« Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена Е.В. Пискунова СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ...»

Эти высказывания учителей и директоров школ из разных стран иллюстрируют общий подход к определению целей и результатов образования, которые и определяют его новое качество, как характеристику или особенность современного образования. Организация обучения детей ориентирована на следующие результаты образования: выпускники становятся активными членами сообщества, в котором живут и работают, ответственными за свое обучение, желающими работать на лучшее будущее для всех.

Задача достижения нового, современного качества образования является первостепенной. В общегосударственном плане новое качество образования - это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

II. Различные характеристики качества образования позволяет зафиксировать логика его анализа.

Содержание качества образования отражает конкретные требования целей в области качества.

Для достижения требуемого качества необходимо определить то, какие характеристики принимаются в качестве критериев успеха деятельности в системе образования.

Чтобы обеспечить баланс, по-видимому, необходимо в системе критериев учитывать различные аспекты понимания качества – результативные, процессуальные и системные.

В международной практике образования профессиональная деятельность педагога оценивается, прежде всего, через оценку результатов, демонстрируемых учащимися. Понятие результата, безусловно, связано с понятием качества образования. При оценке качества образования следует иметь в виду, что на демонстрируемые учащимися результаты, свидетельствующие о качестве образования, могут оказывать существенное влияние целый ряд факторов:

• особенности обучающихся;
• особенности социокультурной среды;
• вложения в образование;
• особенности педагогического процесса;
• особенности результатов.

Особенности обучающихся

Как дети учатся и насколько быстро они усваивают знания, осваивают умения и пр. в значительной степени определяется их особенностями и предшествующим опытом. Поэтому игнорирование изначальных различий между обучающимися, имеющегося у них опыта, может привести к ошибочным выводам. Важными факторами влияния на результаты можно считать также социальный и экономический статус семьи, здоровье, место проживания, культурные традиции и религиозную принадлежность, особенности обучения на предыдущей ступени.

Часто все эти особенности обучающихся требуют специальных мер для улучшения качества образования в конкретном образовательном учреждении или относительно конкретного ребенка.

Социокультурная среда

Система образования является отражением современного ей общества, работая в рамках его ценностных ориентиров. Выше мы определили социокультурные факторы, оказывающие влияние на понимание качества образования. Добавим, что исключительное влияние оказывает контекст развитого общества или развивающегося общества – этим определяются, например, возможности увеличения финансирования системы образования. Государственная политика в области образования, реагируя на социокультурные изменения, также создает особенности контекста через цели и стандарты образования, политику в отношении учительства как социально-профессиональной группы. Данные обстоятельства имеют значительный потенциал воздействия на качество образования.

Вложения в образование

При прочих равных условиях образовательные результаты в значительной мере определяются имеющимися ресурсами и качеством управления данными ресурсами.

Совершенно очевидно, что школа, в которой нет компетентных учителей, хороших учебников и учебных материалов не может работать эффективно. Однако, надо признать, что степень зависимости пока не определена. Ясно, что вложения в разнообразные ресурсы школьного обучения увеличивают возможности для учителя и учащихся, однако только в том случае, если они правильно и эффективно используются. Ресурсы подразделяются на материальные и человеческие (кадровый потенциал); при этом эффективное управление ресурсами может быть отдельным критерием качества образования (как системы).

Материальные ресурсы обеспечиваются, в основном, государством через местные бюджеты – это поставка учебников, учебных материалов, оборудование кабинетов, пополнение библиотек, другое школьное оборудование и инфраструктура. При этом в условиях финансовой самостоятельности, социального партнерства, государственно-общественного управления школой администрация школ может и должна предпринимать самостоятельные действия в отношении пополнения ресурсной базы.

Человеческие ресурсы образования включают в себя школьных администраторов, учителей, другой педагогический и технический персонал. При этом ясно, что определяющей фигурой при всей значимости прочих сотрудников образовательного учреждения является учитель, от которого в значительной степени зависят образовательные результаты учащихся. Для оценки данного критерия качества (ресурсное обеспечение системы образования) на уровне государства или в международных исследованиях обычно используются такие индикаторы как соотношение количества учащихся на одного учителя, средняя зарплата учителя и пропорция вложений в образование по разным позициям. В частности, кадровый потенциал можно характеризовать с точки зрения педагогического стажа, полученного профессионального образования, однако, влиять на эти особенности можно с определенными ограничениями. Другой вопрос – количество учителей первой и высшей квалификационной категории, количество учителей, направленных на курсы повышения квалификации или переподготовку, количество учителей, повышающих уровень собственного образования, наличие учителей, принявших участие в конкурсах достижений – при эффективном управлении эти показатели могут быть существенно улучшены. Кроме того, директору образовательного учреждения следует иметь в виду, что факторами влияния на результаты образования (относительно человеческих ресурсов и с точки зрения эффективного управления ими) являются, например, сильное лидерство, безопасная и доброжелательная среда школы, вовлечение местного сообщества в деятельность школы, стремление педагогического коллектива к достижению лучших результатов.

Особенности педагогического процесса

Рассуждая об особенностях педагогического процесса в образовательном учреждении, мы понимаем, что его эффективность очень зависит от вложений в образование или контестных факторов (например, социокультурной ситуации в стране или регионе или места расположения конкретной школы). И все-таки педагогический процесс и, в частности, процесс обучения – это «арена» развития ребенка, его прогресса. Именно в процессе обучения становится ясным влияние стандартов на развитие ребенка, становится очевидным «работают» или нет технологии и методы обучения, используемые учителем, а учащиеся демонстрируют мотивацию к обучению и умение учиться или их отсутствие.

К особенностям педагогического процесса относятся такие легко измеримые или явные факты, как реальное время обучения (в соответствии с учебным планом), используемые для слежения за прогрессом учащихся методы оценки, очевидно, сложнее зафиксировать стили обучения, используемые учителями, доступность «языка обучения» или стратегии организации работы школьников. Ясно, что такие характеристики с большим трудом могут быть выражены на языке конкретных показателей. Однако, эта информация важна для директора школы, поскольку может определять направления развития педагогического коллектива и конкретные управленческие решения (вплоть до тем педсоветов, рабочих совещаний или проектных семинаров).

Определенные действия могут предприниматься в отношении позиции учителя, например, в отношении его вертикальной или горизонтальной карьеры. Представляется, что необходимы специальные меры, стимулирующие деятельность педагогов в области качества образования, изменяющие за счет этого их статус в образовательном учреждении, способствующие их творческой самореализации.

Результаты образования

Сегодня в мировом педагогическом сообществе можно обнаружить согласие в отношении того, что образование должно быть «хорошего качества», однако гораздо меньше согласия по поводу того, что именно означает хорошее качество на практике.

Результаты образования, очевидно, должны оцениваться в контексте целей и задач образования. Можно выявить два основных подхода в определении хорошего качества школьного образования с точки зрения результата.

Первый подход заключается в следующем: поскольку академические достижения представляют собой наиболее явную цель системы образования, то степень достижения определенного уровня в сфере академических достижений и есть индикатор качества образования. Действительно, этот критерий (академические достижения) может быть измерен относительно легко. В ряде стран это делается посредством тестирования, и академические достижения выражаются в балле, полученном при тестировании. В России – это ЕГЭ или централизованное тестирование учащихся. При этом в РФ тестовый балл переводится с помощью соответствующих методик перевода в традиционную пятибалльную шкалу. Другой способ определения академических достижений – это экзаменационные проверки.

