
• компетентностьспециалиста со стажем работы;
• компетентностьруководителя.

Определяя даннуюклассификацию как достаточно полную,рассматривающую компетентность сразличных позиций, хочется отметить, чтодалеко не все из них являются ключевыми, атолько те, которые автор называетсуперкомпетентностями. Многие видыкомпетенций, выделенные автором какключевые, не соответствуют основнымпризнакам данных характеристик и не носятуниверсальный характер. Следовательно, ихнельзя отнести к данной группе и следуетрассматривать отдельно.

В соответствии соспецификой содержания образованияцелесообразно придерживатьсятрехуровневой иерархии компетенций,предложенной А.В. Хуторским^[35] :

• ключевые, которыенадпредметны и междисциплинарны;
• метапредметные (иногдаих называют общепредметные), применимые котдельным образовательным областям иимеющие интегративный характер;
• предметные,формируемые при изучении конкретныхдисциплин. В частности, химическиекомпетенции учащихся относятся к данномувиду.

К ключевымкомпетенциям школьников мы относимследующие виды:

• ценностно-смысловые,
• общекультурные,
• учебно-познавательные,
• информационные,
• коммуникативные,
• социально-трудовые,
• компетенциюличностногосамоусовершенствования.

1. Ценностно-смысловая– в сфере мировоззрения, связанная со способностьювидеть и понимать окружающий мир,ориентироваться в нем, осознаватьсвою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловыеустановки для своихдействий и поступков, принимать решения. Данная компетенция способствуетсамоопределениюшкольника вучебных ситуациях и иной деятельности.
2. Общекультурная– в области вопросов,касающихся культуры,духовно-нравственных основжизни человека, культурологических основ, семейных,социальных, общественныхявлений и традиций, ихвлияние намир, компетенции в бытовой икультурно-досуговой сфере.
3. Учебно-познавательная – в самостоятельнойпознавательной деятельности,включающая знания и уменияцелеполагания, планирования, генерацииидей, анализа, рефлексии,самооценки деятельности.

4. Информационная– включает готовностьсамостоятельно искать, анализировать,отбирать необходимуюинформацию, преобразовывать ее,сохранять ипередавать.
5. Коммуникативная, предполагающаязнания языков, способоввзаимодействия с окружающими, навыки работы в группе, владениеразличными социальными ролями вколлективе.
6. Социально-трудовая – наличие опытагражданско-общественнойдеятельности, семейныхотношений,социальной адаптации, профессионального самоопределения. Всодержании данной компетенции важными элементами являются уменияанализировать ситуацию на рынке труда,опыт деятельности в сфересоциально-общественных отношений,готовность и желание применять их вразличных условиях.
7. Компетенцияличностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического,духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональнойсаморегуляции и самоподдержки. Кэтойгруппе можноотнести знания правил личнойгигиены, безопаснойжизнедеятельности, заботу о собственном здоровье, внутреннюю экологическую культуру.

О.Е. Лебедев^[36],подчеркивая значимость ключевыхкомпетенций для успешной адаптациивыпускников школ к жизни в обществе,выделяет в этой связи следующиевиды.

1. Интеллектуальныекомпетенции,которые предполагают:

• наличие потребностиучащихся в познавательнойдеятельности;
• умения пользоватьсяразличными источниками для полученияновых знаний;
• владениедидактическими умениями и навыкамиобразовательной деятельности;
• сформированноепредставление о картине мира, выборсобственной мировоззренческойпозиции.

2. Общекультурныекомпетенции,содержащие:

• ценностные установкиученика;
• умения оцениватьразличные явления действительности сопорой на ценностные основания;
• уважение к людям,бережное отношение к национальнымтрадициям;
• способностидействовать в соответствии с принятыми вобществе нормами и правиламиповедения.

3. Методологические,включающие:

• умения исследовать,анализировать, систематизировать,обобщать научные знания и явлениядействительности;
• навыки владенияметодами научного познания окружающегомира;
• опыт планированиясобственной деятельности;
• развитость рефлексии,самоанализа, самоконтроля своихвозможностей.

4. Коммуникативныекомпетенции,предусматривающие:

• знания о средствах,способах и закономерностях общения;
• знанияпсихологических особенностейличности;
• владение средствамипредупреждения и разрешения конфликтныхситуаций;
• саморегуляциюсобственного поведения.

И.С. Сергеев, В.И.Блинов^[37] считают, что рассматриваемоемножество ключевых компетенций следуетдополнить, поскольку большое значение всовременном мире имеют проблемная и кооперативнаякомпетенции.

Первый вид, по мнениюавтора, выражается в уменияхсамостоятельно выявлять проблему,определять необходимые для ее решениясредства. На наш взгляд, нет смысларассматривать данный вид каксамостоятельный. Обозначенные авторомхарактеристики личности входят всодержание учебно-познавательнойкомпетенции, так как любая деятельностьпредусматривает формулирование и решениепроблем различного порядка.

Кооперативнаякомпетенция, или компетенция по работе всотрудничестве, выражается в уменияхсамостоятельно находить партнеров подеятельности, осуществлять совместноколлективную работу. Этот вид уменийявляется очень важным, так как любаяличность развивается в коллективе. Однако,мы считаем, что это они входят в структурукоммуникативной компетенции, а не являютсясамостоятельным образованием.Подтверждением вышесказанному являютсяфакты, что в процессе обучения идеятельности реализуются разные моделикоммуникаций: субъект-объектная исубъект-субъектная, включающие, в томчисле, умения понимать друг дуга,определять способы взаимодействия, аследовательно, строить взаимоотношения сдругими членами коллектива.

Из этих элементарных,по мнению И.С. Сергеева и В.Н. Блинова,компетенций складываются составные икомплексные компетенции, среди которыхключевыми являются:

• самообразовательная– готовностьчеловека к непрерывному самообразованию,саморазвитию;
• валеологическая,включающая знания и умения в областиподдержания здорового образа жизни;
• информационно-технологическая– готовностьиспользовать современные компьютерные,телекоммуникационные технологии дляполучения необходимой информации;
• гражданская – готовностьвыполнять социальную роль гражданинасвоего государства, самосознаниесоциально-культурной идентификации,патриотические ценности, правовые иполитические знания и др.

Обобщив различныеточки зрения по определениюоснований дляклассификации ключевыхкомпетенций, можно выделить укрупненные группыкомпетенций, которые нашли отражение в программемодернизации содержанияобщего образования в России.В данном документевыделяют^[38] :

• компетентность вобласти самостоятельной познавательнойдеятельности;
• компетентность вобласти гражданско-общественнойдеятельности;
• компетентность всоциально-трудовой сфере;
• компетентность вбытовой и культурной деятельности.

Исходя из определенийпонятия «компетенция», «компетентность»,мы считаем обозначенные виды некомпетентностями, а компетенциямиучащихся. В свою очередь, компетентностьвыпускника школы будет являтьсяпоказателем уровня освоения даннымивидами компетенций.

Из всего многообразиявышеперечисленных видов важны текомпетенции, которые необходимы учащимсядля их дальнейшего обучения,самоопределения в профессиональной сфереи социальной адаптации в современном мире.К данным компетенций мы относим: учебно-познавательные,гражданско-политические,информационно-технологические,коммуникативные, социально-трудовые,компетенции личностногосовершенствования (схема 2).Содержание их определено исходя изопределения компетенций каждого вида,рассмотренного выше.

Схема 2

Основные виды ключевыхкомпетенций школьников

Ключевые компетенцииконкретизируются на уровнеобразовательных областей и учебныхпредметов для каждой ступени обучения.Чаще всего они проявляются в контекстепредмета, являясь основой для формированияи развития предметных компетенций. В своюочередь, содержание и специфика той илииной дисциплины способствует развитиюключевых компетенций обучающегося.

Если формированиеключевых компетенций рассматривать какрезультат образования, то они должны«пронизывать» содержание всех учебныхдисциплин и стать одним из факторовреализации преемственности вобучении^[39].

Количественный икачественный состав предметныхкомпетенций ограничивается рамкамипрофиля подготовки учащихся. При этом на ихформирование должны работать все учебныепредметы, а не только те, которыеопределяют специфику выбранногонаправления. Следовательно, следуетпереработать содержание учебнойпрограммы, усилить внутри- и межпредметныевзаимосвязи, практико-ориентированнуюнаправленность обучения, выделитьосновные элементы ключевых и предметныхкомпетенций, определить условия ихформирования.

Сегодня перед школойстоит задача не вооружать учеников суммойзнаний, умений и навыков в той или инойпредметной области, а сформироватьпосредством освоения образовательнойпрограммы образовательную компетентностьучащихся.

При изучении химиисформированность ключевых компетенцийвыражается в готовности самостоятельнопринимать решения, действовать в условиях,отличимых от стандартных. Это можетвыражаться в определении параметровзадачи, уточнении ее данных, поискеоптимальных способов решения,самостоятельной оценке полученныхрезультатов. В свою очередь, ключевыекомпетенции способствуют самоопределениюличности в профессиональной сфере,сознательному выбору профессии, развитиюпредметных компетенций ученика. Данныепризнаки можно рассматривать в качествеиндикаторов сформированности компетенцийучащихся (схема 3).

Схема 3

Индикаторысформированности компетенцийучащихся

Из схемы видна тесная взаимосвязь ивзаимозависимость ключевых и предметныхкомпетенций обучающегося, что еще разсвидетельствует о необходимости развитияключевых компетенций в процессе освоенияпрограммного материала по химии. Даннаязадача рассматривается в качествеприоритетной при организацииобразовательного процесса по предмету и вдругих странах.

К примеру, вПольше приизучении школьного курса химии основное вниманиеуделяется развитиюличностиученика, формированию творческого уровня усвоения знаний и умений. Поэтому к основным целям изученияпредмета относят^[40] :

• подготовка учащихся к жизни,важнейшими ценностями которой являютсяпознание природы, забота о собственномздоровье и здоровье окружающихлюдей;
• развитие интереса школьников к химическим явлениям, с которыми они сталкиваются вповседневной жизни;
• формирование умений работать с различными источникамиинформации;
• приобретениеопыта безопасногопроведения химических исследований;
• формирование умений оперировать языкомсимволов, понимать суть познаваемых химических понятий ирезультатов исследования.

Цели и задачиобразовательного процесса российскойшколы, обозначенные программоймодернизации, соответствуют тенденциям мировойпедагогической практики. К примеру,современные программы, составленные наоснове Фундаментального ядра содержания нового стандарта,рассматривают в качестве ведущей задачуподготовки обучающихся косознанному выбору жизненного и профессионального пути.

При этом основными целямиизучения химии являются:

• формированиесовременной естественнонаучной картинымира, умений объяснять процессы окружающейдействительности, используя химическиезнания;
• приобретение опытаразнообразной деятельности, ключевыхкомпетенций, навыков безопасногообращения с веществами в повседневнойжизни;
• развитие личностиучащегося, понимание ценности и значимости образования,потребности в последующемобучении, готовность к осознанному выборудальнейшей образовательной траектории.

Следует отметить, чтоприоритетными являются вопросыличностногоразвития обучающихся, практико-ориентированнойнаправленности содержания. Подчеркивая, что данный подходбудет способствовать формированию компетенцийвыпускников школ, нельзя не заметить, чторазработчики стандарта не выделяютсущественныхотличий умений и компетенций, что приводитк непрерывному пониманию данныхдефиниций.

В частности, К.Денек^[41] определяет компетенции как«сложные умения высшего порядка». Косновным ученическим компетенциям онотносит умения:

• решать познавательныеи практические задачи, использоватьнакопленный опыт и сводить в единое целоеэлементы знаний по отдельным учебнымпредметам;
• организовать процесссамостоятельного полученияинформации;
• выявлять взаимосвязимежду элементами знаний, устанавливатьпричинно-следственную зависимость;
• понимать сложныеявления, целостно их воспринимать вконтексте других явлений и событий;
• соотноситьсобственное поведение с поведением другихлюдей, с принятыми нормами и системойобщечеловеческих ценностей; нестиответственность за себя и других,адекватно реагировать на изменения,происходящие в обществе, вести поиск новыхрешений, противостоять трудностям;
• общаться, излагатьсобственную позицию, аргументированозащищать свои взгляды, выслушивать ипринимать во внимание мнениядругих;
• вести переговоры идостигать согласия; коллективно решатьпроблемы демократическим путем,устанавливать и поддерживать контакты сдругими людьми;
• планировать иорганизовывать собственную работу идеятельность других людей; осуществлятьанализ, владеть орудиями труда;рационально организовывать и проводитьсвободное время;
• ориентироваться нанепрерывное образование исамосовершенствование^[42].

Компетентностноориентированное обучение иногдаотождествляют с практической трудовойподготовкой, сводящейся к обучениювыполнять те или иные операции. Этоневерная позиция, посколькукомпетентностный подход намного шире, егореализация невозможна без полученияглубоких знаний, развития личностныхкачеств. Кроме того, одним из основныхпоказателей компетентности учащегосяявляется его готовность к дальнейшемуразвитию и обучению.

Педагоги по-разномуопределяют роль химии в подготовкеучащихся кпрактической деятельности и дальнейшемуобучению. Так, профессор Л.С. Гузей подчеркивает, что«школьный предмет химия не должен, потомучто не может, ставить своей цельюизучениеоснов наукихимии при применении практическиххимических знаний. Обе названные задачирешаются специальным (высшим или средним)химическим образованием, котороенедоступно на школьном уровне»^[43]. Позволим себе несогласиться с автором, поскольку те знаниянаиболее глубоко и прочноусваиваются учащимся, которые вызывают интерес или необходимы для дальнейшего образования.Иную позициюзанимает иО. Габриелян^[44], которыйсчитает, что химическая компетенцияотносится к ключевым, так как онапредусматривает грамотное обращение свеществами, безопасное как для собственнойжизни, так и для нормальногофункционирования окружающей среды. Однако,на наш взгляд, данный подход несколькопреувеличивает роль химии вобщекультурной подготовке школьника.Более правильно отнести химическиекомпетенции к предметному виду.

В основе формированиякомпетенций лежит опыт учащихся,проявляющийся непосредственно илиопосредованно, через выражениесобственного мнения в ходе дискуссии илиобсуждения изучаемых новых понятий. Этоозначает, что среди методовкомпетентностно ориентированногообучения не только деятельностные (ролевыеигры, исследовательская работа учеников,практикумы, метод проектов и др.), но ивербальные (обращение к опыту учащихся,открытое обсуждение проблемных ситуаций,дискуссии и т.д.).

На этом пути важнаяроль отводится педагогу, владеющемусовременными технологиями и методическимиподходами развития учащихся. В этой связиважно решить следующие задачи:

• формироватьвнутреннюю потребность учителя вреализации компетентностного подхода вобразовательном процессе;
• осуществлятьпартнерские отношения учителя и учащихсякак способа формирования личностныхкомпетенций школьников;
• ориентировать наизучение того содержания, которое будетвостребовано учащимися в процессе ихдальнейшего обучения и жизни вобществе;
• создавать условия дляформирования компетентности обучающихся,в основе которой лежит их активнаяпознавательная деятельность;
• применятьтехнологии оценивания образовательныхрезультатов школьников, ориентированныене на формальные ЗУНы, а на процессдостижения успеха.

При этом к педагогупредъявляются новые требования, чтопредусматривает сформированность у негоследующих умений:

• решать своисобственные жизненные проблемы, проявляяинициативу и самостоятельность;
• ориентироваться нарынке труда, понимая, какие умения могутпотребоваться учащимся для их социальнойадаптации;
• проявлять уважение ксвоим ученикам, их суждениям и вопросам;связывать изучаемый материал сповседневной жизнью, интересамишкольников;
• развиватьпрофессиональные знания в процессесамообразования и послевузовскогообучения;
• ставить цели иоценивать степень их достижения совместнос учащимися;
• привлекать к решениюпроблемных ситуаций прошлый опытобучающихся, способствовать приобретениюими опыта выполнения новыхдействий;
• видеть пробелы нетолько в знаниях, но и в подготовленностиучеников к жизни;
• привлекатьспециалистов для обсуждения сошкольниками тех вопросов, в которых самучитель некомпетентен.

Поскольку компетенциишкольника лежат в основе формированияпрофессиональной компетентностивыпускника вуза, важно использовать единыеподходы как при формировании данныхкачеств личности, так и при проведенииконтрольно-оценочных мероприятий.

Создание целостнойсистемы непрерывного образованияпредполагает тщательный анализ каждой ееступени, установление межуровневыхвертикальных (школа-вуз) и внутриуровневыхгоризонтальных (междисциплинарных)связей.

Преемственность воценивании компетенций обучающихсяпредусматривает установление единыхкритериев контроля результатов освоенияобразовательных программ на всех ступеняхобучения. С этой целью в качестве экспертовпри проведении мониторинговых иаттестационных мероприятий привлекаютсяпреподаватели вузов. В тоже времяцелесообразно участие вузовских педагоговв подготовке и разработке учебныхпрограмм, учебно-методических пособий пошкольным дисциплинам. На этом пути важновыделить критерии и показателисформированности компетенций школьника,инструментарий их измерения, которыенайдут свое применение и дальнейшееразвитие в системе профессиональногообразования.

Средства измерения иоценивания компетенций специфичны, так какнаправлены на контроль латентныхпеременных. Процесс оценивания достаточносложный как в технологическом плане, так ив содержательном. Однако необходимостьрешения данной задачи очевидна и актуальнав связи с разработкой нового федеральногогосударственного стандарта, который вближайшее время станет руководством кдействию. Теоретическое обоснованиемодели оценивания компетенций учащихся иразработка инструментария измерения иоценивания компетенций школьниковпредставлены в следующей главе.

* * *

Таким образом, впроцессе исследования вопросоврезультативности образования мы пришлик следующим выводам:

• уровеньподготовленности учащихся несоответствует современным требованиям,предъявляемым в настоящее время крезультатам освоения образовательныхпрограмм;
• предметно-знаниевыйподход в подготовке выпускника школыпривел к тому, что учащиеся, владеятеоретическими знаниями, не умеютприменять их на практике, не готовы ксамостоятельной жизни и деятельности, кпродуктивной самореализации. Все этопредопределило переход к компетентностноймодели выпускника школы, которая нашлаотражение в новом федеральномгосударственном стандарте общего среднегообразования.

Глава 2. Методикаизмерения и оцениваниякомпетенций

учащихсяобщеобразовательных школ

2.1.Теоретические основы создания модели

оцениваниякомпетентности школьников

Изменения в системеоценивания образовательных результатовучащихся –одно из главных отличий компетентностногоподхода. В чем же они заключаются?

1. Объект оценивания.

Знания и умениявыступают не сами по себе, а как показателикомпетенций ученика. При этом «знают» и«умеют» не равнозначны друг другу. Еслиученик выучил теорию, но не умеет применятьее для решения задачи, то этосвидетельствует о несформированностидеятельностной составляющей компетенции.В то же время возможны и иные случаи:учащийся не знает способов решения задачи,так как не выучил необходимый материал, ноу него сформированы ключевые компетенции,что позволило осуществить самостоятельныйпоиск знаний и, применив их к даннымусловиям задачи, решить ее. Следовательно,оценивать сформированность компетенций мыбудем по конечному результату (сумел– не сумелвыполнить задание).

2. Субъектоценивания.

В традиционномобучении контролирующую функциюосуществляет учитель. Прикомпетентностном подходе данную задачумогут выполнять педагогический иученический коллективы, сам учащийся.Причем способность к самооценке – это необходимоеусловие и признак компетентности в даннойобласти. Возможно делегирование ученикамполномочий по оцениванию деятельностидругих учащихся. С этой цельюрекомендуется включать школьников всостав экспертных групп при анализепроектной или исследовательскойдеятельности, при оценивании учебныхдостижений, представленных в портфолио идр.

3. Форма оценивания.

Специфика объектаоценивания привела к переходу оттрадиционной системы контроля каутентичной, которая предполагаетиспользование контекстных заданий,измерение интегрированных умений, оценкудинамики индивидуальных достиженийучащихся.

4. Критерийоценивания.

Вопрос разработкикритериев оценивания и показателейвыраженности компетенций являетсянаиболее сложным, но в то же время важнымдля практического решения.

Критерии (греч. criterion– средство длясуждения) –это признаки, на основании которыхпроизводится оценка, определение иликлассификация чего-либо; мерило длясуждения^[45].

В случае, когдакритерии привязаны к уровням проявлениякомпетенций, измерение становитсякритериально-уровневым. В качествепоказателей выраженности компетенцийучащихся рассматриваютсясформированность знаний и умений, а такжеготовность выполнять действия,необходимые для решения поставленнойзадачи. Иными словами, измерениепроисходит на основеличностно-деятельностного подхода.

Согласно «Глоссариютерминов рынка труда, разработкистандартов…»^[46] ЕФО,существуют четыре способа(модели) определения компетенций, основанных:

• на параметрахличности;
• выполнении задач иоценки деятельности;
• выполнениипроизводственной деятельности;
• управлениирезультатами деятельности.

В качестве исходной мыпринимаем вторую модель.

При созданиикомпетентностной модели оценкиобразовательных результатов учащихсяучитывались следующие условия:

• оценивание уровнясформированности компетенцийпроизводится на завершающем этапеобучения школьников;
• личностные достиженияучащихся определяются на основеаутентичных форм оценивания;
• в образовательномпроцессе преобладают партнерскиеотношения и диалоговые формыобщения;
• учитываются усилияучащихся, направленные на достижениерезультата;
• особое вниманиеуделяется самоконтролю и самооценкеучащихся.

Процесс оцениваниякомпетенций представляется сложным инеоднозначным в силу специфики самогообъекта измерения. Однако необходимостьрешения данной задачи ни у кого не вызываетсомнения, что и послужило причинойразработки концепции измерения иоценивания компетенций учащихся.

Под концепциейпонимается сжатое, системное изложениеосновных целей, принципов, положениеорганизации, функционирования и развитияпроцесса оценивания образовательныхдостижений школьников, осуществляемого спомощью комплекса научно-обоснованныхизмерителей^[47].

Данная концепциявключает в себя следующие положения:

• Качествообразовательных достиженийучащихся, определяемоеуровнем сформированности у них ключевых,метапредметных и предметныхкомпетенций.
• Содержание компетенций обозначено требованиями проектафедерального государственногообразовательного стандарта общегообразования. При этом выделяется базовая ивариативная составляющие компетенций.Базовая часть является обязательной дляусвоения всеми учащимися, в свою очередьсодержание вариативной компонентыпозволяет учитывать индивидуальныеинтересы и потребности обучающихся,создает условия для формированиякомпетенций более высокого уровня,формирует готовность учащихся квыполнению задач в различныхситуациях.
• Объективность измерения компетенцийпредусматривает комплексноеиспользование научно-обоснованныхизмерителей, обладающих достаточнойстепенью надежности и валидности.
• Результативностьоцениваниякомпетенций выражается прогностическойвалидностью, что предполагаетопределение готовности выпускников школ кдальнейшему обучению и социальнойадаптации.

Для оцениваниясоответствия уровня подготовленностиучащихся требованиям федеральногогосударственного образовательногостандарта необходимо провести минимизациюобъема содержания и результатов обучения,подлежащих оценке.

М.Б. Челышкова и Г.С.Ковалева^[48] предлагаютнесколько вариантов проведения данногопроцесса.

Первый путь связан ссокращением объема, так как практическиневозможно с помощью стандартизированныхсредств измерения проверить знанияучеников по всему набору требований ГОС.Новый стандарт решает эту задачу путемвыделения фундаментального ядрасодержания, обязательного для усвоениявсеми учащимися.

Второй путьминимизации предусматривает выделениенедиагностируемой части, то есть такихкачеств и свойств личности, которые неподдаются контролю с помощьюстандартизированных средств. Проверка ихможет осуществлять иным инструментарием,предусматривающим оценивание личностныхдостижений учащихся. Однако при этом важноразработать критерии оценивания ипоказатели выраженности проверяемыхкачеств, что представляется достаточносложной задачей.

В условиях новыхтребований к результатам освоенияобразовательной программы, обозначенных встандарте второго поколения, следуетиспользовать как первый, так и второйпуть. Применяя первый подход, с помощьюстандартизированных средств можноизмерить знаниевую составляющую какинварианта, так и вариативной компонентыучебного плана. В то же время оценитьдеятельностную часть компетенцийучащихся, их ценностно-мотивационныеустановки, самостоятельность мышленияможно с помощью аутентичной системыоценивания.

На основерассмотренной выше концепции намиразработана модель оцениванияобразовательных результатов школьников наматериале химии (схема 4).

Данная модельпредставляет собой целостность основныхкомпонентов: целевого, содержательного,организационно-методического ирезультативного.

Схема 4

Модель оцениванияобразовательных результатов учащихся

Методолого-теоретическими основамиоценивания образовательных результатовшкольников являются методологическиеподходы (компетентностный,личностно-ориентированный, комплексный,деятельностный), ведущие идеи(модернизация, стандартизация,непрерывность) и принципы (объективность,валидность).

Основной цельюоценивания образовательных результатовучащихся по химии является обеспечениекачества обучения в школе, достижениеучащимися базового уровня компетенций,являющегося показателем освоения учебнойпрограммы.

В качестве основных задач измерения иоценивания образовательныхрезультатов учащихся рассматриваются:

• установлениесоответствия результатовподготовленности учащихся требованиямгосударственного образовательногостандарта;
• определение уровнясформированности у учащихся ключевых ипредметных компетенций;
• оцениваниеценностно-смысловых ориентаций учащихся,их индивидуальных потребностей имотивов.

Обозначенные цели изадачи определяют основные функции оценивания:

• мониторинговая, выражающаяся в непрерывномконтроле за качеством подготовки по химии,комплексном оценивании образовательныхдостижений с помощью различныхизмерителей, что позволяет сделать вывод одостигнутых предметных и личностныхрезультатах учащихся;
• аттестационная, заключающаяся в определенииуровня компетентности выпускника школы,соответствия его подготовленноститребованиям государственногостандарта.

Основнымипринципами проведенияоценочных мероприятий являются: