Е. В.ИВАНОВ

ФЕНОМЕНСВОБОДЫ
ВПЕДАГОГИКЕ

ВеликийНовгород

2002

ББК74.00 Печатается по решению

И 20 РИС НовГУ,

Научного Совета НовМИОН

Рецензенты

доктор педагогическихнаук, профессор В. Н.Аверкин

доктор педагогическихнаук, профессор М. Н.Певзнер

доктор педагогическихнаук, профессор С. А.Расчетина

Иванов Е.В.

Феномен свободы впедагогике: Монография. Великий Новгород:НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 208 с.

ISBN 5–89896–194–1

В монографиипредпринимается попытка целостноготеоретико-исторического обоснованияфеномена свободы как педагогическогофеномена в контексте поэтапногоцивилизационного развития иразноуровневого межкультурного диалогаЗапада и России. Педагогическоеопределение свободы осуществляется наоснове фрактального осмысления данногопонятия с выделением основных уровней исущностных характеристик, в соответствии скоторыми проводится анализобразовательных теорий и практикиобучения и воспитания прошлого инастоящего.

Монография адресовананаучным и практическим работникампедагогической сферы и всем, ктоинтересуется проблемами свободы иобразования.

ББК 74.00

Данное изданиеосуществлено при поддержке АНО «ИНО-Центр(Информация. Наука. Образование.)», Министерстваобразования РФ, Института перспективныхроссийских исследований им. Кеннана (США),Корпорации Карнеги в Нью-Йорке (США), ФондаДжона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США),Института «Открытое общество»(Фонд Сороса). Точка зрения,отраженная в данном документе, может несовпадать с точкой зрения доноров иорганизаторов программы.

© Новгородскийгосударственный университет,2002

© НовгородскийМежрегиональный ИнститутОбщественных Наук, 2002

© Е. В. Иванов, 2002

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие………………………………………………..…………...............................…4

Глава 1. Теоретико-методологическиеоснования
изученияфеномена Свободы в педагогике……………………………7

1.1 Обоснование логикитеоретико-исторического исследования

феномена свободызападноевропейской и отечественной

педагогике……………………….………………..……….................................……….7

1.2. Основные подходы кпониманию и определению свободы
в логике различных научныхдисциплин ……………………………........................16

1.3. Сущность и основныехарактеристики свободы
как педагогическогофеномена..………………..….…………………….......…….....46

Глава 2.Историко-культурные детерминантыгенезиса
феномена свободы в педагогикеЗападной Европы и России………….........................................................................................................……68

2.1. Генезис феноменасвободы в историко-педагогическомпроцессе
ЗападнойЕвропы………………………………………………....................…………68

2.2. Особенности генезисафеномена свободы в истории
отечественной педагогической мыслии практики…………………………………. 92

Глава 3.Основныеподходы к пониманию и опыт
реализациифеномена свободы в западноевропейской педагогикевторой половины XIX –начала ХХ веков……..……..129

3.1 Развитие наук очеловеке как основа многообразияконцептуальных
решений поиспользованию свободы в педагогическомпроцессе…………......... 129

3.2 Общее и особенное впедагогике «свободного воспитания»
ЗападнойЕвропы……………………………………………………...............…......143

Глава 4. Основные подходы кпониманию и опыт
реализации феномена свободыв российской
педагогике второй половины XIX– началаХХ веков……......… 165

4.1. Специфика взглядовотечественных ученых и педагогов
на проблему человека, его свободы ивоспитания………………...........……….... 165

4.2. Опыт педагогики«свободного воспитания» вРоссии………………..................… 182

Послесловие....................................................................................................................... 204

БиблиографиЧЕСКИЙ СПИСОК.................................................................................. 212

ПРЕДИСЛОВИЕ

Представленнаямонография является плодом размышленийавтора над вечной проблемой свободы, ееместе и роли в истории, культуре,образовании. Данный вопрос уходит своимикорнями в глубину веков и имеетразнообразие научных подходов и вариантовдля разрешения. И это не удивительно. Ведьпонятие «свобода» употребляется оченьшироко и экстраполируется на многиежизненные ситуации и процессы, а потомуявляется очень актуальным длячеловечества и с течением временивысвечивает в себе все новые и новые грани,заставляя переосмысливать прежниепредставления и теоретически обоснованныеточки зрения.

Генезис феноменасвободы всегда происходил и происходитдвумя путями: в научном и обыденномсознании людей и в их реальнойпрактической жизни. Поэтому длясовременного его осмысления всоответствующей области знания илипрактики (включая педагогику) пристальногоизучения требуют как эволюцияэпистемологических (связанных спознавательной деятельностью человека),так и развитие праксиологических(отражающих практическую деятельностьлюдей в различных сферах жизни) парадигмсвободы.

В условияхпродолжающейся с Нового временилиберализации общественной жизни исознания людей и постоянно усиливающейсядифференциации научного знанияхарактерной чертой изысканий напроблемном поле свободы становитсярассмотрение ее теоретической сущности иприкладного характера в логике той илииной научной дисциплины (философия,социология, экономическая теория, право идр.)

Что касаетсяпедагогических исследований в этойобласти, то их число в мире и в прошлом и внаши дни достаточно велико. Однако заисключением отдельных теорий,базирующихся на конкретных философских ипсихологических учениях (философскаяантропология, экзистенциализм, прагматизм,фрейдизм и др.), все они, как правило, имеютпрактико-ориентированную направленностьна определение плюсов и минусов, а такжевозможностей и вариантов внедрениясвободы в учебно-воспитательный процесс,не вдаваясь в глубинный научный смыслданного неоднозначного понятия.

Начиная с конца 80-х годовпрошлого века, проблематика свободы последлительного перерыва вновь стала вызыватьповышенный интерес у многих отечественныхученых, в том числе и педагогов. Причиныэтого находят свое логическое объяснение вдемократизации общественной жизни ивнедрении рыночных реформ,сопровождающихся принятием либеральныхценностей западного образца. Начавшееся наэтой волне реформирование российскойшколы в качестве главного ориентиравыбрало гуманистические приоритеты,нацеленные на свободное развитие каждогоребенка, и, тем самым, детерминировалоактивные поиски ученых в этой области висторико-педагогическом (Б.М.Бим-Бад,М.В.Богуславский, А.Н.Джуринский,Г.Б.Корнетов, А.А.Шаталов и др.) итеоретико-прикладном (Б.М.Бим-Бад,М.В.Кларин, А.А.Пинский, Е.А.Ямбург и др.)аспектах. Все эти исследования сыграли ипродолжают играть значимую позитивнуюроль в эволюции отечественнойпедагогической науки и практики, но в то жевремя не дают фундаментального осмысленияфеномена свободы в педагогическомизмерении. О роли, значении и разнообразныхформах проявления свободы в образованииговорится много, в то время какфилософско-педагогическая суть этогопонятия почти не анализируется. Инымисловами, создается впечатление, чтосуществуют некие универсальныепредставления о свободе, которые всемизвестны, так как давно уже приняты ипедагогически адаптированы на Западе или вдосоветской России.

На наш взгляд этонесколько поверхностный подход к проблеме,обусловленный, прежде всего, тем, что вотечественной педагогической наукефеномен свободы до сих пор не выступал вкачестве самостоятельного предметаисследования. А потому его проекции ввышеуказанной системе координат нельзясчитать полными, потому как они не даютвозможности в достаточной степени четкоразглядеть и педагогическиинтерпретировать различные стороны играни данного полимерного инеоднозначного явления. Все это позволяетговорить о том, что свобода, будучимеждисциплинарной научной категорией, ираскрывая свои специфические смыслы вфилософском, социологическом,психологическом, политико-экономическом иморально-правовом аспектах, не имеет у наспока еще внятного, глубокого ивсестороннего педагогическоготолкования.

Большое количестворазноплановой научной литературы попроблеме свободы, как это не парадоксально,не столько помогает, сколько усложняет еерассмотрение, в том числе и в ракурсезаданном настоящим исследованием. В этойсвязи нельзя не согласиться с Гегелем,который, стремясь всегда к логическивыверенной строгости и четкостиопределений, по поводу свободы отмечал, чтота неопределенна, многозначна и потомудоступна величайшим недоразумениям впонимании ее смысла. На самом делепонимание, конечно же есть, но неуниверсальное, а специфическое, в логикетой или иной науки, на основе тех или иныхтеоретических посылок, приводящих в итогек неоднозначным, а порой и полярным оценками точкам зрения.

Все вышесказанноезаставило нас заняться поискомсобственных путей исследования наиболееадекватных теме и цели настоящей работы,носящей по своему замыслу и сутитеоретико-исторический характер.Теоретическое осмысление феномена свободыв педагогике является здесь необходимойосновой для его исторического анализа, атеоретически оснащенный и конкретнонаправленный исторический анализпозволяет предметно изучить исистематизировать педагогический опытпрошлого, выявить закономерности, сделатьсоответствующие выводы и прогнозы. Решениюэтих основных задач и посвящена даннаямонография.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕОСНОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ФЕНОМЕНА СВОБОДЫ
В ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Обоснование логикитеоретико-исторического
исследования феномена свободы
в западноевропейской иотечественной педагогике

Эволюция отечественнойпедагогической науки последних летхарактеризуется усиленной разработкойстоящих перед нейтеоретико-методологических проблем.Российскими учеными (Б.М.Бим-Бад,М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, М.Н.Певзнер,З.И.Равкин и др.) разработаны новые подходы(аксиологический, антропологический,парадигмальный, релевантностный,цивилизационный и др.) к изучению различныхпедагогических процессов и явлений. Вданном исследовании в качестве основноговыбран и обоснован культурологический подход, обладающий широкими возможностямидля гибкого использования и интеграции сдругими научными методами иподходами.

В настоящее время впедагогике, как и во многих других науках,обозначалась тенденция всеувеличивающегося интереса ккультурологии. Это объясняется тем, чтокультурологическое мышление имироощущение сейчас весьма современны, ичто культурология, как принципиальнонеидеологическая дисциплина, преодолеваяупрощенное представление о культуре какотражении материальной действительности,частично взяла на себя функцию философии,то есть, дает новое целостноевидение.

Как и понятие «свобода»понятие «культура» не имеет однозначноготолкования и так же экстраполируется наразнообразные жизненные явления ипроцессы. По различным оценкам существуетот 500 до 1000 определений культуры [80, с. 7], нони одно из них не является универсальным.Все они, как и в случае со свободой,обусловлены логикой той или иной науки,спецификой того или иного исследования.Существуют «семиотические» (Ю.М.Лотман),«литературоведческие» (С.С.Аверинцев),«диалогические» (М.М.Бахтин, В.С.Библер),«исторические» (Л.Н.Баткин, А.Я. Гуревич),«методологические» (А.Кобер, К.Клакхтон),«антропологические» (М.Мид) и некоторыедругие версии культуры [157, с. 10]. Постепенноакцент в подобных исследованияхпереносится на внутреннее разнообразиекультуры, ее многоуровневость,иерархичность. Интересы ученыхперемещаются в глубь данного феномена, темсамым, выстраивая его предметное поле исодержательное пространство.

В наши дни в науке четкообозначились, по крайней мере, две ведущиетенденции в изучении этой проблемы. Перваяиз них тяготеет к осмыслениюмакроисторических характеристик культуры(Л.Н.Баткин, В.С.Библер, А.Я.Гуревич,В.А.Конев, Г.Б.Корнетов, М.К.Петров и др.),вторая –опирается на эмпирические исследования ипогружена в ее микроструктуру. Между этимитенденциями нет демаркационной линии.Напротив, осуществляя разнообразныекультурологические исследования, ученыестремятся к установлению связей междумакро и микро динамикой культурныхпроцессов и явлений, между смысламикультур, ролью в развитии цивилизации икультурой как личным, настоящим,реализуемым в общественной практике иповседневной деятельности людей.

Анализ научнойлитературы позволяет выявитьспецифические культурологические методы,но не в качестве формальных операций, а какподходы к исследованиям.

Главным достоинствомкультурологического подхода является то,что он обладает сильным интегративнымпотенциалом и в своем содержательном иформальном смыслах. Содержательныйинтегративный смысл связан соспособностью через категорию «культура»рассмотреть фактически всю проблематикучеловека, общества, познания идеятельности. Формальный интегративныйсмысл культурологического подходазаключается в возможности выполнятьсоответствующие функции вмеждисциплинарных синтезах, то естьобъединять вокруг себя значительное числоконкретных дисциплин.

Первые попытки изученияисторико-педагогических процессов иявлений как феноменов культуры, еесоставной части были предприняты в конце XIX– начале XXвеков (П.Барт, Ш.Летурно, П.Монро, П.П.Соколови др.). Так, Монро выделялфилософско-этические аспектыпедагогических учений и практикивоспитания, Летурно рассматривалисторико-педагогические явления вконтексте эволюции человеческогообщества, Барт стремился совместитькультурно-историческое и социологическоеосвещение истории образования, Соколовпытался связать историю педагогики вРоссии с развитием христианства и т.д.

В 60–70-е годы XX века в США,Великобритании, Франции, ФРГ и некоторыхдругих странах сформировалось течение,условно называемое «новой историейпедагогики». Для работ его представителейхарактерно особое внимание к связям междуразличными областями культуры,общественным сознанием, педагогикой,социальной политикой, стремление выявитьсоциокультурную обусловленностьобразования и его обратное влияние наразвитие общества. В этих работах поройдается расширительная трактовка понятия«образование» как всего процесса развитиякультуры от поколения к поколению(Б.Бейлин, Л.Кремин, Н.Хинер и др.).

С конца 70-х годов у нас встране активизировалась, продолжающаясяпо сей день, разработкатеоретико-методологических проблемистории педагогики ориентирующаяся,прежде всего, на ее социокультурную иантропологическую интерпретацию(Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров,Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, М.Н.Певзнер,З.И.Равкин, К.И.Салимова, Ф.А.Фрадкин идр.).

Использованиекультурологического подхода впедагогическом исследовании требуетобязательного обращения к анализу понятия«культура», которое в данном случаеявляется ключевым и, имея разнообразныенаучные толкования, требует конкретногорабочего определения.

Выстраивая собственноепонимание культуры в соответствии соспецификой настоящего исследования, мыисходили из следующих принципиальныхположений:

– феноменсвободы является феноменом культуры ираскрывает свое содержание в процессе ееразвития;

– для тогочтобы понять сущность отдельных феноменовкультуры необходимо рассматривать всеаспекты культуры, ибо ни один из них нельзяпонять и оценить без учета других;

– человекпо своей сущности неотделим от культуры.Культура живет в людях, их взглядах,деятельности, творчестве. Люди же живут вкультуре и создают ее;

–взаимосвязь культуры и человекаобуславливает их взаимовлияние во всехсферах человеческой жизнедеятельности,включая образование. Культура есть условиедля развития образования, образование естьусловие для развития культуры.

Из вышеизложенногоследует, что:

–во-первых, и свобода и образование являютсяфеноменами культуры, а потому могутизучаться в рамках ее проблемногополя;

–во-вторых, все феномены культурыинтегрируются в человеке, которыйодновременно является их субъектом иобъектом;

–в-третьих, определение культуры возможнолишь во взаимосвязи с жизнедеятельностьючеловека, ее отдельными видами ипродуктами.

Исходя из этого, в общемвиде, мы определяемкультуру как фундаментальнуюхарактеристику человека, проявляющуюся втрех главных сферах его жизнедеятельности:материальной, социальной и духовной. Такоепонимание позволяет исследоватьинтересующие нас процессы и феномены,соответственно, в области материальной идуховной культуры и в социальной жизничеловека.

К материальной культуремы относим средства производства, орудиятруда, предметы потребления (включаяспособы практической деятельности по ихсозданию и использованию), быт человека.Все это выступает в качестве объективнойхарактеристики уровня развития человека,наглядно показывая степень реализации еготворческих и прикладныхспособностей.

К духовной культуреотносятся состояния, процессы ирезультаты, связанные с внутренним миромчеловека. Ее мы рассматриваем в двухосновных формах: в форме качествхарактеризующих духовное содержаниелюдей, и в форме деятельности, направленнойна реализацию этих качеств. В общемпространстве человеческойжизнедеятельности к сфере духовнойкультуры традиционно принадлежат религия,искусство, наука и образование.

В области социальнойжизни людей культура рассматриваетсячерез процессы, происходящие в обществе,раскрывает его структуру, организациюполитической власти, существующиеправовые и моральные нормы, типыуправления и стили лидерства.

Как уже отмечалось, висследовательском фокусе данной работынаходится многообразие проявлений одногоиз феноменов культуры – феномена свободы.Культурологический подход с принятойтрактовкой понятия «культура» даетвозможность сконцентрироваться намногообразии. Он позволяет рассмотретьсквозь призму противоречий и показать вовзаимосвязи как многообразие проявленийфеномена свободы во всех сферахжизнедеятельности человека, так имногообразие подходов к его пониманию иреализации в педагогической теории ипрактике.

В соответствии сзаданными в монографииисторико-территориальными рамками общеепонимание культуры дифференцируется также по субъекту ее носителя назападноевропейскую и российскую.

Кроме того, необходимозаметить, что, являясь понятиеммногозначным и многоаспектным, слово«культура», неоднократно употребляясь вработе, несет на себе порой различныесмысловые нагрузки в зависимости отконкретного содержания того или иногоконтекста научного сочинения.

В ходе дальнейшеговыстраивания логики исследования в руслекультурологического подхода былииспользованы идеи Ю.М.Лотмана («культураесть внешнее выражение коллективнойпамяти народа»), В.С.Библера («культура естьформа одновременного бытия и общения людейразличных эпох») и С.Ю.Курганова(«сформировать свою точку зренияневозможно, не воспроизведя в ней иныхспособов понимания»). Эти идеи подвиглинас, опираясь на принципы историзма идиалога культур, соотносить в исследованиимакродинамические историко-культурныепроцессы с микродинамикой культурныхизменений и устанавливать их связь сособенностями развития российского изападноевропейского образования присинхроническом и диахроническомсопоставлении в генетическом ряду. Онисориентировали на поиск и раскрытие техкультурных пластов, в которых находятсяпитательные источники, послужившиеначалом и способствующие дальнейшемугенезису феномена свободы впедагогической теории и практике иоказавшие влияние на формированиемировоззренческих позиций, личностныхкачеств и обусловленных имипедагогических взглядов интересующих насдеятелей образования различных эпох истран.

Как уже отмечалось,достоинством культурологического подходаявляется сильный интегративный потенциал,что позволяет на его основе осуществлятьинтеграцию и трансформацию других научныхметодов и подходов, обогащающихкультурологическое познание. В настоящейработе культурологический подход,выступая в качестве основного, вполнеорганично интегрируется с цивилизационным,аксиологическим и фрактальнымподходами, которые, в свою очередь,интегрируются между собой в заданномкультурологическом пространстве наисследуемом проблемном полесвободы.

Цивилизационныйподход, который ужедостаточно давно признан учеными на Западе(Дж.Боуэн, У.Бойд, Э.Кабберли, П.Нэш, Е.Павер идр.) и адаптирован в 90-е годы прошлого века вРоссии для проведенияисторико-педагогических исследований(Г.Б.Корнетов), ценен для нас, прежде всего,тем, что он позволяет изучатьисторико-педагогический процесс каксоставную часть историко-культурногопроцесса. «Цивилизационный подход, – пишет Г.Б.Корнетов,– способствуетрассмотрению историко-педагогическогопроцесса с учетом специфики типичных дляданных типов обществ социальных икультурных образцов, акцентирует вниманиена вычленение обусловленных имистереотипов постановки и решенияпедагогических проблем, создаетпредпосылки для анализа собственнопедагогических феноменов в контекстепредельно широких социализирующихиндивида процессов» [97, с. 25].

Понятие «цивилизация» внаучной литературе толкуется неоднозначнои имеет более 200 определений [80, с. 34]. Вданной работе в смысловом соответствии свыбранной методологией под ней понимаетсяпоэтапная история развития культуры(Н.А.Бердяев, О.Шпенглер и др.).

Цивилизационный подходв настоящем исследовании используется прирассмотрении интересующих насмакродинамических историко-культурныхпроцессов в ходе поэтапной эволюции(Античность, Средние века – эпоха Возрождения,Новое время –эпоха Просвещения, индустриальное ипостиндустриальное общество) Западнойцивилизации и России. Он дает возможностьвыявить, показать и проследитьвзаимообусловленность, схожесть иразличия эволюции понимания общенаучнойсущности свободы и ее трансформации какпедагогического феномена.

Следует заметить, чтоЗападная цивилизация в работерассматривается, прежде всего, какзападноевропейская, а Россия какпограничная цивилизация, формирующаясяпод влиянием как западных так и восточныхкультурных традиций. Однако, исходя изнаправленности исследования, мыанализируем специфику и взаимосвязьтеоретического осмысления и практическойреализации феномена свободы в педагогике,главным образом, в режимеисторико-культурного диалога России иЗападной Европы, который для нашей страны втечение многих веков являетсядоминантным.

Важныеметодологические функции в работевыполняет достаточно хорошо освоенный ииспользуемый отечественными учеными, как вобще, так и в историко-педагогическихисследованиях аксиологический подход.

Центральное место ваксиологическом подходе занимаетмногоаспектное, а потому неоднозначноопределяемое понятие «ценность». В общемвиде под ним обычно понимаетсяположительная или отрицательнаязначимость того или иного продуктаматериальной или духовной культуры,феномена или процесса для человека(культуры в целом или ее отдельных сфер иструктурных компонентов, включаяобразование) возникшей в результатеспецифических оценочных отношений насубъект объектном уровне.

Для осуществления болеепредметного анализа ценностных отношенийсвязанных с феноменом свободы в педагогикемы его рассматриваем в русле четырехнаправлений аксиологических проявлений:идеалистическом, максимально реальновозможном, рационалистическом итоталитарном.

Находясь в общейсистеме координат с культурологическим ицивилизационным подходами, аксиологиескийподход позволяет увидеть и объяснитьспецифику различных проявлений свободычерез принятие (аккультурация) либонеприятие (декультурация)соответствующими субъектами ценностей тойили иной культуры на макро (Россия – Западная Европа) имикро (человек – поликультурное пространство)уровнях.

В роли основногоаксиологического ориентира и одним изглавных условий развития культуры и еефеноменов выступает традиция. В ходеизучения феномена свободы в педагогике вкачестве такого ориентира рассматриваетсягуманистическая традиция образования в еегенезисе. При этом особый акцент делаетсяна выявлении, анализе условий формированияи значении наиболее устойчивыххарактеристик исследуемого феномена вгуманистической педагогике, что в итогепозволяет показать постоянныесоставляющие его ценностного ядра.

Однако кроме традицийогромное влияние на развитие культуры и еефеноменов оказывают новации, меняющие идополняющие аксиологические приоритеты натом или ином цивилизационном этапе. Анализтаких новаций в предметном фокусенастоящего исследования и в руслеобозначенных выше подходов позволяетпоказать динамику и разнообразиепроявлений и характеристик, отражающих какпостоянные, так и переменные составляющиеценностного ядра свободы.

Специфика данногонаучного сочинения посвященного изучениюсложного и многозначного феномена свободыпобудила нас в качестве дополнительногоиспользовать еще и фрактальный подход,который, завоевывая все более и болеепрочные позиции в современной науке, покапочти не применяется в педагогике.

Основныеметодологические идеи, на которыхбазируется фрактальный подход,принадлежат известным математикам имыслителям Г.В.Лейбницу и Б.Мандельброту.Взгляды Г.В.Лейбница в течение его жизни нераз претерпевали изменения, но всегда былинаправлены на создание законченнойсистемы, примиряющей противоречия,стремящейся учесть все деталидействительности как наглядной, так иабстрактной. Следуя этому, и опираясь напостулат о гармоничности Вселенной в целоми индивидуальном при ее бесконечномколичественном и качественноммногообразии и динамичности [101, с. 238–239], Г.В.Лейбниц вработе «Монадология» обосновывает идеюсамоподобия всего сущего во Вселенной и всоответствии с этим выстраивает своюметафизику, в которой любая монада естьничто иное, как некий микрокосм. В своюочередь, Б.Мандельброт, так же рассматриваяпроблему самоподобия, акцентирует главноевнимание на таком его свойстве какнелинейность. Для ее характеристики он ивводит понятие «фрактал» (лат. – «сломанный»),означающее нелинейную структуру,сохраняющую самоподобие принеограниченном изменении масштаба [39, с.86].

Таким образом,ключевыми методологическими идеями,лежащими в основе фрактального подхода,стали идеи самоподобия и нелинейности,которые, проецируясь на гуманитарныеобласти научного знания, включаяпедагогику, позволяют рассмотреть вовзаимосвязи сложные, непохожие имногозначные предметы, явления ипроцессы.

В настоящемисследовании фрактальный подход позволяетпредставить и рассмотреть феномен свободыв педагогике как своеобразное подобиеобщенаучного (главным образомфилософского) понимания данной категории,которое является далеко неоднозначным иимеет нелинейные проекции в различныхобластях знания и сферах культурной жизни.С его помощью мы показываем и объясняемразнообразие теорий и опыта,дифференцируем их по уровням и объединяемпорой внешне непохожие образовательныемодели и течения в рамках одногопедагогического направления.

Итак, как видно извышеизложенноготеоретико-методологического обоснования,культурологический и интегрированные наего основе цивилизационный,аксиологический и фрактальный подходы,сфокусированные на предмете данногоисследования, дают возможностьтеоретически осмыслить и выявить основныехарактеристики свободы какпедагогического феномена в русле которыхрассмотреть его генетическую исодержательную специфику в контекстеэволюции историко-культурного процессаЗападной Европы и России с последующейактуализацией в сегодняшний день ираскрытием прогностического значенияполученных результатов. Изучениеисторического аспекта проблемы,осуществляемое на обозначенномметодологическом фундаменте, позволяетпоказать феномен свободы в педагогике какнекую диалектическую целостность.Осуществляемое под заданнымисследовательским углом сопоставлениемакродинамических историко-культурныхпроцессов с микродинамикой культурныхизменений, анализ связи различных теорий исубъектов образования с конкретнымиисторическими, социальными условиями инаучными представлениями обеспечиваютустановление взаимосвязей исторического илогического, общего, особенного иединичного.

Общее – это то, что присущевсем без исключения педагогическимнаправлениям и течениям в русле которыхсуществовал и развивался феномен свободы.Синтезирующей основой здесь выступаютобщие культурные истоки, гуманистическиетрадиции, научные и педагогические знанияи опыт, а также глобальные исторические исоциальные изменения, присущие различнымэтапам конкретных цивилизаций в заданныххронологических рамках.

Особенное – отражает нечтохарактерное для ряда субъектов, то естьпоказывает специфику различных проявленийфеномена свободы в педагогике, чтообусловлено доминирующим влиянием особыхкультурных пластов, научно-философских ипедагогических учений, определенныхсоциальных и жизненныхобстоятельств.

Уровень единичногопредставляется какнеповторимо-индивидуальное, присущеетолько данному конкретному субъекту. В немнаходят свое выражение авторские идеидеятелей образования по поводу роли иместа феномена свободы вучебно-воспитательном процессе,детерминированные, с одной стороны,субъективными реакциями на получаемыеизвне социально-культурные инаучно-педагогические импульсы, а с другойстороны, личностными характеристиками исобственным креативным потенциаломпедагогов.

Таким образом,единичное является основой общего,особенное –промежуточным и связующим звеном междуними, а общее включает в себя все богатствои многообразие особенного и единичного.Именно в указанной взаимосвязи изаключается диалектическая целостностьтакого многомерного и неоднозначногопедагогического феномена каксвобода.

Итак, всевышеизложенное в настоящем параграфеобосновывает и позволяет реализоватьследующую, намеченную нами, логикунаучного сочинения:

–теоретическое осмысление и общееопределение понятия «свобода», адекватноенастоящему исследованию, на основе егорассмотрения как исторически сложившегосямногозначного культурного и научногофеномена, с выявлением и анализомразнообразных подходов к пониманиюсодержания в логике наук имеющих спедагогикой прочные междисциплинарныесвязи;

–теоретическое обоснование свободы какпедагогического феномена, с указаниемосновных уровней и характеристик,осуществляемое в контексте с ее общимопределением и соответствующимиструктурой и содержанием, а также совзглядами российских и зарубежныхученых-педагогов и практиковгуманистического образования;

–осуществление, в русле выявленных общих ипедагогических характеристик свободы,анализа динамики и диалогаисторико-культурных процессов ЗападнойЕвропы и России от периода Античности доиндустриального этапа их развития какобъективных предпосылок генезиса феноменасвободы в педагогике во взаимосвязи сэволюцией гуманистических педагогическихтрадиций, и как источника субъективныхмировоззренческих позиций теоретиков ипрактиков гуманистическогообразования;

–рассмотрение «свободного воспитания» какнаиболее радикального опыта реализациифеномена свободы в педагогике ЗападнойЕвропы и России во второй половине XIX– начале ХХвеков с анализом специфики различныхтечений и определением общиххарактеристик, позволяющих объединить их врамках одного педагогическогонаправления;

–определение роли и места феномена свободыв контексте современной культуры иобразования, и в перспективе сустановлением общих и конкретных связей сгуманистическим педагогическим опытомпрошлого и обоснованием возможностей еголинейного и нелинейного проецирования внаши дни.

1.2 Основные подходы кпониманию и определению
свободы в логике различных научныхдисциплин

Данный параграфпосвящен изучению и осмыслению различныхподходов к пониманию сути и содержаниясвободы в логике таких междисциплинарносвязанных с педагогикой наук какфилософия, психология, социология и право,что необходимо для ее общего рабочегоопределения и дальнейшей специфическойинтерпретации в соответствии спроблематикой настоящей работы.

Философский взгляд напроблему особо значим для педагогическихисследований, поскольку педагогика, какнаука вышла из философии и продолжаетразвивать и обосновывать свои теории,используя ее методологический фундамент.Роднит между собой и отличает от многихдругих эти дисциплины так же и то, что они,не смотря на многовековую историю, не имеютобщепризнанных и однозначно толкуемыхзнаний по всему спектру изучаемых имивопросов. А потому и сегодня нельзя суверенностью сказать, что та или иная,пусть даже самая древняя, философская илипедагогическая точка зрения устарела и неимеет права на жизнь. Все они требуютпристального внимания и анализа, в томчисле и при осмыслении феноменасвободы.

Необходимо отметить,что философское и педагогическоерассмотрение одной и той же проблемы имеюти свою особую специфику. Так, философвсегда стремится к предельному описаниюисследуемого вопроса, для него важна «не таили иная причинная связь, а смысл, которыйможет быть присущ всему целому» [101, с. 481].Педагог же в своих теоретическихизысканиях хоть и пытается так жеподняться до уровня философскогоосмысления проблемы, однако, в отличие отфилософа, вынужден ограничивать полетмысли рамками практической значимостипроводимых научных изысканий. Такимобразом, в контексте настоящегоисследования нужно иметь в виду, чтоцелостные философские образы свободы впедагогической проекции детерминируютсяопределенными образовательнымипарадигмами, детализируются на отдельныевзаимосвязанные составляющие, наполняясьпри этом конкретнымпрактико-ориентированным содержанием.Именно это (а также то, что свобода иобразование являются феноменами культуры)мы будем всегда держать в уме, анализируяразличные философские учения освободе.

Проблема свободыволнует философов с очень древних времен иявляется одной из наиболее дискуссионных.В прошлом веке известный русский философ исоциолог Е.В.Де-Роберти хоть и полушутя, новполне резонно заметил что тот, кто сумеетдать общепризнанное определение понятия«свобода» заслуживает Нобелевской премии.Однако этому, по всей видимости, не сужденослучиться до тех пор, пока человечество непостигнет истину (главная цель философии) исообща не признает единственно верный типмировоззрения и соответствующие емуонтологические основания.

В историческисложившейся ситуации плюрализма мнений оскором окончании философских споров освободе говорить не приходится. А потомудля повышения достоверности иубедительности будущих собственныхтеоретических положений попытаемсясначала выявить и рассмотреть основныепредставления о свободе, сформировавшиесяв пределах интересующих насцивилизаций.

Как уже отмечалось,философы стремятся мыслить на предельномуровне, создавая в своем сознании иописывая некие идеалы не обязательноизображающие предметы и явления реальнойжизни (М.К.Мамардашвили). А потому этиидеалы, становясь духовными ценностямичеловека и культуры, не всегда совпадают спрактическим опытом людей в различныхсферах его жизнедеятельности, что в полноймере относится и к исследуемому намифеномену свободы.

Таким образом, изучаяфилософские взгляды на проблему свободы,мы получаем различные представления о нейкак идеале. Но нас, в соответствии снаправленностью работы и выбраннымиметодологическими подходами интересует иволнует опыт и возможности реализации свободыкак идеала во всех сферах культурной жизничеловека и конкретно в педагогике. А потомуна данном этапе исследования, прежде всего,необходимо выявить онтологическиеоснования свободы, которые «даютэкзистенциальное оправдание иподкрепление не только свободе какценности, но и в определенной мереопределяют реализацию свободы вдеятельности и поведении» [44, с. 16]. Апоскольку и ценность, и онтологическиеоснования свободы как идеала определяютсяее интерпретацией в структуре того илииного мировоззрения, то и нам следуетначать изучение основных философскихпредставлений о свободе с выделения ианализа исторически сложившихся типовмировоззрений в рамках которых иосмысливалась интересующая нас проблема.

В философии в общем видесвободу чаще всего определяют как«возможность поступать как хочется» [101, с.406]. То есть свобода для философов это,прежде всего, свобода воли, хотения. Но«воля как духовный акт всегда являетсясвободной волей» [101, с. 75], а раз так, товполне резонно предположить, что никакойпроблемы свободы воли вовсе и несуществует и она искусственно надумана.Однако с философской точки зрения всенамного сложнее. Ученых занимающихсяданной проблематикой волнуют такиевопросы: «А может ли человек хотеть то, чегоон хочет?» [36, с. 581]; «Участвовала ли моя воляв творчестве моей судьбы, моего характера,моей личности или я всю жизнь был лишьполем игры внешних и чуждых моему “Я”сил?» [112, с. 7] Постановка подобных вопросоввыводит философов на поиск источниковволи, которые неотделимы от онтологическихоснований свободы и также как и онинеразрывно связаны с определенными типамимировоззрений.

Таким образом, изучаяонтологические основания свободы в руслеразличных мировоззрений, мы одновременнодолжны не упускать из виду центральный вданной постановке проблемы философскийвопрос о свободе воли, выявляя ееисточники.

Переходянепосредственно к рассмотрению основныхисторически сложившихся типовмировоззрений, есть смысл заметить, чтоединого подхода к их классификации несуществует. Отсюда и в рамках даннойработы, на различных ее этапах, в различныхсмысловых контекстах соответственноиспользуются и различные типологии. Чтокасается настоящего параграфа, то длярешения обозначенных в нем локальных задачнами выделяются и в обобщенном видерассматриваются религиозное и светскоемировоззрения.

Как известно,существует множество религий, особенностикоторых детерминированы спецификой жизниотдельных народов, их душевным состояниеми уровнем культурного развития наопределенном цивилизационном этапе. Приизучении проблемы свободы в заданныхтерриториально-временных координатахакцентируем свое внимание наполитеистическом (античном) имонотеистическом (христианском)мировоззрениях.

Политеизм был присущпервым религиям, которые исповедывалимногобожие, и имели местноограниченныйхарактер. Это относится к дохристианскомупериоду, как Западной Европы, так и России.Общей культурной и идейной основойполитеистического мировоззрения былмифологизм, в котором осуществлялосьразличение (но не противопоставление) двухмиров –божественного (космического) и земного(природного, человеческого).

В логике настоящейработы нас, прежде всего, интересуетполитеизм античного мира, давшего толчокразвитию, как философии, так и всейевропейской культуре. В классическом видеполитеистическая, мифологическая системавзглядов Античности основывалась напризнании «равенства миров» богов и людей,которые лишь находились по разные стороныединого целого, но подчинялись всеобщиммировым (космическим) законам. А потомуможно говорить о том, что и свобода, котораяспециально не рассматривалась ни вмифологии, ни в античной философии, новоспринималась древними греками иримлянами как особо значимая ценность,базировалась в их представлении наонтологических основаниях,детерминированных спецификой названногорелигиозного мировоззрения. Источник волив данном случае не имеет единого начала. Содной стороны, человек, соседствуя с миромбогов и возвышаясь над остальной природой,подчиняется космическому (высшемубожественному) закону, определяющему егосудьбу. С другой стороны, он волен сам, пособственному хотению распоряжаться своейсудьбой, либо приближаясь кпредначертанному идеалу, либо отдаляясь отнего.

В монотеистическойсистеме взглядов признается единыйперсонифицированный Бог. В строгом смыслеэто характерно для иудаизма и ислама, вшироком смысле, благодаря не входящему вБиблию, но признанному церковью учению оТроице (единство Бога в трех лицах: Бог– Отец, Бог– Сын и Бог– Святой Дух),относится и к интересующему насхристианству.

Характерной чертойхристианского мировосприятия, в отличие отвышеописанного античного, является егоиерархизированность, выражающаяся впризнании неравенства земного ибожественного миров. Эти миры неразделяются, но противопоставляются другдругу «как нетварное – тварному, какнесовершенное – совершенному». Это дает поводхарактеризовать христианское сознание,как «разорванное сознание», где для«восстановления единства и полнотыпребывания в мире» существует церковь [144,с. 51], на которую, в том числе, возлагается иважная просветительская и воспитательнаяроль.

Именно «отцы церкви»,считающиеся первыми христианскимифилософами, начали рассматривать иобосновывать соответствующую их идеологииконцепцию свободы, получившую наиболеецелостный и законченный вид в трудах ФомыАквинского. В этой концепции впервыеставится и рассматривается в качествеглавной проблема свободы воли, а такженеразрывно связанная с ней проблемасвободы выбора.

Не детализируя поотдельным конфессиальным теологическимтолкованиям, рассмотрим наиболее общиеположения христианского пониманиясвободы.

Абсолютной ценностью вовсех возможных смыслах в христианскоммировоззрении выступает Бог, которыйвоплощает в себе абсолютную свободу и,соответственно, может рассматриваться вкачестве ее онтологического основания какидеала. Согласно Библии первый человекАдам был создан по образу и подобию Божию, азначит тоже обладал неограниченнойсвободой присущей господу. Имея дарованнуюБогом абсолютно свободную волю, он имел иабсолютную свободу выбора, которыми ивоспользовался, чтобы выбрать грех.Последствием грехопадения стало отдалениечеловека от Бога. Уклонившись отпредназначенной ему цели быть образомБожием, человек пошел по пути греха и былизгнан из идеального и вечногобожественного мира. Опустившись в тленныйземной мир, он лишился той абсолютнойсвободы, которую имел, попав в зависимостьот греха и смерти. Соответственно, ипотомки Адама рождались уже не по образу иподобию Божию, а по образу и подобию своегоотца, неся на себе печать первородногогреха и будучи его рабами. Чтобы помочьчеловечеству избавиться от этогогреховного рабства, Бог, при помощи СвятогоДуха, от потомков Адама родил вновь, посвоему образу и подобию, Иисуса Христа,который принял на себя мучительную смертьза все грехи человечества и указал людямпуть к спасению и освобождению [168, с.25–26].

Этим путем являетсявера в Бога и слово Божие и следование егоморальным заповедям, имеющимвнеисторический характер, а значитвыступающим в данном мировоззрении вкачестве абсолютных ценностей. Этиценности являются духовными, исходящими изсвободного божественного мира. Принимаяих, человек вновь приближается к Богу иобретает свободу (внутреннюю, духовную).Однако эта свобода уже не являетсяабсолютной как у Адама. Ее границыдетерминирует воля Божия, которой следуетчеловек, совершая собственный выбор междудобром и злом, между грехом идобродетелью.

Таким образом, если вполитеистическом (античном) религиозноммировоззрении главный источник воли четконе определен, то в монотеистической(христианской) системе взглядов этотисточник определяется ясно и однозначно– этоБог.

Прежде чем начатьизучение специфики представлений освободе в русле светского мировоззрениясделаем оговорку по поводу того, что к егоносителям мы относим не только и не столькоатеистов, сколько людей выходящих в своихсуждениях за рамки религиозных догматов, втом числе и в понимании исследуемойнаучной категории. Естественно, чторазличных точек зрения здесь существуетмножество, однако мы пока не будемконкретизировать их, а ограничимся лишьрасстановкой наиболее общих акцентов впределах интересующего нас проблемногополя.

В отличие отрелигиозного светский взгляд на мирпризнает историко-культурный характервсех принятых человечеством ценностей,включая свободу. Образ свободы в данномпонимании эволюционирует в индивидуальноми общественном сознании, а ееонтологические основания, не имеябожественного статуса, находятся в людях исоциуме. Такой подход позволяетрассматривать и описывать свободу какидеал, принимая ее в качестве сущностнойосновы человека и общества, которыеодновременно выступают и в качествеисточников воли. При этом, когда за идеалсвободы принимается свобода всегообщества, она как бы абстрагируется отконкретных людей, налагая на них различныеограничители в виде демократическихинститутов власти, обязательных правовыхнорм и неразрывно связанных с ними такихфилософско-этических категорий, каксправедливость, необходимость,ответственность и т. п. Когда же высшейценностью объявляется свобода отдельногочеловека, то свобода сообщества либо неучитывается вовсе, либо рассматриваетсякак условие для обеспечения свободыкаждого.

Итак, рассмотревосновные наиболее общие представления освободе характерные для религиозного исветского философских мировоззрений,можно сделать вывод, что они базируются наразличных онтологических основаниях и,соответственно, предполагают различныеисточники воли, которые могут находитьсякак в человеке, так и вне его (cхема. 1).

Cхема 1

Источники воли человека

Если источник волинаходится в самом человеке, то воляабсолютно свободна, если вне его, то несвободна, а детерминирована внешнимипричинами (Космос, Бог, общество), а значитзависима от них. При этом надо помнить, чтодля формирования четкого представления освободе и свободе воли, как ее главномзвене, необходимо сформировать и четкоепредставление о человеке, его сущности,существовании и предназначении.

В рассмотренных вышетипах мировоззрений мы показали некиекрайние, «обструганные» вариантыфилософских толкований проблемы свободы. Вреальности все на много сложнее. Системывзглядов на мир даже у философов однойэпохи часто сильно разнятся между собой.Названные типы мировоззрений совсевозможными оттенками переплетаются всознании мыслителей в разных соотношениях,что обусловлено специфическими условиямижизни, научными пристрастиями ииндивидуальным творческим потенциаломкаждого. Все это приводит к особому,авторскому взгляду, в том числе и наинтересующую нас проблему свободы, а такжена тесно связанную с ней проблему человека.В соответствии с логикой работы ивыбранными методологическими подходамиэти проблемы подробнее будутрассматриваться в последующих главах напримере конкретных философских учений вконтексте с рассмотрением феноменасвободы в педагогике в генезисеисторико-культурного процесса ЗападнойЕвропы и России.

Возвращаясь к общимфилософским представлениям о свободе,необходимо заметить, что в ходепредельного описания свободы как идеала снеизбежностью возникает вопрос и овозможности ее реализации, уводящиймыслителей в своих рассуждениях отцентральной проблемы свободы воли(хотения), к проблемам свободы выбора(границы хотения и чем они определяются) исвободы действия (практическая реализацияхотения).

Свобода выбора, являясьвесьма актуальной для педагогики, вфилософии не считается такой глубинной иважной как проблема свободы воли, но будучигенетически связанной с последнейпостоянно находится в поле зрения ученых.Главный вопрос здесь звучит так: «Как,благодаря каким мотивам воля человекаосуществляет акт выбора?» Те, кто считаетее зависимой, полагают, что свобода выбораопределяется некими главными мотивами,которые возникают в результате признания ипринятия человеком религиозных,социальных и т.п. законов, правил ипредписаний, детерминированныхвоспитанием, традициями и всей окружающейдействительностью. Именно ими иобуславливаются границы хотения. Воля жевыступает здесь в роли своеобразногорегистратора, фиксирующего и приводящего вдвижение наиболее сильный мотив.

Сторонники другой точкизрения, считающие волю человека абсолютнонезависимой, так как ее источник находитсяв нем самом, отмечают у нее способностьсамостоятельно задавать иерархию иопределяться со своими желаниями ипобуждениями при осуществлении свободноговыбора. При этом обычно подчеркивается, чтоистинная свобода выбора в реальной жизнивозможна лишь в процессе творчества, гдеграницы хотения фактически беспредельны.Одновременно обращается внимание на такуюважную характеристику осуществляемогоакта, как альтернативность и примернаяравносильность мотивов (иначе это не выбор,а слепое следование за более сильным наданный момент мотивом).

Что касается свободыдействий, то она, опять же, являясь весьмазначимой для педагогики, в философиивоспринимается и рассматривается лишь каквнешний слой проблемы свободы, незатрагивающий ее глубинной сути. Видеальном варианте она должна бытьпроизводной свободы воли и выбора инаходить свое выражение в практическихшагах человека по достижению того, что онхочет и выбирает (здесь речь идет уже не ограницах хотения, а о границах реальныхвозможностей его реализации). Однакодалеко не всегда бывает так. Характернымобразным подтверждением этому можетслужить известное высказывание Б.Спинозы опадающем камне, которое он приводит в своемписьме к Г.Г.Шуллеру. «Представьте себе,– пишетфилософ, – чтокамень, продолжая свое движение, мыслит исознает, что он изо всех сил стремится непрекращать этого движения. Этоткамень…будет думать, что он в высшейстепени свободен и продолжает движение непо какой иной причине, кроме той, что онэтого желает» [175, с. 592]. Проецируя это высказывание налюдей, можно легко найти примерыпоказывающие, что в своем практическомвыражении видимая свобода действий невсегда свидетельствует о наличии свободыволи и свободы выбора, и наоборот. Вподтверждение этому уместно привестислова еще одного известного философа XVIIвека Т.Гоббса, который, в частности, писал всвоем «Левиафане»: «Свободный человек– тот, комуничто не препятствует делать желаемое,поскольку он по своим физическим иумственным способностям в состоянии этосделать… Но если препятствие движениюкроется в самом устройстве вещи, напримеркогда камень находится в покое или когдачеловек прикован болезнью к постели, тогдамы обычно говорим, что эта вещь лишена несвободы, а способности движения» [49, с. 445].Таким образом, следуя логикевышесказанного, можно говорить о том, чточеловек физически ограниченный в своихдействиях (по медицинским, правовым,социально-политическим и другим причинам)с философской точки зрения вполне способенобладать свободной волей и осуществлятьсвободный выбор. А это значит, что,рассуждая о свободе, нужно постоянноподразумевать и видеть в ней дведиалектически взаимосвязанных стороны:внешнюю (материальную, объективную) ивнутреннюю (духовную, субъективную).

Внешняя сторона приэтом находится на нижнем уровне вплоскости отрицательного (негативного)измерения свободы, характеризуемогофилософами, как «свобода от». Внутренняя жесторона свободы располагается болеевысоко, в плоскости положительного(позитивного) измерения и характеризуетсякак «свобода для».

Философское осмыслениесвободы в отрицательном (негативном)измерении имеет наиболее длинную историю имножество теорий, сводящихся к поискуответа на вопрос: «Свободой от чегообладает человек, и где те пределы, в рамкахкоторых он может поступать как угодно ибыть таким каким хочет?» В данном контекстеобщее понимание свободы, как правило,сводится к обоснованию отсутствиявнешнего вмешательства в пределахпо-разному определяемых, но всегдаразличимых границ. В качествеограничителей свободы здесь чаще всеговыступают такие категории какнеобходимость, ответственность,справедливость и т.п. Эти категории имеютэтическую направленность, потому каксторонники обозначенного подходастремятся связать свободу с долгом,полагая, что «будучи не ограниченной посвоей сущности, свобода как раз должнапредполагать этику, чтобы сделать людейответственными за все то, что они делают ипозволяют делать другим» [101, с. 406]. При этомв обосновании размеров границответственности (необходимости,справедливости и т. п.) они исходят из того,что главный источник воли, определяющий еепараметры, находится вне человека.

Постижение свободы вположительном измерении более сложно именее проработано в истории философии. Еепозитивный смысл проистекает из желаниячеловека быть хозяином себе и поискомответа на главный вопрос: «Свободой длячего я обладаю и как ею пользоваться?» Приэтом признается, что воля человека ни чемне детерминирована, ее источник находитсяв нем самом, и он сам вправе свободновыбирать и действовать по своемуусмотрению. Но здесь возникаетдополнительный и вполне резонный вопрос:«А на что будет направлена этадеятельность: на созидание или наразрушение?» Сторонники позитивноготолкования свободы верят в добрые началаприроды человека и его добрую волю,помогающую ему не только делать правильныйвыбор между добром и злом, но и творитьдобро. А это значит, что пользование«свободой для» должно начинаться с ответана еще один важный вопрос: «Кто я?», – то есть ссамоопределения человека переходящего вдальнейшую самореализацию его потенциала.Потребность в самореализации являетсяосновной в иерархии потребностей ивзрослого и ребенка. Однако ее полноеудовлетворение зависит от степениразрешения противоречия между внутреннейсущностью и реальным существованиемчеловека, его потенциями и возможностямидля их максимального использования врамках окружающей действительности.Отсюда большинство философов приходят квыводу, что истинная и полнаясамореализация возможна лишь в процессетворчества, а потому творчество и есть сутьи воплощение человеческой свободы в ееположительном измерении.

Завершая обобщенныйанализ философских представлений освободе, отметим следующее:

–проблема свободы является одной изцентральных в философии на протяжениитысячелетий, но по сей день не имеетоднозначного определения;

– вфилософском предметном поле онапонимается и рассматривается прежде всегокак свобода воли, и в меньшей степени каксвобода выбора или действия;

– изучаяпроблему свободы в русле религиозного исветского мировоззрений, философы находятисточник воли, как в самом человеке, так ивне его (Космос, Бог, общество). Этопозволяет говорить о том, что одни из нихисходят из того, что воля человекасвободна, а другие, что зависима;

–специфическое обоснование источника волиобуславливает соответствующее пониманиесвободы выбора и действий человека, ихвнутренние и внешние ограничители;

– вразличных философских толкованиях свободыее границы детерминируются содержательнымсочетанием данной категории с такимипонятиями и явлениями как необходимость,ответственность, справедливость идр.

– всефилософские представления о свободесводятся к ее позитивным («свобода для») инегативным («свобода от») интерпретациям,порой входящим между собою в противоречияи требующим в проблемном поле настоящегоисследования интегративногоосмысления.

Как известно, проблемасвободы является междисциплинарной.Педагогика также имеет междисциплинарнуюоснову и развивается на стыке и винтеграции не только с философией, но и сцелым рядом других наук. А потому длянаиболее полного и четкого определения ианализа основных характеристик свободыкак педагогического феномена и всоответствии с выбранным фрактальнымподходом, рассмотрим основныепредставления о ней в русле различныхнаучных дисциплин.

Не ставя перед собойзадачу всеобъемлющего охвата, остановимсялишь на отдельных теориях и взглядах изобласти психологии, социологии и права. Длянашего исследования дополнительно важнымздесь является и то, что названныедисциплины, так же как и педагогика имеюттеоретико-прикладную направленность, апотому в осмыслении проблемы свободы, вотличие от философов, фокусируют своевнимание не столько на свободе воли,сколько на аспектах связанных со свободойвыбора и действий.

Как уже отмечалось,проблема свободы неотделима от проблемычеловека. Психологи, стремясь познатьчеловеческую природу, акцентируют своевнимание на его внутреннем мире. А потому ипри изучении свободы их особо интересуетее внутренняя сторона. Такое рассмотрениев обобщенном виде сводится к поискуответов на вопросы, касающиесяпсихического переживания человекомсостояния свободы (несвободы), егостремления к ней, или добровольного отказа,«бегства от свободы», а также ролибессознательных инстинктов в этомпроцессе и особенностей механизмавключения и выключения внутреннихограничителей при осуществлениисобственного выбора. Ища ответы науказанные вопросы, психологи одновременноуделяют значительное внимание актуальными для педагогики проблемамвзаимоотношений между ровесниками илюдьми разного возраста и социальногостатуса в ходе обучения, воспитания,творчества и т. д.

В отечественнойпсихологии проблема свободы долгие годыпочти не рассматривалась. В первыедесятилетия ХХ века на нее обратили своевнимание Н.А.Бернштейн и Л.С.Выготский, чьитруды, касающиеся данного вопроса, были вто время у нас в стране единственными всвоем роде и не носили всеобъемлющегохарактера. Между тем мысли и суждения этихученых весьма интересны и могут бытьполезными для настоящей научной работы, апотому вкратце остановимся на них.

Л.С.Выготского, главнымобразом, волновала проблема свободывыбора. Педагогически значимыми, на нашвзгляд, в заданном исследовательскомракурсе являются его точки зрения поповоду того, что:

– свободачеловека «заключается именно в том, что онмыслит, т.е. познает создавшуюся ситуацию»[40, с. 277];

–свободный выбор есть осознанный акт,связанный с волей, которая «есть продукткультурного развития ребенка» и«вызревает» с возрастом [40,с. 289–290];

– «…разница между выбором установленным ивыбором свободным заключается в том, что водном случае испытуемый выполняетинструкцию, а в другом – создает инструкцию»[40, с. 288].

Специфика взглядовН.А.Бернштейна состоит в том, что он,рассматривая проблемы свободы выбора идействий, акцентировал внимание напоследней составной части изучаемойкатегории (свобода действий) и использовалдля обоснования своей точки зрения,позаимствованное из техники, понятие«степень свободы». Педагогическиадаптивными, на наш взгляд, могут быть егосуждения по поводу того, что:

–количество степеней свободы в заданныхкоординатах определяет содержание выборачеловеком того или иного действия;

–увеличение числа степеней свободыпозволяет осуществить любой выбор из«множества различных траекторий»;

– выборконкретного действия при наличии«избыточных степеней свободы» требуетвключения механизмов их преодоления, т.е.принятия того или иного обоснованногорешения [6, с. 45,47].

В дальнейшем, вплоть допостперестроечных времен, категориясвободы отечественными психологамиспециально не рассматривалась. Однаконекоторое развитие данной проблематикиможно найти в трудах «С.Л.Рубинштейна,посвященных вопросам об активномхарактере взаимодействия человека с миром,о сущности и механизмах протеканияволевого акта; в исследованиях попреодолению установки (Грузинская школа);теоретических и экспериментальных работахпо изучению воли и ее процессовВ.И.Селиванова; в работах А.В.Петровского понадситуативной активности» [106, с. 20].

Наиболее полноепсихологическое исследование свободы врусле рефлексивно-деятельностного подхода(базируется на идеях Л.С.Выготского,С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева иА.В.Петровского) было осуществлено у нас встране в начале 90-х годов ХХ векаЕ.И.Кузьминой. В своей монографии«Психология свободы» она дала развернутыеопределения изучаемой научной категорииисходя из единства «трех ее сторон:рациональной, чувственной и действенной»,а также в «объективном и субъективномпланах». Рефлексивно-деятельностныйанализ объективной (внешней) исубъективной (внутренней) свободы человекапозволил автору выделить в ней такие «видыи феномены» как «свобода желаний; свободапостроения пути к цели, свобода выбораальтернатив; свобода действия, деяния,общения» [106, с. 59–60], которые совместимы с ранеерассмотренными в настоящей работесвободой воли, выбора и действий.

Ряд теоретическихположений и аналитических выкладок,сделанных Е.И.Кузьминой, являются весьмаинтересными и полезными дляпедагогического осмысления исследуемогонами феномена. В этой связи особоговнимания заслуживают ее рассуждения поповоду проблемы свободы выбора и границвозможностей человека.

По мнению автора«Психологии свободы» свободный выбор этокогда «из двух или нескольких альтернативчеловек сознательно выбирает одну, котораяв большей степени способствуетсамоактуализации». При этомподчеркивается, что выбор может бытьрядоположенный («между компонентамидеятельности находящимися на одном уровнедеятельности») и нерядоположенный («междукомпонентами деятельности принадлежащимиразличным уровням деятельности») [106, с. 45]. Вкачестве его критериев Е.И.Кузьминавыделяет, в частности, такие как:

–осуществление выбора «по внутреннемупобуждению, исходя из содержания«Я»-концепции, личных интересов и целейчеловека, а также целей группы (при условии,что личные и групповые интересысовпадают)» [106, с. 46];

–осознание человеком своего авторства,самостоятельности в выборе, а так жеответственности за его результаты ипоследствия («ответственностьпредполагает прогнозирование последствийдля другого человека и для себя») [106, с.46];

–осознание выбора «на глубину адекватнуюактуальной задаче» [106, с. 46];

–возможность изменения уже сделанноговыбора «для достижения цели, связанной ссамореализацией и самоактуализацией» [106,с. 46];

– «еслисреди альтернатив имеется свобода, точеловек может ее не выбирать, если онауводит его от достижения цели посамоактуализации» [106, с. 47]; и др.

Что касается вопроса ограницах возможностей, так жеинтересующего нас в плане вероятностногоадаптивного педагогическогопроецирования, то Е.И.Кузьминадифференцирует их по: «типу связи субъектас границей» (существующие независимо отсубъекта и полностью зависящие от него);«происхождению» (транслированные извне ипорожденные самим субъектом);«динамическим свойствам» (подвижные инеподвижные, устойчивые и гибкие, прочные ихрупкие и т. п.); «локусу сознавания»(внешние и внутренние); «степениадекватности отражения субъектом границ»(реальные и иллюзорные); «темпоральнымхарактеристикам» (прошлые, актуальные ипотенциальные); «функциональномупризнаку» (катализаторы, ингибиторы имаркеры); «способу преодоления» (реальноеили мнимое, активное или пассивное); и др.[106, с. 65–69].

В отличие от России, наЗападе спектр научно-психологическихпредставлений о сути человеческой свободыи способах ее реализации гораздо шире иразнообразнее. В обобщенном виде его можнопредставить в виде двух основных подходов– радикального и умеренного.

Радикальныйподход объединяет в себе двекрайние позиции. С одной стороны находятсяте, кто считает, что человек по своейприроде несвободное существо и все егоповедение детерминировано внутренними иливнешними причинами (детерминисты).Представители другой стороны, напротив,полагают, что свобода врожденное качествочеловека и он способен к самостоятельномувыбору и действию (гуманисты).

Среди сторонниковпервой радикальной позиции особо выделимавстрийского психиатра З.Фрейда иамериканского психолога Б.Ф.Скиннера чьитеории интересны для нас еще и потому, чтополучили известные педагогическиеинтерпретации. На первый взгляд подходыназванных ученых к пониманию природычеловека и его свободы полярны. Однако приближайшем рассмотрении бросается в глаза,что они различаются лишь в обоснованиипричин детерминирующих поведениечеловека, а по большому счету, в рамкахпроблемного поля настоящего исследования,занимают общую позицию, отрицая какую бы тони было свободу воли, выбора идействия.

Так, З.Фрейд, давая всвоем учении объяснение тем или инымпоступкам и особенностям поведения людей,указывает на их внутренние детерминанты,среди которых выделяет врожденные иприобретенные бессознательные инстинкты,побуждения и психологические комплексы.Особо сильное влияние, с его точки зрения,на людей оказывают присущие им от рожденияинстинкты сексуальности и агрессивности.Потенциал бессознательногоинстинктивного напряжения требуетразрядки и побуждает человека к совершениюопределенного выбора и действия. Впротивном случае у него возникают неврозыи комплексы, требующие специальнойпсихоаналитической терапии.

В жесткой структуреличности, предложенной З.Фрейдом, особенноуязвимо слабое «Я» ребенка, которое неможет гармонизировать свой внутренний мир,самостоятельно регулируя могущественныеинстинктивные импульсы, исходящие из«ОНО». А потому он нуждается в не менеесильном влиянии из внешнего мира состороны авторитетного и строгоговзрослого, способного помочь растущемучеловеку держать под контролемсобственную инстинктивную жизнь.

Таким образом, можноговорить о том, что для З.Фрейда внутренняясвобода есть ни что иное, как иллюзорноеощущение людей, не имеющее никакогоотношения к реальности, в которой и воля, ивыбор и действия каждого конкретногоиндивида детерминированы изначальнонесвободной человеческой природой.

Другой «непоколебимыйдетерминист», последователь Э.Торндайка иБ.Уотсона, известный радикальный психолог–бихевиоринист Б.Ф.Скиннер причиннуюобусловленность поведения человека виделлишь во внешних факторах и обстоятельствахего жизни и, соответственно, отрицал какуюбы то ни было роль в этом внутреннегопсихического содержания, включаябессознательные инстинкты. «Переменные,функцией которых является поведениечеловека, лежат в окружении»,– говорил он [198, с.354].

Свои взгляды Б.Ф.Скиннероформил в «концепцию «оперантного» (отслова «операция») научения, согласнокоторой организм приобретает новыереакции благодаря тому, что самподкрепляет их» [101, с. 417]. Иными словами,суть такого научения сводится к известнойбихевиоринистской формуле «стимул – реакция – подкрепление», изкоторой следует, что любые действиячеловека есть ни что иное, каксоответствующая реакция на определенныевнешние стимулы. Отбор и программированиеконкретных стимулов для конкретныхреакций и их неоднократное позитивное инегативное подкрепление приводит кформированию извне заданного типаповедения. То есть, согласно Б.Ф.Скиннеру,люди – этопассивные исполнители чужой воли, неспособные к свободному выбору идеятельности.

На противоположном краюрадикального подхода к пониманию сутичеловеческой свободы находится, такназываемая, «третья сила»,противопоставляющая себя какбихевиоризму, так и фрейдизму. К ней мыотносим возникшую в 50-х годах ХХ векагуманистическую психологию, ведущимипредставителями которой являютсяизвестные американские ученые А.Маслоу иК.Роджерс.

В какой-то мере ихпредшественниками можно назватьавстрийских психиатров В.Райха и А.Адлера,которые хоть и считали себя ученикамиЗ.Фрейда, тем не менее, не принимали егожестких детерминистских взглядов,наполняя учение основателя психоанализасобственным гуманистическимсодержанием.

Так, В.Райх, долгое времязанимаясь психоанализом и признаваяважную роль индивидуальногобессознательного в жизни и развитиичеловека, не видел в нем той угрожающей«темной пещеры страстей», в глубинекоторой скрываются обладающие огромнойсилой инстинктивные влечения (сексуальныеи агрессивные), являющиеся основаниямихарактеров и поступков людей. Он так же несоглашался и с предложенной З.Фрейдомжесткой структурой личности, согласнокоторой слабое «Я» ребенка находится вплену бессознательных инстинктов,подавляющих его волю и направляющих выбори действия. В. Райх отрицал врожденностьэтих деструктивных сил и усматривал вовсех детских желаниях и поступках лишьневинное и совершенно «прозрачное»стремление к получению наслаждения. Онверил в изначально добрую природу ребенка,наделенного от рождения необходимоймудростью и интуицией длясамостоятельного развития, а потомусчитал, что «Я» растущего человекаспособно само гармонизировать отношениякак с «ОНО», так и со «сверх Я», безо всякоговмешательства извне. Такая позицияподтолкнула его к использованию термина«саморегуляция», который характеризовалвнутреннюю способность ребенка уже смладенчества жить свободно без какого-тобы то ни было внешнего принуждения вотношении своего психического исоматического развития.

Основательиндивидуальной психологии А.Адлер,руководивший одно время венской группойфрейдовского психоаналитического кружка,после долгих споров ушел от своего учителя(1912) и, отрицая первичность сексуальности,отказался от основных положений еготеории.

Не соглашаясь сдоминирующей ролью бессознательныхинстинктов в жизни и развитии человека, оннаделяет личность социальнымипобуждениями, в основе которых лежитприсущая каждому индивиду, начиная спервых лет жизни, «воля к могуществу» (идеяпозаимствована им у Ф.Ницше),превосходству. Однако эта воля (хотение)часто не совпадает с возможностьюдостижения желаемого, что в итоге приводитк чувству неполноценности. В результатеодни осуществляют «бегство в болезнь», адругие решаются на неадекватные поступки.Во избежании этого А.Адлер считаетнеобходимым предоставить людямвозможность для свободного«самовыяления», выбора и действий [38, с.120–121]. Отрицаябиологизм З.Фрейда и признавая человека посвоей внутренней конституциибиосоциальным существом, он подчеркивает,что люди, благодаря присущей им творческойсиле, могут и должны быть «архитекторамисобственной жизни», а потому имеетзначение не то, чем каждый индивид наделенот рождения или с чем он сталкивается всоциальном окружении, а то, как он самраспоряжается и тем и другим [203, с. 29].

Идеи В. Райха и особенноА.Адлера оказали заметное влияние навзгляды вышеназванных представителей«третьей силы» (гуманистическойпсихологии), согласно которым «главное вличности – ееустремленность в будущее, к свободнойреализации своих возможностей испособностей, особенно творческих» [159, т. 1,с. 239].

Так, А.Маслоу полагал,что человек в своем свободномпоступательном развитии постепеннореализует собственные потребности,которые иерархически соподчинены междусобой. На нижних ступенях этойсвоеобразной иерархической лестницынаходятся физиологические потребности ипотребности безопасности, а на самом верхурасполагается потребность всамоактуализации, то есть стремлениемаксимально использовать свой потенциалспособностей, чтобы «быть тем, кем он можетстать». При этом саму самоактуализациюученый, главным образом понимает ипредставляет как «рост изнутри» [159, с.547].

Спроецировав названныевзгляды А.Маслоу на интересующее наспроблемное поле, можно говорить о том, чтосогласно его теории и индивидуальнаясвобода каждого так же растет изнутри.Человек по своей воле выбирает и реализуетнасущные внутренние потребности, которыепо мере удовлетворения побуждают в немновые, более высокие (согласно иерархиипотребностей), желания и стремления,расширяя, тем самым, актуальные на данныйпериод жизни границы свободы воли, выбора идействий. Иными словами, по А.Маслоу, чемвыше поднялся человек по лестнице своихпотребностей, тем большей свободой онобладает.

К.Роджерс так же как иА.Маслоу большое значение отводилсамоактуализации личности. Считая ее«запрограммированной» изнутри, онодновременно подчеркивал, что онануждается и в оптимальных внешнихусловиях, что в переводе на язык настоящегоисследования соответствует гармониивнутренней и внешней свободы. В логикетеории К.Роджерса все стороны и составныечасти свободы согласуются с «Я-концепцией»человека, которая позволяет ему, с однойстороны, осознавать и переживатьнеповторимую систему представлений осамом себе, а с другой стороны уникальносубъективно воспринимать и реагировать наокружающие его условия и события.

Между двумя крайнимипозициями радикального понимания сутичеловеческой свободы (детерминисты игуманисты), располагаются различныепсихологические теории, которые мы, вконтексте исследуемой проблемы, относим к,так называемому, умеренномуподходу.

Одной из таких«умеренных» теорий являетсягештальтпсихология (М.Вертхаймер, В.Келлер,К.Коффка, К.Левин), согласно которойповедение человека «определяетсяцелостными осознаваемыми психическимиструктурами (гештальтами), которыевозникают и изменяются по особым законам»[159, т. 2, с. 230], обусловленным каквнутренними, так и внешнимипричинами.

В известной,базирующейся на принципахгештальтпсихологии, теории личностиК.Левина подчеркивается, что основнымдвигателем человеческой деятельностиявляется потребность, связанная с«психологическим полем» данногоконкретного момента. Это поле интегрируетв себе внутреннее психическое состояниечеловека и внешнюю ситуацию на том или иномотрезке жизни. Тем самым оно, согласноК.Левину, «характеризует психологическоеединство личности и ее окружения», где«поведение индивида является внешнимвыражением событий, происходящим в егопсихологическом поле» [159, т. 1, с. 498).Дополнительно и в соответствии с этим вкачестве ведущей научной категории своейтеории К.Левин вводит понятие «жизненногопространства». Оно в его толкованиипредставляет некую «клеточку человеческойличности», структурно объединяющую в себе,требующую разрядки (удовлетворения),внутренне динамически напряженную систему(потребность) и психологическоеполе.

Таким образом, можноговорить о том, что гештальтпсихология и, вчастности, теория личности К.Левина в своемпонимании свободы, в той или иной степени,отражает точки зрения присущие какдетерминистской, так и гуманистическойрадикальным позициям, но не принимаетполностью ни одну из них, а находится как бымежду ними. Человек здесь вроде бы обладаетсвободой воли, выбора и действий и можетпоступать, как ему хочется в соответствиисо своими внутренними потребностями, но вто же время и сами потребности, и ихудовлетворение регулируются не тольколично индивидом, но и внешним окружением, вкотором он находится в данныймомент.

Другим характернымпримером умеренного подхода к пониманиюсути человеческой свободы является,основанная на концепции взаимногодетерминизма, теория американскогопсихолога А.Бандуры [224]. В ней онобосновывает двустороннюю и непрерывнуюсвязь «между а). открытым поведением, б).окружением (поощрением, наказанием), в).личностными факторами (ожиданиями,самовосприятием и др.)» [203, с. 31]. По егомнению (в интерпретации М.А.Шабановой),«люди воздействуют на окружение в той жемере, в какой окружение воздействует наних. Вследствие этого индивиды не являютсяни беспомощными объектами, всецелоконтролируемыми окружением, ни совершенносвободными существами, которые могутделать все, что им вздумается. Они обладаютспособностью саморегуляции, то есть могутконтролировать свои чувства, мысли идействия с помощью ожидаемых результатов,но они могут делать это лишь до некоторойстепени» [203, с. 31].

Таблица 1

Основные подходыпониманию свободы человека

в западнойпсихологии

Таким образом, и вданном варианте умеренного подхода явновидны колебания между крайними позициямирадикального психологического толкованиясвободы приводящие, в итоге, к признаниювзаимообусловленности ее внутренних ивнешних ограничителей.

В обобщенном видеспецифика рассмотренных психологическихпредставлений о свободе в логике вышевыделенных основных составных частейданного понятия показана в таблице 1.

Для настоящегоисследования важным является то, что,раскрывая внутреннюю сторону свободы,психологи исходят из особенностей природыи законов развития человека, теоретическиобосновывают и эмпирически проверяютразличные факторы влияющие на восприятиеим себя и окружающего мира, а также(соответственно) на его волю, выбор идействия. При этом свобода человекапонимается и рассматривается, как вположительном («свобода для»), так и вотрицательном («свобода от»)измерениях.

В то же время, впсихологии мало внимания уделяетсявнешним «проекциям» свободы, которые также важны для всестороннегопедагогического осмысления проблемы. Ведьизучение феномена свободы в педагогикезатрагивает и учебный процесс, иорганизацию внутришкольнойжизнедеятельности, и взаимоотношенияобразовательного учреждения смуниципальными и государственнымиорганами управления, и т. п. В заданнойплоскости проблемное поле настоящегоисследования своеобразным образомпересекается с проблемным полемобщественных наук, занимающихся вопросамисоциальной и правовой свободы. Здесьрассматривается уже не внутренняя свободачеловека, а различные возможности для еепрактической реализации, а также свободаобщества в целом и его отдельныхинститутов.

В качествесвоеобразного переходного мостика кпониманию свободы в логике общественныхнаук может служить широко известная ипопулярная сегоднясоциально-психологическая теория «бегстваот свободы» Э.Фромма. Для нас она интереснаеще и тем, что в ней автор рассматривает,как негативную, так и позитивную стороныисследуемого феномена.

Будучи изначальнопоследователем З.Фрейда, Э.Фромм вдальнейшем отказался от многих положенийклассического психоанализа. Критикуякапитализм и, стремясь выявить механизмывзаимосвязи между психикой индивида исоциальной структурой общества, онпредпринял попытку синтезировать фрейдизми отдельные положения марксизма. Так,человеческие потребности и мотивы Фроммрассматривал как продукты «историческогопроцесса, который творит людей». В то жевремя сам исторический процесс исоответствующие ему социальные икультурные события старался объяснитьчерез апелляцию к собственнопсихологическим механизмам, примером чемуможет служить концепция «бегства отсвободы» [159, т. 2, с. 531].

Эта концепциябазируется на представлении одвойственной природе свободы как «свободыот» (негативной) и «свободы для»(позитивной).

Анализируя негативнуюсторону исследуемого феномена, Э.Фроммговорит о ней, как о характерном признаке вразвитии Западной цивилизации, начиная сНового времени. Признание либеральныхценностей в качестве главных длясоциально-экономического и политическогоустройства заставляло людей стремиться кнезависимости путем освобождения отвсевозможных внешних пут, сковавших ихличную инициативу и возможности выбора идействий во всех сферах жизни. Однакоодновременно с этим шел еще один процесс,связанный с повышением изолированностичеловека в огромном и быстро меняющимсямире, вызывавший чувство одиночества,неуверенности и бессилия передпроисходящим. Усиливающийся, с течениемвремени, разрыв между человеком иокружающим его социумом привел, по мнениюФромма, к тому, что люди стали отказыватьсяот приоритета индивидуальной свободы,«бежать» от нее, совершая безвозвратныйакт выбора несвободы [186].

Интересными и полезнымипри дальнейшем педагогическом осмыслениимогут стать, описанные Э.Фроммом,психологические механизмы «бегства отсвободы»: авторитаризм, разрушительность иавтоматизирующий конформизм.

Суть авторитаризмазаключается в стремлении «отказаться отнезависимости своей личности, слить свое«я» с кем-нибудь или с чем-нибудь внешним,чтобы таким образом обрести силу,недостающую самому индивиду» [193, с. 124]. Причем формы проявления данного механизма«бегства от свободы» у людей бываютдиаметрально противоположными: отстремления к подчинению (мазохизм) достремления к господству (садизм).

Мазохизм по Э.Фромму– это«стремление раствориться в подавляющейсиле, приобщившись тем самым к ее мощи иславе» [193, с. 186-187]. Став частью этой внешнейсилы, в качестве которой может выступатькакой-то авторитетный человек (например,учитель), группа людей (например, класс),социальный институт (например, школа) илиорганизация (например, детскаяобщественная), а также вся нация, Бог, и т. п.,«индивид целиком отрекается от себя, … отсобственной свободы, но при этом обретаетновую уверенность и новую гордость в своейпричастности к той силе, к которой теперьможет себя причислить» [193, с. 135]. Тем самымон передает другим возможность выбиратьвместо него, освобождаясь отответственности за свою дальнейшуюсудьбу.