Однако, только ориентируясь на этот критерий вряд ли возможно определить пути улучшения результатов. Таким образом, определять качество образования только через академические достижения представляется непродуктивным.

Сторонники второго подхода исходят из того, что основными целями школьного образования является развитие эмоциональной сферы и креативности учащихся, поддержка ценностей мира, гражданского общества и безопасности, передача всеобщих и национальных ценностей будущим поколениям. Подобные цели определяются в мире очень по-разному. По сравнению с академическими достижениями степень достижения таких целей очень трудно определить. Тем не менее, существуют попытки оценки творческого и эмоционального развития ребенка, его ценностных ориентаций, отношения к миру, поведения.

Кроме того, для адекватной оценки качества образования имеют значение результаты, рассматриваемые в широком социальном контексте, например, успешность выпускника после окончания школы – при продолжении образования или на рынке труда. В России уже имеется опыт, когда школы системно следят за успехами своих выпускников и используют критерий «успешности выпускников» для оценки качества образования.

Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет современное качество содержания образования.

Требуется переосмысление задач воспитания как первостепенного приоритета в образовании. Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности.

При этом необходимо подчеркнуть исключительную значимость семьи в решении задач воспитания и социализации подрастающего поколения. Учитель – работает во взаимодействии с семьей.

Школа должна эффективней, чем сегодня, содействовать успешной социализации молодежи в обществе, ее активной адаптации на рынке труда, освоению молодыми поколениями базовых социальных способностей и умений, воспитанию гражданского сознания. В решении этих задач важнейшую роль играет взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одним из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи, с учреждениями науки и культуры; с другими школами. Все эти меры содействуют становлению открытой школы, существенно расширяя ее образовательную среду.

Сегодня в мире осуществляется ряд масштабных исследований в области качества образования. В рамках данного исследования были проанализированы содержание, процедуры и результаты следующих исследований:

• «Школьная линейка» - исследование, которое проводит Детский фонд ООН, охватывает 24 страны – участницы мира и нацелено на определение рейтинга уровня школьного образования в наиболее развитых государствах (для этого используются такие показатели, как соответствие образования минимальным установленным требованиям, процент неуспевающих детей, баланс между государственными и частными заведениями и др.);

• международная программа оценки знаний и умений учащихся (PISA – Pupils’ Intellectual Skills Assessment) – исследование которое проводит Организация Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР – OECD), охватывает 32 страны и нацелено на осуществление сравнительной оценки математической и естественнонаучной грамотности, а также умения понимать тексты различного типа;
• международное исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), которое проводит Международная ассоциация по оценке учебных достижений, охватывает 45 стран мира и нацелено на осуществление сравнительной оценки математической и естественнонаучной грамотности.

Международные измерения качества образования, в частности международное исследование PISA (319), указывают на явный отход от ориентации на предметные знания и умения как результаты образования, на выход в сферу надпредметных умений, компетентностей в различных областях жизнедеятельности школьника (не только в собственно познавательной или учебной).

Представительная выборка школ, участвующих в исследованиях, анализ множества программ и учебников различных стран по разным предметам, тестирование и анкетирование масштабной выборки школьников различных стран мира, в том числе России, анкетирование учителей и директоров школ – участниц исследования, позволяет утверждать, что выявленные в ходе международных исследований факты являются достоверными, отражают требования, предъявляемые к образованию в условиях перехода к информационному обществу, и могут быть положены в основу изменений школьного процесса обучения.

В многочисленных международных, европейских и государственных документах фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться к самостоятельной жизни, к продолжению образования (умение сотрудничать; способности к общению, жизни в обществе и участию в нем; способность к решению проблем; способность самостоятельно организовывать свой труд; способность к сотрудничеству со своими коллегами различных национальностей и уровней культуры; способность к использованию новых технологий (информационных)).

В странах Европы овладение новым знанием считается одной из важнейших целей, как личности, так и всего общества в целом. Не считая данный список исчерпывающим, приведем примеры «нового знания» из различных документов:

• умение руководить;
• умение сотрудничать;
• способности к общению, жизни в обществе и участию в нем;
• способность к решению проблем;
• способность самостоятельно организовывать свой труд;
• способность к сотрудничеству со своими коллегами различных национальностей и уровней культуры;
• способность к использованию новых технологий (информационных);
• осведомленность в лингвистической области (то есть знание иностранных языков).

Все вышеупомянутые знания и умения должны быть получены в рамках достижения целей обучения, получения квалификации, которой овладели к концу обучения, они проверяются на теоретической и практической части выпускных экзаменах. Сегодня признается необходимость делать упор на знания, а не на дипломы и официальные сертификаты.

В 1991-1996 гг. Советом Европы был реализован проект “Среднее образование для Европы”, в котором определились задачи среднего образования. В материалах международного симпозиума «Среднее образование для Европы» (Берн, 1996) фиксируется общее убеждение в том, что, если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить основные знания, ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельно жизни, либо к получению высшего образования.

Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных жизненных обстоятельствах. Компетентность не сводится к знаниям и умениям в каком-то количественном соотношении, конкретном объеме. Вместе с тем, вне знаний и опыта деятельности становление компетентности невозможно. Другими словами, чтобы научиться общению, надо общаться, осваивать язык и приемы разговора, приобретать свой собственный опыт объяснения, критики, понимания, рассказа, отстаивания позиции и т.д. Кроме того, компетентность прямо пропорциональна активности, осознанному отношению человека к собственному образованию.

Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. В плане подготовки отдают предпочтение развитию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в самых разнообразных ситуациях и условиях. Рассмотрим, какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования, на примере проекта «Среднее образование для Европы» (под эгидой Совета Европы):

• Политическая и социальная компетентность, связанная со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
• Компетентность, реализующая способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
• Компетентность жизни в многокультурном обществе, связанная с пониманием различий между расами, этносами и культурами, уважать друг друга, быть способными жить с людьми других культур, языков и религий.
• Компетентность, определяющая владение устным и письменным общением. Владение несколькими языками, важными для работы и общественной жизни.
• Компетентность, связанная с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой средствами массовой информации рекламе.

Как видно, список качеств, необходимых человеку для жизни в современном мире, близок по формулировкам к целям и результатам современного образования. В этом списке не только предметные знания и умения (математика, естественные и технические науки), но и основы общей грамотности, межличностные и мировоззренческие вопросы, целостные знания о мире.

Это означает, что в современном образовании равное внимание уделяется приобретению как «познавательных» навыков (мышление, объяснение, понимание), так и «непознавательных» и «эмоциональных» (отношения, межличностное общение, гибкость, усердие, решимость, самодисциплина, ответственность). Очевидно, современному человеку и работнику нужны обе группы качеств.

В рамках данного диссертационного исследования было осуществлено изучение мнений учащихся о том, к чему, в первую очередь, должна готовить школа. Результаты анкетирования и интервью говорят о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Анализ ответов родителей учащихся на тот же самый вопрос показал, что позиции родителей в основном совпадают, однако, родители больше ориентированы на “знаниевые”, конкретные результаты образования, а дети – на развитие потенциала личности.

Таким образом, если рассматривать мнение учащихся и их родителей относительно первоочередных задач школы как социальный заказ системе образования, то можно отметить, что этот заказ в основном совпадает с гуманистическими представлениями о смысле школьного образования, его роли в формировании потенциала личности. Этот заказ ориентирован на достижение в первую очередь личностных результатов.

Интервьюирование учителей и фокус-групповые обсуждения показывают, что на современном этапе развития общества и школы в России цель-идеал образования (миссия педагога) принимается учителем, так как гуманистические ценности развития ребенка, нравственные ценности (возможность принести пользу людям) превалируют среди профессиональных ценностей (более подробно эти вопросы раскрываются в следующем параграфе).

При этом учителя совершенно иначе проводят декомпозицию целей профессиональной деятельности. В связи с этим мы оперируем понятием «цели – приоритеты», которое вводит в педагогический дискурс А.А. Пинский (337). Результаты исследования указывают на следующее: цели-приоритеты в российском образовании пока не реализуются, поскольку подавляющая часть учительского корпуса работает в формате традиционной «знаниевой» парадигмы, о чем, в частности, свидетельствуют результаты проведенного нами исследования, условно названного «Метапредметные результаты» (Характеристика исследования и полученных результатов приводится в Приложении № 1). Очевидно, учителя полагают, что развитие ребенка достигается, прежде всего, ориентацией на «знаниевые» результаты школьного образования. Развитие способностей и интересов учащихся выглядит как необходимое условие для достижения «знаниевого» результата. Таким образом, можно отметить рассогласование между социальным заказом и целевыми ориентациями педагогов.

Скорее всего, ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

В то же время результаты теоретического анализа исследований в области качества образования указывают, что сегодня актуальной становится задача развития способностей личности к социальной ориентировке и социальному росту, а также к общению, обмену позициями и их сопоставлению, принятию различия, умению «жить вместе».

В заключении определим, как современное понимание качества образования отражается на профессионально-педагогической деятельности учителя, как учитель средствами своей деятельности обеспечивает достижение нового качества образования.

Итак, задача мирового сообщества в области образования формулируется как достижение нового качества образования.

Анализ идей модернизации общего образования в России и реформ образования за рубежом позволяет утверждать, что сущностной чертой педагогической деятельности является построение личностно-ориентированного образования, которое базируется, в первую очередь, на:

1. технологиях конструирования: учебных программ, процедур оценивания, организации учения (в индивидуальных и коллективных формах) как самообразовательной деятельности;
2. системной психолого-педагогической диагностике личностных качеств ученика;
3. педагогической поддержке развития индивидуальных способностей ученика;
4. использовании «скрытых возможностей» (уклада жизни образовательного учреждения).

Реализация перечисленных особенностей личностно-ориентированного образования требует:

во-первых, чтобы педагоги могли руководить индивидуализированными обучающими программами, ориентированными на развитие компетентностей

во-вторых, чтобы ученики могли выявлять свои специфические таланты, следить за их становлением в процессе развития и получать признание своих дарований и достижений, необходимы новые формы оценивания в системе образования для того, чтобы люди могли получить признание тех талантов, которые они развили в процессе получения образования.

§ 2. Характеристика культурно-профессиональной идентичности современного учителя

В современных условиях усиливается необходимость реализации субъектного подхода в обучении, обеспечения безусловного права каждого ребенка активно выбирать и самостоятельно конструировать свою школьную жизнь. В школе приоритетными должны стать три новых «предмета»: как эффективно учиться, как думать и принимать решения, как стать самостоятельно действующим менеджером своего будущего. Действительно, молодое поколение вступает в мир, изменения в котором фиксируются во всех сферах жизни: научной и технологической, политической, экономической, социальной и культурной. Становление общества знания, обучающегося общества существенно меняет статус образования.

Понятно, что при этом существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и способов деятельности он переходит к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка и педагогической поддержке и сопровождению продвижения школьников по индивидуальному образовательному маршруту.

Задачей данного параграфа является определение культурно-профессиональной идентичности учительства. Задача выполняется следующим образом:

• через выявление тенденций, определяющих изменения на рынке труда в сфере образования;
• через выявление динамики изменения ценностных ориентаций учительства, как особой социально-профессиональной группы, в связи с изменением экономических, социальных и политических реалий России;
• через определение специфики его профессиональных установок и ориентаций, в частности через выявление удовлетворенности профессиональной деятельностью и отношение к современному состоянию образования;
• через определение факторов влияющих на готовность учителей к реализации стратегий обновления образования и качественное улучшение своей профессиональной деятельности.

Содержание данной главы базируется на данных официальной отечественной статистики, международной статистики об образовании, оперативной информации Министерства образования РФ, оперативной информации Комитета по образованию Санкт-Петербурга, а также результатах панельного исследования, базирующегося на основных моментах исследований Центра социологии образования РАО, исследований жизненных и профессиональных ценностей российских и зарубежных (английских и голландских) учителей средних школ, проведенных автором. В частности, изучались такие вопросы как принятие учителями стратегий обновления образования в России и их готовность к реализации новых ценностей образования в профессионально-педагогической деятельности.

Необходимо оговориться, что в России исследование готовности учителей к реализации стратегии развития общего образования проводилось в нескольких регионах, в частности, в Санкт-Петербурге, Москве, Карелии, Пскове, Тамбове и Ярославле. В качестве школ-участниц исследования выступили различные образовательные учреждения, в частности школа на окраине города (89 средняя школа Калининского района г. Санкт-Петербурга), типичная микрорайонная средняя школа (средняя школа №12, г. Пскова, Лицей г. Рассказово Тамбовской обл., СОШ №1 г. Рассказова Тамбовской обл., средняя школа №2, средняя школа №55 и средняя школа №56 г. Ярославля), школа повышенного уровня (МОУ «Гимназия № 37» г. Петрозаводска, МОУ Лицей № 40 г. Петрозаводска, гимназия №1 г. Ярославля), общеобразовательная школа во Дворце творчества детей и юношества (МОУ «Петровская школа» г.Петрозаводска), негосударственные школы (Негосударственное образовательное учреждение "Частная школа "Золотое сечение" г.Москва, Негосударственное образовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа "Венда" г.Москва).

Всего в исследовании приняли участие 813 учащихся и около 70 учителей 14 образовательных учреждений 5 регионов Российской Федерации, а также около 700 учителей петербургских школ.

Региональный ракурс исследования является принципиальным, поскольку достаточно очевидно, что современная ситуация в России характеризуется крайней неоднородностью, - стартовые социокультурные и экономические возможности регионов весьма различны и существенным образом определяют качество условий получения образования в регионах, а также общую политику регионов в области образования.

Исследования, в частности, проведенные Центром социологии образования РАО, показывают, что численность педагогических кадров в сфере общего образования увеличивается. Общая численность педагогических кадров в системе общего среднего образования с 1981 года по 1996 год увеличилась в 1.6 раза, т.е. более чем на одну треть. При этом необходимо отметить, что пик активного притока новых кадров в сферу образования приходится на вторую половину 80-х годов. Именно на этот период приходится активное вхождение в общественное сознание идей «перестройки», и, следовательно, можно сделать вывод о том, что привлекательность педагогической профессии обуславливается не только экономическими факторами, но и общей социокультурной обстановкой в стране. Очевидно, смена авторитарных установок сделала педагогическую профессию привлекательной для значительного числа людей.

Как нам представляется, определенной иллюстрацией этого явления может служить возврат выпускников школ в свое образовательное учреждение после получения педагогического образования. К сожалению, мы не можем делать выводы о подобной тенденции, поскольку не проводили масштабного изучения. Однако, директора школ, с которыми мы работали достаточно плотно в рамках корпоративного обучения, опытно-экспериментальной работы, по программе развития районной образовательной системы в Центральном районе Санкт-Петербурга (около 15 образовательных учреждений), приводят факты, свидетельствующие о возвращении значительного числа бывших выпускников в качестве учителей. Этот факт говорит, по-видимому, о комфортной обстановке в школе, о возможности творческой работы, поддерживаемой администрацией школ, о возможности самореализации в опытно-экспериментальной работе, инновационной деятельности.

Кроме того, приток педагогических кадров на рынок труда в сфере образования определяется также: изменениями в содержании образования, а именно введением новых предметов; изменениями и дифференциацией педагогической деятельности, появлением новых специальностей – школьного психолога, социального педагога, классного воспитателя, ассистента учителя информатики и т.д.; активного развития негосударственного сектора в образовании, где на одного учителя приходится неизмеримо меньшее по сравнению с государственной школой количество учеников (соответственно 14 и 3 человека).

Затем, начиная с середины девяностых годов, наблюдается некоторый спад притока новых кадров в сферу образования, что, однако, не меняет в целом общей тенденции увеличения количества педагогических работников, трудоустраивающихся в системе образования. При этом, на примере исследований, проведенных автором в Санкт-Петербурге, необходимо обозначить по крайней мере две заметные тенденции. Во-первых, значительное увеличение кадров в сфере образования обеспечивается не за счет увеличения собственно учительского корпуса, а зачет представителей других педагогических специальностей – классных воспитателей, социальных педагогов, педагогов системы дополнительного образования, психологов, валеологов, работников библиотек, медиатек и медиацентров и пр. Во-вторых, значительное место среди учителей занимают сегодня работники без профессионального педагогического образования, а прошедшие переподготовку, в частности, на двух- и трехгодичных курсах в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Динамика уменьшения притока новых кадров в сферу образования, конечно, может быть связана с мощным проявлением социально-экономических факторов, резко снизивших привлекательность профессии особенно для молодых специалистов. Так, практически 100 % из общего числа студентов, ответивших на вопрос о будущей работе, что не собираются идти работать в школу, в качестве главной причины назвали невозможность обеспечить желаемое качество жизни посредством профессионально-педагогической деятельности.

Подобное сокращение численности новых кадров, очевидно, может быть также связано с сокращением спроса за счет насыщения рынка представителями других педагогических специальностей, занявших новые неучительские вакансии в школах.

Однако, может быть и другое объяснение, на которое указывают данные исследования привлекательности профессии, которая в немалой степени обеспечивается творческим характером труда, возможностями реализации гуманистических ценностей в отношениях с ребенком. Причина сокращения притока новых кадров заключается в разочаровании реальным положением дел в сфере образования, когда деятельность учителя излишне регламентирована планами и программами, когда учитель отстранен от управления образованием, когда в связи с необходимостью реализации перегруженных информацией предметных программ он практически не имеет временных ресурсов на организацию совместной творческой деятельности с учащимися.

Итак, анализ данных указывает на достаточно существенное расширение рынка труда в сфере образования. На наш взгляд, это прямая иллюстрация глобальной тенденции мирового образовательного пространства – движения к обществу знания, обучающемуся обществу, когда особо пристальное внимание уделяется сфере первичного образования, и именно уровню общего среднего образования.

Анализируя структурные особенности рынка труда в образовании обратим внимание еще на его некоторые особенности.

Обратим еще раз внимание на дифференциацию педагогической деятельности, появление новых специальностей: школьного психолога, социального работника, классной дамы и др. Безусловно, непросто оценить потребности в этих относительно новых для массовой школы специалистах. В этом плане, отчасти можно аппелировать к опыту других стран, учитывая при этом сложившие традиции в системах образования и особенности менталитета. Так, например, в Санкт-Петербурге есть образовательные учреждения, где в каждом классе есть освобожденный от преподавательской деятельности классный руководитель. А вот в школах Англии подобной должности соответствует так называемый «глава параллели» (hеad of the year), и такая должность освобожденного главы параллели вводится при наличии 4-6 классов на одной параллели.

Итак, данные исследования свидетельствуют о явно выраженной тенденции расширения рынка труда в сфере образования. Необходимо отметить, что это общемировая тенденция, которая подтверждает сделанные ранее выводы о том, что развитие человека становится действительным приоритетом, а не декларацией. Образование становится все более человекоемким: в эту сферу втягивается все больше человеческих ресурсов для воспитания нового поколения, для обеспечения нового качества образования.

Однако факт расширенного воспроизводства трудовых ресурсов в сфере образования приток новых кадров в образование вызывает и определенные проблемы, в частности проблему воспроизводства профессиональных установок и общей профессиональной культуры новой генерации учителей, которая усиливается уходом из сферы образования в силу ряда причин (старения, ухода в другие профессиональные сферы) значительной части педагогического корпуса. Есть определенная опасность утраты цели-идеала, миссии учителя в педагогической деятельности и заполнения образовавшейся целевой ниши лишь прагматическими целями-приоритетами.

Особый интерес для нашего исследования представляет анализ структуры профессиональных ценностей учителя.

Система ценностей учителя является основой при определении целей его профессиональной деятельности, поскольку ценности есть отношения к миру, к людям и себе.

В нашем исследовании мы опираемся на понимание ценности как смысла, согласно позиции М.С. Кагана (165). Смысл всегда выражает отношение человека к миру, будь это его некое реальное жизненное отношение к тому, на что направлено действие или связь между объективными жизненными отношениями субъекта, предметным содержанием сознания и предметом его деятельности. Присвоить ценности - значит наделить смыслом значение объекта. При таком подходе к ценностям как значениям становится понятной сущность ценностного целеполагания: значение и смысл становятся детерминантами целей и педагогических действий, посредством которых они достигались.

Наше исследование ценностей учителя и было направлено на выяснение того, какие объекты или явления профессиональной деятельности являются несущими смысл значениями для учителя и определяют его профессиональное целеполагание.

Что касается отношения учителей к профессиональной деятельности, в исследовании зафиксировано, что ценностно-смысловое отношение учительства к профессиональной деятельности характеризуется гуманистическими ценностями: учитель видит свое назначение в создании условий для самореализации ребенка, однако, конкретизирует данную цель - идеал через цели приоритеты, направленные на становление культурного типа личности индустриального общества.

Главное, в чем выражается это противоречие – в рассогласовании предметных и личностных целей обучения. Разрыв в логике целеполагания приводит к тому, что нарушается целостность профессионально-педагогической деятельности как системы: в этом случае, в деятельности учителя акцентируется предметный компонент цели, и тогда усвоение содержания предмета становится самоцелью учителя, безотносительно изменений личности, которые обеспечиваются личностным компонентом цели.

Как отмечалось в первой главе, в эпохи перемен, когда существенно меняются факторы развития общества, детерминирующие цели-приоритеты образования, осуществляется поиск новых средств достижения данных целей. Использование в исследовании «воронки причинности» определило решение исследовательской задачи: изучение изменений профессионально-педагогической деятельности с точки зрения изменений профессиональных ценностей учителя, поскольку, в первую очередь, ценности определяют профессиональное целеполагание. Исследование ценностно-смысловых аспектов профессионально-педагогической деятельности учителя осуществлялось через изучение мнений учителей по поводу влияния социокультурных факторов на образование; оценки учителем состояния школьного образования; представлений учительства о целях и результатах образования школьников; значимости для учителей тех или иных аспектов профессиональной деятельности.

Первым шагом в решении данной задачи стало выявление мнений учителей по поводу значимости выделенных факторов. Выяснилось, что учителя, участвовавшие в исследовании, квалифицируют выделенные факторы, как оказывающие наиболее значимое влияние на изменения в образовании (Диаграмма 1.):

Диаграмма 1. Факторы, оказывающие значимое влияние на изменения в образовании (мнение учителей)

где 1- развитие информационных технологий - 57 %;

2 - приоритет самостоятельности, активности, ответственности человека - 42 %;

3 - усиление экономической и социальной роли семьи, местного сообщества в образовании - 42 %;

4 - увеличение значения совместных действий - 29 %;

5 - расширение возможностей продолжения образования - 28 %.

Рассматривая оценку учителем состояния школьного образования, необходимо было изучить, насколько, по мнению учителей, общеобразовательная школа удовлетворяет современным требованиям общества. В диссертации проведено сравнение результатов изучения учительства как социально-профессиональной группы, осуществленного Центром социологии образования РАО, с данными, полученными в экспериментальной части исследования, что позволило определить тенденции изменений за последнее десятилетие. Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%), показательно, что эта величина практически не меняется за последние 10 лет. При этом зафиксировано значительное уменьшение количества учителей, полагающих, что школа находится в критической ситуации, а также рост числа учителей, выступающих за необходимость изменений, скорее всего, в силу того, что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество.

Также зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от 8 до 13 лет, эта же группа, очевидно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

На основании анализа представлений учителей о целях школьного образования, которые определяют содержательный характер профессиональных установок, в исследовании зафиксировано противоречие между восприятием учителем цели-идеала и целей-приоритетов: учитель вполне справедливо считает неизменной свою миссию – содействовать самореализации ребенка, его социализации. При этом характеристика неизменности, незыблемости педагогической миссии переносится и на цели-приоритеты образования, учитель «отказывает» им в зависимости от социокультурных условий и ориентируется на «знаниевую парадигму» профессионально-педагогической деятельности, предполагая, что новые задачи могут быть решены за счет передачи ребенку определенного количества информации.

В наиболее отчетливой форме ценности профессионально-педагогической деятельности проявляются через определение ее направленности на достижение результатов школьного образования. Результаты изучения мнений учителей о приоритетах в деятельности показывают, что они за последнее десятилетие оказались практически неизменными. Кроме того, именно с точки зрения современных приоритетов в отношении результатов школьного образования, вызывает опасение факт главенствующего значения знаниевого компонента для подавляющего числа учителей (около 70 %), который дополняется такими ориентирами как «развитие познавательных способностей» (74 %) и «подготовка к поступлению в вуз» (50 %) в ущерб таким показателям, как «опыт социального взаимодействия» (20 %), «опыт общественной деятельности» (26 %) (Диаграмма 2.).

Диаграмма 2. Направленность профессионально-педагогической

деятельности современного учителя

При этом акценте на знаниевый компонент школьного образования, отметим и тот факт, что 17 % учителей полагает, что современная школа все-таки дает недостаточно знаний.

Исследование мнений учащихся о первоочередных задачах школы говорит о следующем: учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у них определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности.

Анализ ответов родителей учащихся на тот же самый вопрос показал, что их позиции в основном совпадают с позицией учащихся, однако, родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования, а дети – на развитие потенциала личности, который выражается в умении действовать самостоятельно и творчески (Диаграмма 3.).

Диаграмма 3. Ориентация учителей, родителей и учащихся на результаты образования

Таким образом, анализ результатов позволяет сделать вывод о рассогласовании профессиональных установок учителей, а именно их ориентаций на знания, с ценностями учащихся (до 80 % выпускников основной и учащихся старшей школы полагают, что школа должна учить самостоятельности мысли и учения, создавать возможности для творчества в познании, «учить тому, что требует современная жизнь» - высказывание из эссе одного из выпускников).

Результаты явно демонстрируют, что учащиеся оказались чувствительнее к изменениям социокультурной ситуации, и их ожидания заключаются в том, что школа должна готовить к самостоятельной жизнедеятельности (что в исследовании и трактуется через понятие «качество образования»).

Данные о значимости тех или иных профессиональных ценностей, полученные в результате анкетирования, интервьюирования учителей, анализа эссе «Мое педагогическое кредо» указывают на то, что система базовых профессиональных ценностей российских учителей достаточно устойчива и отражает гуманистическую направленность профессиональной деятельности. Однако произошли некоторые изменения внутри этой системы, в частности, несколько снизилась значимость ценности воспитательной деятельности учителя (с 76 % в 2000 г. до 69 % в 2004 г.).

Возможное объяснение – это изменение состава учительства, большой приток в сферу образования специалистов без специального педагогического образования. Однако существенное падение значимости этой ценности может, на наш взгляд, проявиться в изменении профессиональных установок, в частности, также названной выше тенденцией ориентации учителя на «знаниевые» результаты, когда учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Очевидно, в современных условиях важна целевая ориентация учительства на содействие образованию ребенка, поскольку ориентирует учителя и на собственно обучение, и на проявление воспитывающей функции путем предъявления и создания условий для осознания и принятия общечеловеческих ценностей.

Наиболее привлекательными аспектами профессиональной деятельности учителя считают «творческий характер труда», «возможность принести пользу людям», «интеллектуальный характер профессии». Учителями выделяются аспекты, которые характеризуют гуманистическую, творческую направленность профессионально-педагогической деятельности, интеллектуальный характер труда учителя.

Полученные в результате социолого-педагогического обследования и теоретического анализа данные позволили ввести понятие культурно-профессиональная идентичность современного учителя, которое отражает детерминирующие цели-приоритеты, реализуемые им в профессиональной деятельности и предположить, что характеристика культурно-профессиональной идентичности указывает на готовность учителя к освоению новых функций профессионально-педагогической деятельности, новых профессиональных ролей.

Таким образом, современная культурно-профессиональная идентичность учительства может быть охарактеризована следующим образом: учительство, проявляя чувствительность к изменившейся социокультурной ситуации, в большинстве по-прежнему ориентируется на функции профессионально-педагогической деятельности, характерные для предыдущего этапа общественного развития – индустриального общества, когда накопление знаний было смыслом образования и, соответственно, определяло реализацию обучающей и воспитательной функций учителя через организацию усвоения знаний.

Что касается готовности современного учителя к обеспечению требуемого в современной социокультурной ситуации качества образования, в исследовании получены следующие данные.

Рассматривая оценку учителем состояния школьного образования, необходимо было изучить, насколько, по мнению учителей, благополучна ситуация в современной общеобразовательной школе (Диаграмма 4). Число учителей, считающих, что в этом плане все благополучно, невелико (примерно 5%), показательно, что эта величина практически не меняется (за последние 10 лет).

Диаграмма 4. Оценка учителями состояния школьного образования

При этом необходимо отметить, что явно растет понимание необходимости изменений, скорее всего, в силу того, что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество. При этом зафиксировано, что наиболее критичной по отношению к современной школе и, в частности, к ее способности обеспечить современное качество образования является группа учителей со стажем от 8 до 13 лет, эта же группа, возможно, в силу указанного факта, является наиболее отзывчивой на изменения и инновации в профессиональной деятельности.

Существенную разницу в принятии инноваций удалось зафиксировать у учителей школ, проводящих опытно-экспериментальную работу и инновационную деятельность в отличие от школ, где такая работа системно не проводится. Очевидно, одной из причин является различие в оценке учителями факта удовлетворения школой потребностей общества в плане подготовки выпускников к самостоятельной успешной жизнедеятельности: 65 % учителей школ, функционирующих в режиме традиционной деятельности и лишь 17 % учителей школ, работающих в режиме ОЭР, полагают, что современная российская школа удовлетворяет потребности современного общества и ей не нужны изменения.

Необходимо отметить, что учителя инновационных школ, включённые в опытно-эксперименальную работу, осуществляя системные изменения образовательного процесса в современной школе, существенно меняют и саму профессионально-педагогическую деятельность, порождая ее новые функции; в таких школах определяются направления поиска новых возможностей для карьерного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе, посредством выделения нового должностного функционала и новых форм аттестации учителей.

На основании полученных данных можно сделать вывод о необходимости значимых изменений профессионально-педагогической деятельности, которые способствовали бы разрешению противоречия между инвариантом привлекательности отдельных ее аспектов и возможностями профессионального роста.

Данный вывод является значимым для процессуальной характеристики модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя, которая отражает алгоритм построения подготовки учителя к освоению новых функций. Очевидно, опираясь на гуманистические ценности учительства, необходимо создавать возможности для карьерного и профессионального роста через делегирование учителям ответственности за реализацию тех или иных функций профессиональной деятельности, в том числе, с выделением функционала и возможном закреплении функций в аттестации учителей.

§ 3. Модель социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности учителя

В педагогической науке в последние годы широко используется метод моделирования, обоснование которого дано в работах В.Г. Афанасьева, С.И. Архангельского, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, А.Ф. Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др., поскольку моделирование позволяет глубже проникнуть в сущность объекта исследования.

Слово «модель» произошло от латинского слова «modus, modulus», что означает: мера, образ, способ, норма. Под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог, заместитель оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойств оригинала. Его первоначальное значение было связано со строительным искусством Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового или технического характера. Модель понимается как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте.

Состав модели зависит от цели исследования и должен давать возможность проследить какие-либо стороны, характеристики объекта исследования.

Сущность метода моделирования заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложного (оригинал). Иначе говоря, модель – вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основном объекте изучения. Она может содействовать конструированию нового, еще неведомого в практике. Выявление характерных черт, свойств, признаков существующих явлений, процессов педагогической практики, поиск их новой компоновки и сочетания дает исследователю возможность моделирования принципиально нового состояния изучаемого. Так возникают модели-гипотезы, носящие предположительный характер и требующие проверки, модели-концепции, превращающиеся в научно обоснованные теории.

Следовательно, моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

В связи повышением теоретического уровня науки в педагогике моделирование приобретает особое значение, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа.

Представить взаимозависимости социокультурных факторов и профессионально-педагогической деятельности учителя (непосредственно не данные эмпирически) в качестве теоретического объекта дидактики - основная цель настоящей работы.

Главным признаком теоретической модели – является то, что она представляет собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Нормативная модель, также является идеализированной в том смысле, что она сама по себе не составляет непосредственного проекта педагогической деятельности, будучи лишь впоследствии реализуемым прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов. В данном случае метод моделирования используется в целях научного предвидения, под которым понимается научно-исследовательская операция для получения данных о предметах и процессах, либо еще не существующих, либо существующих, но не познанных. Такого рода предвидение создает основу для выбора способа деятельности в будущем, т.е. может моделироваться и сам способ деятельности.

В логике реализации избранного методологического подхода, который в исследовании разворачивается через воронку причинности, на основании анализа литературы, документов ЮНЕСКО и других международных организаций выделен ряд тенденций, характеризующих развитие общества на современном этапе. Анализ направлений реформ образования более чем в 20 странах мира за последние десять-пятнадцать лет, целью которых является достижение нового качества образования, позволил квалифицировать тенденции как факторы, которые оказывают прямое влияние на сферу образования и определяют изменения профессионально-педагогической деятельности учителя.

Как было определено в первой главе диссертации, основными факторами развития современного общества, которые оказывают прямое влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования и, следовательно, на профессионально-педагогическую деятельность учителя являются:

• Информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);
• Становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;
• Становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;
• Становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности);
• Профессионализация в течение всей жизни (которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни).

Полученные в ходе диссертационного исследования данные свидетельствуют о том, что в школе происходят системные изменения процесса обучения, которые с достаточной полнотой описываются через основное дидактическое субъект-объект-субъектное (S-O-S) отношение. Учет влияющих на образование факторов обусловливает расширение связей систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: учитель – учебный материал – ученики учителя – содержание образования – ученики учителя - ученик – образовательная среда школы – школа как социальный институт – общество, мир, что, по мнению исследователей (О.В. Акулова, А.Г.Каспржак, Н.Б. Крылова), позволяет говорить о переходе процесса обучения в образовательный процесс, который ориентирован на самореализацию школьника через взаимосвязь учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательной среды и требует от учителя осуществления новых функций профессиональной деятельности.

Современные социокультурные факторы детерминируют изменение понимания профессионально-педагогической деятельности, прежде всего, через иное понимание ее ценностно-целевой направленности, которое, в свою очередь, определяется новым пониманием образования, которое напрямую связывается с устойчивым развитием общества. Образование рассматривается как «охватывающее все пути познания людьми окружающего мира, накопления ценностей и жизненных навыков, которые отражают понимание мировых реальностей и принятия на себя ответственности как граждан мира для обеспечения готовности к будущим переменам» (591).

Подобное понимание образование требует переориентации систем образования на подготовку людей к жизни в условиях неопределенности, к требованиям быстроизменяющегося общества; к технологическим изменениям, которые в настоящее время затрагивают все стороны нашей жизни; к решению вопросов получения профессии и профессионального роста и, в конечном итоге, к обеспечению счастья, благосостояния и качества жизни. Образование теперь рассматривается в качестве длящегося всю жизнь процесса, который необходимо не только корректировать, но и изменять и преобразовывать. Именно таким образом, понимается сегодня качество результата образования, определяемое с помощью понятия «компетентность» как способность решать задачи и проблемы в реальных жизненных ситуациях на основе знаний и умений, опыта, в соответствии с системой ценностных ориентаций и мотивов (Рисунок 2).

Следовательно, названные социокультурные факторы высвечивают современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности учителя, фиксируемые в характеристиках нового культурного типа личности: активность, самостоятельность, ответственность, корпоративная культура («коллективный интеллект» по Н.Н. Моисееву), стремление к непрерывному образованию и могут быть интерпретированы в ценности субъект-субъектного отношения, возникающего в процессе реализации учителем профессиональной деятельности, где содержание образования является лишь «посредником» в отношении двух субъектов.

Модельное представление изменений профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы может быть дано через рассмотрение влияния социокультурных факторов на структурные элементы основного дидактического субъект-объект-субъектного (S-O-S) отношения, которое проявляется при реализации учителем профессиональной деятельности.

Рисунок 2. Влияние социокультурных факторов на определение результата школьного образования

Во втором параграфе первой главы охарактеризована трактовка основного дидактического отношения Л. Клинбергом (181). Рассмотрим, каковы результаты влияния социокультурных факторов на основное дидактическое отношение, способ реализации которого детерминируется принимаемой учителем ценностью человека, что для процесса обучения интепретируется как принятие собственной субъектной позиции и субъектной позиции ученика.

Согласно теории деятельности Л.С. Выготского (77) ценности деятельности проявляются в целеполагании.

В педагогической науке существуют различные подходы к пониманию структуры педагогических целей (И.Я Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В. Оконь, О.Е. Лебедев). Данное исследование базируется на подходе В. Оконя, который позволяет получить наиболее общее представление о направленности педагогических целей, определить их предметную и личностную ориентации.

Модель структуры содержания педагогических целей по В.Оконю содержит два аспекта: предметный и личностный. «Предметный аспект связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, позволяющих принимать участие в его преобразовании. Личностный (субъективный) аспект связан с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В гармоничном процессе обучения оба названных аспекта неразрывно связаны между собой, недооценка одного из них неблагоприятно сказывается на другом» (Оконь В., 314). В обобщенном виде классификация В. Оконя представлена на схеме (Рисунок 3).

Рисунок 3. Классификация педагогических целей

Предметные цели отражают субъект-объектные связи и выражаются в овладении школьниками базовыми знаниями, умениями и навыками в процессе решения задач, в осознании и формулировке оценочных суждений относительно процесса и результата познавательной деятельности, в осознании мотивов познавательной деятельности. Личностные цели отражают субъект-субъектные связи личности как в учебной деятельности, так и в жизнедеятельности, и выражаются: в осознании собственной позиции в процессе коллективного, группового или индивидуального решения задач; в овладении умениями личностной рефлексии и саморегуляции; в достигнутом уровне самоопределения в результате осознанного самопознания и самовыражения.

Учитывая, что логика процесса обучения складывается в результате взаимодействия закономерностей учебного предмета и развития личности, в профессионально-педагогической деятельности учителя должны быть представлены обе группы целей – предметные и личностные, а гармонизация данных групп целей в деятельности учителя обеспечится реализацией функции содействия образованию школьника.

Однако, в деятельности учителя названные аспекты целей представлены крайне неравномерно. Н.Я. Коростылева (203) исследовала значимость для учителя предметного и личностного аспектов целей (результаты исследования приведены в диаграмме (Диаграмма 5). В целом предметный аспект целей профессионально-педагогической деятельности учителя составляет 69,1%, в том числе:

• цели овладения знаниями (9,0%);
• цели подготовки учащихся к практической деятельности (36,2%);
• цели формирования представлений о целостной картине мира, ценностных ориентациях, о поведении как их отражении (23.9 %).

Личностный аспект целей (30,9%) распределяется таким образом:

• цели развития мышления и познавательных способностей (восприятия, воображения, памяти, внимания) (4,8 %);
• цели развития общих способностей, потребностей, культурных интересов, мотивации к осознанию своего внутреннего мира (14,4%);
• цели формирования потребности в саморазвитии, в т.ч., в самообразовании (11,7%).

Диаграмма 5. Значимость для учителя содержания целей школьного образования

В данном исследовании социокультурной обусловленности изменения функций деятельности учителя специально определялась направленность профессионально-педагогической деятельности на достижение результатов школьного образования. Полученные данные полностью совпадают со значениями, приведенными Н.В.Коростылевой. Знаниевый компонент результатов образования является главенствующим для подавляющего числа учителей (70 %) (данные приведены в главе 2). Эти данные позволяют делать вывод о том, учитель считает основной целью профессиональной деятельности передачу учащимся информации и проверку ее последующего воспроизведения. Таким образом, можно утверждать, что учитель в основном работает не с учеником, а с предметом, и в качестве главной цели своей деятельности выдвигает цель научить своему предмету, то есть наблюдается рассогласование предметных и личностных целей обучения.

Как было доказано в первом параграфе данной главы влияние современных социокультурных факторов требует, чтобы каждый учащийся стал самостоятельным, уверенным в себе, творческим «менеджером своего будущего», поскольку именно так образование станет условием устойчивого развития мира. Таким образом, гармонизация предметных и личностных целей обучения в профессионально-педагогической деятельности учителя является насущной необходимостью современного образования.

Следовательно, смысл содействия образованию школьника обосновывается ориентацией на гуманистические ценности в развитии индивидуальности и творческих способностей каждого ученика и выражается в создании условий для осознанного самоопределения и самореализации личности в школьные годы.

Обеспечение готовности выпускника к самоопределению сегодня становится важной задачей школы. Известно, что формирование готовности к самоопределению предполагает выбор. В реальной жизни самоопределение выражается в умении принимать разумные решения в различных ситуациях выбора. Очевидно, что особую значимость приобретает идея предоставления школьнику возможности выбора и построения индивидуального образовательного маршрута. Возможность выбора не только создает условия для развития индивидуальности, но и учит осознанному выбору, готовит школьника к самостоятельному решению жизненных задач, является условием формирования готовности к самоопределению.

Под самоопределением обычно понимается этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной, созидательной деятельности на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с социальными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации. Психолог В.Ф.Сафин (357) предложил формулу самоопределения: «хочу-могу-естъ-требуют». В понятии самоопределения выделяются 4 компонента, составляющие его содержательное ядро: мотивы (что соотносится с компонентом «хочу» в формуле В.Ф.Сафина); самопознание (компонент «есть») как осознание своих качеств, представление о своем реальном «я»; самооценка (компонент «могу»); требования общества, общественные нормы жизни (компонент «требуют»).

Целевая направленность профессионально-педагогической деятельности учителя на самоопределение учащихся определяет содержание деятельности как содействующей образованию школьника через проектирование индивидуального образовательного маршрута.

Таким образом, функция проектирования направлена на создание условий, обеспечивающих учащемуся возможность реализовать индивидуальный образовательный маршрут, который предполагает полноценную реализацию школьником своих образовательных целей и потребностей через выбор образовательных программ и индивидуальные особенности его прохождения в рамках данной образовательной программы.

Понимая, что отношение «учитель – ученик» (S-S) опосредуется в реализации профессионально-педагогической деятельности содержанием образования, рассмотрим, как современный учитель подходит к отбору содержания образования. Иной отбор содержания обеспечивается, в первую очередь, его пониманием, которое, в свою очередь, определяется современным смыслом образования.

В педагогической науке существуют различные трактовки содержания образования. Традиционным является понимание содержания образования как опыта человечества, предъявляемого учащимся для усвоения (И.Я.Лернер (236)). Данное понимание является основанием для конструирования школьного содержания образования, которое определено в государственном стандарте и представлено в учебных программах и учебниках. Содержание образования в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков. И.Я.Лернер доказывал, что содержание образования включает не только предметные знания и умения, но и опыт познавательной, эмоционально-оценочной и творческой деятельности, однако, данное требование не реализовано ни в образовательных стандартах, ни в большинстве программ, ни учебной литературе. Соответственно, учитель, профессиональная деятельность которого по отбору содержания образования, регламентирована названными документами, ориентируется на учебный материал как системообразующий элемент обучения и руководствуется при этом тезисом Ч.Куписевича о том, что «глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» (218).

Исходя из того, что содержание образования воплощает в себе цели обучения, и понимая, что в современных условиях школьное образование ориентировано, прежде всего, на создание условий для образовывания, то есть формирования себя учащимся, для его самореализации, можно сделать вывод о то, что такая функция учителя как «передача» ученику знаний и умений (ЗУНов) не является атрибутивно присущей педагогу и ее в принципе можно передать какому-то «искуственному интеллекту» (Болотов В.А. (45)). Таким образом, профессиональная деятельность современного учителя ориентирована на создание условий, ставящих ученика в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое учителем.

Можно выделить следующие основания изменений в отборе учителем содержания образования:

• Гармоничная реализация предметных и личностных целей обучения;
• Изменение понимания предметных целей;
• Изменение понимания предметного содержания образования.

Гармонизация предметных и личностных целей в профессионально-педагогической деятельности учителя обусловливает изменение и развитие учащегося в направлении определенного образа-Я в определенном окружении; тогда внешнее содержание образования воспринимается школьником как среда для внутренних образовательных изменений. Ключевыми терминами в этом случае являются «образ» и «среда». Личностные новообразования ученика становятся основой внутреннего содержания образования, складывающегося в направлении планируемого образа человека. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, образовательной средой. Таким образом, один и тот же учебный материал может быть направлен на решение совершенно разных дидактических задач - содержание может передаваться учащимся для усвоения или для создания собственного содержания образования, когда учащийся ежедневно конструирует свое собственное знание, которое помогает ему в решении его индивидуальных задач.

Изменение трактовки предметных целей заключается в том, что школьникам не столько сообщается информация, сколько организуется самостоятельная познавательная деятельность, направленная на то, чтобы научить их самостоятельно добывать знания и применять полученные знания на практике. Безусловно, это касается в первую очередь технологий обучения, когда учитель отбирает такие методы, технологии обучения, которые бы не только и не столько позволяли усваивать готовые знания, сколько помогали приобретать знания самостоятельно из разных источников, формировать собственную точку зрения, уметь аргументировать, использовать ранее полученные знания в качестве метода для получения новых знаний.

Вопрос о понимании предметного содержания связан с переосмыслением роли учителя как посредника между культурной цивилизацией и учащимися, учитель не транслятор опыта человечества, выступающий для ученика непосредственным источником знаний и информации, а организатор самостоятельного познавательного поиска. Таким образом, размышления о предметных целях обучения приводят к акцентированию внимания педагога на операционном и ориентационном компонентах. Это означает, что предметное содержание расширяется за счет ориентации на практикоориентированные задачи, содержательно приближенные к реальным жизненным ситуациям.

Кроме того, предметное содержание существенно расширяется за счет пересечения информационных потоков учителя и учащихся. Вопрос о пересечении информационных потоков имеет сегодня особое значение, поэтому требует специального анализа. Он связан с проблемой следующего характера: информатизация жизни общества значительно опережает информатизацию образования. Безусловно, в разных странах мира информационные технологии распространены в различных масштабах. Хорошей иллюстрацией может быть число узлов Интернета десять тысяч человек: в США – 1939.97; в России – 14.69; в Индии - 0.23 (январь 2000 г.) (119). Однако общая тенденция широкомасштабного распространения компьютеров весьма заметна, а молодое поколение часто называют «поколением сети» (Tapscott, (582)), поскольку сетевые ресурсы являются для многих школьников основным источником информации и социального опыта, в том числе опыта общения, и даже средой жизнедеятельности. При этом учителя часто сталкиваются с отрицательными результатами информатизации жизни в условиях отставания информатизации образования:

1. Восприятие ребенком компьютера не как инструмента обучения, а только как формы развлечения;
2. Отсутствие взаимодействия (как передачи и возможности уточнения смысла, обсуждения) с источником информации (компьютером);
3. Определенные потери в области коммуникативных умений учащихся (часто наряду с ростом информационно-коммуникативных), поскольку «реакции» компьютера в достаточной степени предсказуемы и не требуют гибкости, толерантности и прочих качеств, проявляющихся в общении между людьми;
4. Широкий доступ школьников к любого рода информации (Так, по подсчетам исследовательской кампании Jupiter Media Metrix (США), 2% интернет-сайтов, то есть более 20 миллионов, содержат «нежелательную» информацию агрессивного, эротического, религиозного и пр. содержания) (67).

С другой стороны положительные результаты использования информационных потоков школьников в обучении весьма значительны:

1. Рост мотивации учения, самообразования;
2. Приближение обучения к особенностям индивидуального стиля учебы;
3. Ускоренный доступ к практически неограниченному количеству качественной информации;
4. Эффективное обучение методом упражнения и тренировки;
5. Эффективное обучение методом имитации действий или явлений и др.

Следовательно, специальная деятельность учителя, направленная на целенаправленное использование информационных потоков учащихся способствует созданию условий, содействующих образованию школьника.

Кроме интенсивных информационных потоков учащихся, отличных от потоков учителей, школьники обладают обширным жизненным опытом, который совершенно не обязательно тождественен в данном контексте понятию «культурный опыт», однако содействие образованию предполагает, очевидно, использование и систематизацию имеющегося скрытого опыта учащихся, извлекаемого из культуральных ресурсов, они которыми реально обладают. Современное содержание образования, предполагающее индивидуальное конструирование знания, по-видимому, приносит больший эффект в том случае, когда учащимся созданы условия для привлечения их индивидуального опыта для продвижения в собственном образовательном маршруте. Более того, современный учитель создает условия, стимулирующие желание учащихся приобрести новый опыт и осмыслить его, расширив тем самым образовательную среду.

Анализ логики становления понятия «образовательная среда», впервые появившемся в педагогическом тезаурусе в документах ЮНЕСКО в 1973 году, проведенный на базе педагогических исследований, показывает, что понимание образовательной среды существенно менялось в зависимости от социокультурных условий.

В традиционной «знаниевой» парадигме образовательная среда обычно рассматривалась как пространство классной комнаты, насыщенное предметами (приборами, инструментами, наглядными и другими учебными материалами), само расположение мебели в котором предполагало «учителецентрическую модель обучения». Элементы образовательной среды условно делились на используемые преимущественно учителем (демонстрационные) и используемые преимущественно учащимися (лабораторные или раздаточные).

В современной школе учитель становится организатором всего происходящего в классе, ставит проблемы и учит детей самостоятельно находить решения путем совместного обсуждения, поиска нужной информации в разных источниках (в справочниках, энциклопедиях, в Интернете, путем эксперимента и самостоятельных размышлений). Первые трансформации образовательной среды касались классной комнаты и, в частности, организации пространства.

Учитель понимает, что для разных моделей урока требуется различная обстановка:

• обсуждать что-то удобно, расположившись по кругу, чтобы все видели друг друга;
• если несколько учащихся решают общую задачу, им лучше сидеть вместе и иметь возможность распределять между собой работу, ассистировать друг другу по мере необходимости, обсуждать и совместно формулировать результаты;
• необходимость самостоятельной работы с книгой, за компьютером, с индивидуальным заданием на карточке, написание сочинения и т.д. предполагает отдельное рабочее место (чтобы легче было сосредоточиться, собраться с мыслями).

В связи с радикальными изменениями в области содержания образования, которые осуществляются в современной школе в ходе ее модернизации существенное развитие получает идея проектирования и использования образовательной среды, которая возникает в рамках гуманистических парадигм развития общества и личности как отклик на потребность в конструктивной адаптации личности в социокультурную среду как условия физического и социального существования в социуме.

Таким образом, проблема образовательной среды: