«Стародубова Наталья Анатольевна Теория и методика развития речи дошкольников Учебное пособие ОТ АВТОРА ...»

3.3.1. Сущность грамматического строя речи, его значение. Основные направления в изучении грамматики
Термин «грамматика» употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение детьми именно грамматического строя языка.
Грамматический строй языка — система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова.
Словообразование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано.
Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.
Грамматика, по словам К.д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.
Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления.>. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.
Сформированный грамматический строй речи непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи — одного из ведущих видов речевой деятельности. Любой тип монолога (повествование, описание и т.п.) требует владения приемами логической связи всех видов простых и сложных предложений.
Развитие грамматического строя речи — залог успешной обще- речевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создает предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы («можно», «нельзя», «правильно», «неправильно»).
Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он нескован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболёзненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.
Но несмотря на всю важность, проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь в 50-е гг.
в. после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», в котором детально описаны грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом возрастном этапе.
В изучении грамматического строя речи дошкольников А. Г.Арушанова выделяет несколько направлений.

Первое направление связано с исправлением (предупреждением) нетОчностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др.). В этом направлении сосредоточились поиски педагогов-исследователей О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой. Они уточнили списки слов, изменение которых вызывает затруднение у детей; выявили ситуации, в которых дети могли <затвердить» нужную форму.
Второе направление — выявление существенных звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания грамматическях форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос на новые области действительности. В эгом направлении работали д. Б.Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, М. И. Попона, А. В. Запорожец, В. И. Ядэшко. Исследования показали, что наиболее благоприятна ситуация, при которой правильное использование грамматической формы, точность ее звукового облика обретает в деятельности сигнальное значение. Игровую и практическую деятельность следует организовать так, чтобы успех этой деятельности зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.
Тр е т ь е н а п ран лен и е связано с выявлением педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования (М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Н. Ф. Виноградова, Г. И. Николайчук, А. Г. Тамбовцева Арушанова). Исследования позволили определить особенности формирования грамматического компонента ЯЗЫКОВОЙ способности в разные периоды детства, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций [71.
ПречИсленные исследования позволили выдвинуть на первый план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

3.3.2. Особенности освоения детьми грамматического строя речи

Освоение грамматического строя речи осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании слоноизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать Языковую форму, он должен понять, что она означает.
При формировании грамматического строя речи дошкольник усваивает сложную систему грамматических закономерностей на

Основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.
Первый период (1 год З месяца— 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии:
— стадию употребления однословных предложений (1 год З месяца — 1 год 8 месяцев);
стадию употребления предложений ИЗ нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев).
В тор о й п е р и од (1 год 10 месяцев — 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка, В рамках этого периода выделяют три стадии:
— стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год.10 месяцев — 2 года 1 месяц);
— стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц — 2 года З месяца);
— стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года З месяца — 3 года).
А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.
Третий период (3 года —7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы
З1].
Проследим подробнее путь усвоения детьми отдельных сторон грамматического строя речи.
Усвоение синтаксической стороны речи. Появлению грамматически оформленных предложений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из одного слова, представляющие законченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова- предложения могут означать действующих лиц, животных, служить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово- предложение может иметь разные значения. В одних случаях эти значения становятся понятными благодаря интонации, в других — только из обстановки, в третьих — благодаря жестам. Употребление слов-предложений, по наблюдениям А. Н. Гвоздева, происходит приблизительно в возрасте от 1 года З месяцев до 1 года 8 месяцев.
Характеризуя эту стадию развития, А. А. Леонтьев отмечает, что слово и предложение не разграничены, точнее, эквивалентом предложения является слово, которое включено в ту или иную предметную ситуацию.
По мнению А. М. Шахнаровича, образное восприятие ребенком конкретно-действенной ситуации приводит к тому, что в высказывании, как и в ситуации, не выделяются субъект и объект действия. Автор определяет последовательно появляющиеся типы предикации (констатацию факта действительности, констатацию действия, выражения качества) и подчеркивает, что в ходе дальнейшего развития речи ребенок переходит к расчлененному и внешне сложному высказыванию.
Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтаксического целого». Важным фактором является то, что ребенок самостоятельно конструирует эти предложения.
К двум годам возникают трех-четырех сложные предложения, которые можно рассматривать как начальную стадию усвоения грамматической структуры предложения. Она связана с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. По мнению А. А. Леонтьева и других исследователей, в это время появляются первые сложные предложения. Так, в возрасте 1 года 9 месяцев ребенок начинает произносить сложные бессоюзные предложения.
Основные типы сложного предложения усваиваются к трем годам. Первоначально они соединяются без союзов, затем союзами. Дети используют как сочинительные, так и подчинительные союзы.
Четвертый и пятый годы жизни являются дальнейшим этапом в овладении системой родного языка. В речи детей четвертого года жизни, как указывает В. И.Ядэшко, по-прежнему преобладают простые распространенные предложения (57 %), однако структура их заметно усложняется за счет роста количества членов предложения. Впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами, увеличиваются однородные дополнения и определения. Употребляют дети и сложные предложения, составляющие, по данным В. И.Ядэшко, 11 % по отношению к общему числу предложений.
Усложняется структура и сложноподчиненных предложений. Нередки случаи, когда перед перечислением однородных членов в одном из простых предложений, входящих в состав сложноподчиненного предложения, стоит обобщающее слово. Среди придаточных предложений наиболее распространенными являются дополнительные придаточные предложения, придаточные времени, причины, места, сравнительные, условия, реже определительные, цели, меры и степени.
В монологических высказываниях детей этого возраста встречаются сложные предложения усложненного типа, которые состоят из трех и более простых предложений, объединенных либо сочинительной, либо подчинительной связью. Дети употребляют прямую и косвенную речь [1431.
Исследователи детской речи (Г. М.Лямина, В. В. Гербова) отмечают, что до четырех лет ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что будет делать или сделал, но молчит во время выполнения собственных действий.
На пятом году жизни, по данным Г. М.Ляминой, у детей наблюдается усиление желания и умения подтвердить речью свою деятельность. Правда, высказывания детей в этих случаях на 90 % состоят из простых предложений [76, 77}. У дошкольников этого возраста отмечается большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают. В этих ситуациях дети произносят столько сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Дошкольники в этом возрасте уже приобретают некоторый жизненный опыт в осмыслении причинно-следственных связей. Именно в этот период количество придаточных причинных предложений в речи детей заметно возрастает. Неслучайно детей пяти лет нередко называют «почемучками» (В. И. Ядэшко).
В речи дошкольников А. Н. Гвоздев отмечает единичные примеры обособления (обособленный причастный оборот; обособленное одиночное прилагательное, отделенное от существительного; уточняющая управляемая группа слов) и приводит пример с редким разделительным союзом «или».
По мнению Л. С. Выготского, старший дошкольный возраст характеризуется функциональным многообразием речи.
В этом возрасте А. Н. Гвоадев отмечает сложные предложения с двумя придаточными, при этом имеются и соподчиненные и придаточные предложения разных степеней. Простые предложения в сложные дети объединяют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если», «потому что», «Что», союзных слов «кто», «отчего», «который» и т.д.
Появление грамматически оформленных простых и сложных предложений в речи детей возможно лишь при условии овладения ими достаточно большим словарем и грамматическими формами для выражения главных и второстепенных членов предложения.
Сначала, как отмечает В.И.Ядэшко, дети начинают пользоваться в речи такими членами предложения, как подлежащее и сказуемое. В возрасте до четырех лет эти части предложения составляют 61 % всех употребляемых слов. Третье место занимают дополнения. К пяти годам дети чаще пользуются определениями и обстоятельствами разного значения. Увеличивается количество составных СЛОЖНЫХ подлежащих («вОлк — серый бок», «мама— зайчишка») и сказуемых («попросилась ночевать»). Дошкольники начинают пользоваться вводными словами.
Усвоение морфологической СТОРОНЫ речи. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи. Ранней диффузности значений слов соответствовала их формальная диффузность слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфолотизации начинается почти одновременно у сущесгвительнЫх и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. Используемые детьми двух—трех с половиной лет глаголы составляют, по данным Г. М.Ляминой, 26,5—37% из общего числа всех остальных частей речи. Наиболее распространенные глагольные формы: просьба и предложение («дай», «возьми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти», «не трогай»); привлечение внимания к чему-то интересному, результатам своей деятельности («посмотри»). Перечисленные формы общения выражаются глаголами повелительного наклонения. Обращая внимание на их раннее появление, А. Н. Гвозден писал, что глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения появляется в числе первых слов. Повелительное наклонению — основная форма глагола в период употребления детьми предложений из слов-корней.
На третьем году жизни, по данным А. Н. Гвоздева, ребенок использует глаголы всех времен и форм. К трем годам малыш овладевает всеми основными падеж}1ыми формами.
Вслед за существительными в речи ребенка последовательно ПОЯВЛЯЮТСЯ прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, а также наречия, личные местоимения, числительньте, около 2 лет З месяцев — союзы и предлоги. При этом до 3 лет дети употребляют 15 союзов, а с трех до четырех лет к ним добавляются еще 13 [31. — С. 177].
Дети четырех— пяти лет, по данным Г. М.Ляминой, используют самые разнообразные глагольт и уже самостоятельно образуют их («поводись», <щавай созывать ребят»), дифференцированно применяют виды повелительного анклонения в зависимости от разговора. Если речь идет о движении, дошкольники (70—75 %) используют приказ («Беги», «Лезь!»). Если характеризуется чувство, состояние, действие, увеличивается количество (40—50 %) вежливых обращений. Среди существительных 20—30 % занимают наименования людей, профессий, животных, предметов быта. При

этом дети используют как конкретные наименования, так и родовые, обобщенные («ребята», «девочки», «гости», «мебель», «посуда» и пр.). Значительно увеличивается число глаголов, обозначающих состояние, переживание, а среди существительных появляются слова, характеризующие нравственный облик человека («грязнуля», «безобразница» и др.).
В процессе общения дети в возрасте 4 лет достаточно часто употребляют наречия, которые характеризуют в основном (70—80 %) выполнение правил («надо», «можно», «нужно», «нельзя») или оценивают поведение («правильно — неправильно», «хорошо — плохо»). Однако наречия, характеризующие существо действий, поступков, отношений («дружно», «вместе», «нарочно») встречаются очень редко. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места («там», «тут» — 60—. 90 %) и времени («потом» — 96 %). Большинство употребляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содержание. Из 22 наиболее часто встречающихся в речи детей предлогов активно (60 %) используются четыре: «у», «в», «на», «с». Предлоги, указывающие на точное местонахождение предмета или направление движения («над», «между», «через», «до»), употребляются ими редко. Предлогами «под», «перед», «около», «о» дети практически не пользуются. На пятом году жизни количество используемых союзов возрастает. Увеличивается число подчинительНЫХ союзов, так как дети начинают пользоваться придаточными предложениями. Чаще всего они употребляют союзы «как», «если», а из сочинительных союзов — «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошкольники уже могут не только перечислять, но и делать противопоставление.
Морфологический состав речи старших дошкольников, по данным А. Н. Гвоздева, Г. М.Ляминой и др., практически не меняется в сравнении с детьми пятого года жизни и поэтому число прилагательных и наречий в них одинаково. Некоторые изменения отмечаются в использовании глаголов. Дети пытаются с их помощью выразить свое отношение к людям, возрастает количество предлогов, дошкольники чаще употребляют союзы «чтобы», <(потому что».
Усвоение словообразования. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала. Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, познает лексическое значение основ слов и смысл значимых частей слова (приставки, корня, суффикса, окончания).
А. Г. Тамбовцева-Арушанова в своем исследовании выделяет этапы, через которые проходит ребенок в усвоении способов слово- образования. Первый этап (от 2,5 лет до 3,5—4 лет) — это период накОпления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования.
В это время словопроизводствО носит случайный, ситуативный характер, проявляется в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типа. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки.
Второй этап (от 3,5—4 лет до 5,5—6 лет) — период активного освоения самопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогичных типах мотивации, регулярного словотворчества.
На этом этапе (образование по аналогии) словотворчесгво выполняет три функции: исполнительскую, ориентировочную («пробующую») и собственно словотворческую.
Третий этап (После 5,5—6 лет) — период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества. Последнее все больше начинает выступать в ориентировочной функции [121].
Как мы видим, словообразование связывается с детским словотворчеством. В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат работы ребенка по овладению языком как реальной предметной действительностью, так и той реальной практикой, в ходе которой происходит это отражение. Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя [141].
Словотворчество детей очень многообразно. По мнению А. Г. Табовцевой-АрушанОвой, есть <стихийные семантики», очень чувствительные к смыслу слова, оттенкам значения. Словотворчество таких дошкольников витиевато. дети передают одно и то же значение слова при помощи разнообразных средств, каждый раз по-новому решая фактически одну и ту же задачу (например, «у утки — утята, у оленихи — олененок, у лосихи — лосих’>).
Есть «стихийные формалисты», которые решают однотипные задания одним способом, не обращая внимания на то, что конкретные объекты им незнакомы, например, «это утка и ее утята, это олениха и олененок, это бобры и бобрята, это рябчиха и ее рябчитята».
Изредка среди дошкольников встречаются «стихийные консерваторы», которые хорошо помнят, какие слова они знают, а какие — нет. Они правильно скажут: «У лисы — лисенок», но назвать детеныша лося, которого не знают, они не смогут, хотя разница в его названии — всего один звук.

т. н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:
1) часть какого-нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»): «лепь», «пах», ((прь1г
2) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие окончания»): «пургинки», «рваность>, «сухота»;
3) одно слово составляется из двух («синтетические слова»):
«бананас», «огромадный», «ледоколить> [129].
Исследователи детской речи отмечают, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус>, «поливас», «окниг>. Здесь просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы. При этом средство на первых порах может быть любым.
Наиболее часто словотворчество наблюдается у детей в возрасте от 3,5 до 5,5—6 лет. Затем начинается его спад. К. И. Чуковский связывал это явление со снижением природной чувствительности к языку, потерей лингвистической гениальности. Д.. Богородицкий объяснял спад словотворчества большой морфологичностью языка ребенка, сращиванием морфологических элементов, в результате чего слова начинают употребляться как целостные «гештальты. А. Н. Гвоздев связывал это явление со стремлением до- школьника говорить так, как говорят взрослые, желанием освоить грамматические нормы языка.
В старшем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке ребята начинают стесняться своих языковых экспериментов. Однако, как доказала А. Г. Тамбовцева-Арушанова, в случае, когда перед детьми ставятся коммуникативные задачи, решение которых связано с поиском нового, незнакомого слова, поисковая активность старших дошкольников оказывается высокой. Это создает предпосылки для овладения словотворчеством как средством художественной выразительности.
Итак, словотворчество — это закономерный путь освоения ребенком лексического богатства, имеющегося в языке, а не речевая ошибка, которую нужно исправлять или предупреждать.
Сопоставление различных показателей, характеризующих речь детей с раннего возраста до поступления в школу, позволяет дать общую характеристику формирования грамматического строя речи, выделить следующие тенденции в ее развитии:
— рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении больших предложений, увеличении их внутренней сложности, а так же в расширении использования различных частей речи;
— рост разнообразия используемых грамматических средств, более частое употребление тех форм, которые на ранних ступенях были редки (причастий, степеней сравнения прилагатель­ных и пр.);

- унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия (в си­туациях, в которых ранее дети употребляли разные формы, они используют одну и ту же, что приводит к ее чрезмерно частому употреблению: например, рост употребления формы родительно­го падежа имен существительных, подчинительного союза «пото­му что» и т.д.).

Характеризуя результаты усвоения грамматического строя рус­ского языка* которые достигает ребенок к восьми годам, А. Н. Гвоз­дев пишет: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладе­ния родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономер­ности синтаксического и морфологического порядка, а также твер­дое и безошибочное использование множества стоящих особня­ком единичных явлений, что усваиваемый русский язык стано­вится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [31. — С. 189].

3.3.3. Механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников

В психолого-педагогической литературе (К. Д. Ушинский, К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев и др.) делались неоднократные по­пытки объяснить интенсивное усвоение грамматики в дошколь­ном возрасте особым «чутьем языка», «особой языковой одарен­ностью детей». Действительно, дошкольный возраст является пе­риодом, в котором наблюдается наибольшая чуткость к языко­вым явлениям. Но дело не только в этом.

Процесс освоения ребенком грамматического строя связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности был раскрыт И.П.Павловым. Он высказал мысль о том, что граммати­ка есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация (перенос) соответствующих грамматиче­ских отношений. Ребенок, изучив определенную грамматическую схему (выработав на нее динамический стереотип), может вос­произвести ее, оперируя другими материалами. И. П. Павлов объяс­няет это выработкой системности в нервных процессах полуша­рий головного мозга [91].

Опираясь на учение И.П.Павлова, Ф.А.Сохин сделал попытку объяснить, как происходит овладение ребенком грамматиче­ским строем языка на примере овладения творительным падежом в значении орудийности. Для примера исследователь приводит словосочетание «стучит молотком». Оно отражает определенный мо­мент действительности, объективно существующее отношение. Чтобы это словосочетание сообщало именно об орудийности дей­ствия, слово «молоток» должно иметь окончание «-ом», стоять в творительном падеже, т.е. находиться в определенном граммати­ческом отношении к слову, обозначающему действие. Но орудийность действия может быть выражена и другими словосочетания­ми, например: «пилю пилой», «писал ручкой», «рубит топором» и т.п. Для того чтобы все эти словосочетания выражали орудийность действия, они должны быть построены по одной граммати­ческой схеме, т. е. словосочетание должно состоять из слова, вы­ражающего действие, и слова, означающего орудие действия и имеющего окончание творительного падежа («-ом», «-ем», «-ой», «-ей» и т.п.). Если такая схема ребенком усвоена, то он сможет воспроизводить ее на другом словесном материале [117].

Как же ребенок усваивает грамматическую схему? По мнению Ф.А.Сохина, вначале происходит установление стереотипа и его генерализация. На основе генерализации стереотипа возникают шаблонные употребления грамматических форм, при которых орудийность представлена всегда в одной грамматической форме с окончанием «-ом». В дальнейшем под влиянием речевого общения ребенка этот стереотип (генерализованное грамматическое отношение) начинает расшатываться, появляется новая форма его вы­ражения: окончание «-ой» в творительном падеже. Возникает но­вый стереотип, который, генерализуясь, подчиняет себе старый стереотип (т.е. в творительном падеже начинает господствовать окончание «-ой»). Впоследствии происходит дифференциация ге­нерализованных отношений, в результате которой функции этих двух стереотипов разграничиваются, т.е. происходит дифферен­циация различных окончаний творительного падежа существитель­ных мужского и женского рода («-ой», «-ей», «-ью», «-ом», «-ем»). Таким образом, по мнению Ф.А.Сохина, овладение граммати­ческим строем языка осуществляется на основе сложной динами­ки установления стереотипов, их генерализации и последующий дифференциации.

Однако, как показало исследование М.И.Поповой, установ­ление таких стереотипов в обычном общении со взрослым хотя в конце концов и приводит к положительному результату, очень трудоемко и неэкономично. Более того, это может стать тормозом для формирования ориентировки на звуковую фор^у слова, так как в ходе такого обучения (простого повторения правильных сло­восочетаний) маленькие дети не всегда замечают свои ошибки и исправляют их. Ориентировка на звуковую форму слова как одно из проявлений «чувства языка» может возникнуть рано, в конце второго года жизни, но лишь при специальной организации дея­тельности ребенка со словом, предполагающей ориентировку в качестве одного из решающих звеньев, определяющих успех всей деятельности. Например, обучение детей правильному согласованию существительных с глаголами прошедшего времени в роде можно организовать в форме игры «Теремок»: двери теремка открываются и зверь впускается в него, если ребенок правильно производит согласование при ответе на вопросы: «Кто вошел в теремок?», «Кто пришел в теремок?> («пришла курочка», «пришел петушою> и т.д.) [95].
Ориентировка ребенка в звуковой форме слова лежит в основе целого ряда явлений, встречающихся у детей дошкольного возраста и отмеченных в работах К. И. Чуковского, А. Н. Гвоздева, А. В. Захаровой и др. Содержание этой ориентировки предположительно раскрыл д. Б. Эльконин: в самом начале она направлена на общую звуковую характеристику морфемы, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация 141]. При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.
Исследователи, изучающие детскую речь, подчеркивают значение практики речевого общения с окружающими людьми (взростми и детьми) для усвоения грамматического строя речи. Психологи (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн и др.) показали взаимосвязь между формой общения, которой владеет ребенок, и особенностями используемых речевых средств. В соответствии с возрастающими потребностями в общении дети вынуждены «вьгчерпьтвать» из языковой среды все усложняющи еся формы. Усложнение формы общения взаимосвязано с обогащением активного словаря и грамматических средств.
3.3.4.Организация работы по обучению на занятиях
дошкольников грамматически правильной речи.
Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать зад и грамматической работы сдетьми.

Имиявляются:
— обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;
— расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);
— развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых Игр.

Важным средством формирования грамматического строя речи является обучение, которое проводится на занятиях. Как показали исследования А. Г. Тамбовцевой-Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты.
1. Разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году —. элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году — осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.
2. Грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «Затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.
.3. В процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения (согласованию прилагательных и Местоимений с существительньтми в роде, образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др.), Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях.
Языковой материал следует отбирать таким образом, чтобы давать ребенку широкую и по ВОЗМОЖНОСТИ полную ориентировку в типичных способах словоизменения, воспитывать языковое чутье, внимательное отношение к языку, помогать детям на практике овладевать правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Необходимо дифференцированно под-’ ходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил Сознательное отношение, но ошибся в силу Ограниченности Своих познаний и умений.
4. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие высокий уровень владения родным языком, и дети, отстающие от сверстников в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике должна строиться так, чтобы какому ребенку была предоставлена возможность решать посильные речевые задачи.
На первых этапах речевого развития перед дошкольниками необходимо прежде всего ставить задачу понимания смысла сказанного (например ориентируясь на окончание существительного, различать, какое слово обозначает один предмет, а какое — несколько предметов). Следующая задача научить детей использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложные задачи — научить самостоятельно образовывать форму НОВОГО слова по аналогии со знакомыми и оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.
В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам лишь старшим дошкольникам. В связи с тем, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Однако удельный вес этих типов задач в различных группах будет неодинаков.,
5. Руководство грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через Организацию специальной, совместной со взрослым деятельности, через общение ребенка с педагогом и сверстниками [121].
В зависимости от возраста детей формы Организации общения меняются, В младшем ДОШКОЛЬНОМ возрасте занятия предполагают естественное взаимодействие взрослого с детьми, они не должны иметь учебной мотивации. Постановка дидактическ4Х задач имеет общий вид. Педагог стимулирует и поддерживает инициативные непроизвольнее высказывания детей, их разговоры, вопросы. На пятом году жизни ребенка постановка дидактических задач становится более дифференцированно, требует слухового сосредоточения, выполнения творческих заданий, решения проблемных речевых задач. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом является целью и прямым результатом обучения [7).
Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.
Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5— 10 минут, т. е. составляют лишь часть занятия. Активными приемами обучения являются образец, объяснение, повторение, сравнение, а также исправление и подсказывание.

Подробно методика проведения игр и упражнений с детьми разных возрастных групп представлена в учебных пособиях М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, А. Г. Арушановой и А. М. Бородич [4; 7; 13).
Вопросы и задания для повторения
1. Что понимается под грамматическим строем языка?
2. Почему для развития ребенка так важно усвоение ими грамматической системы родного языка?
3. Назовите основные направления исследований по формированию грамматического строя языка.
4. Раскройте особенности овладения детьми морфологической (синтаксической) стороны речи.
5. С какими способами словообразования детей знакомят в детском
б. Почему инновации в детской речи квалифицируются как явление речетворчества, а не как речевая ошибка?
7. Перечислите механизмы формирования грамматического строя речи дошкольников. Раскройте сущность одного из Них
8. Как следует организовать процесс обучения, чтобы формирование грамматического строя языка носило творческий характер?
З.4. Воспитание звуковой культуры речи у детей
дошкольного возраста
3.4.1. Сущность звуковой культуры речи, ее значение

Звуковой строй языка изучает фонетика. Звуки речи как природное явление имеют акустическую и артикуляционную стороны. Для обучения говорению важна артикуляционная сторона — производство человеком звуков речи. Еще важнее функциональная сторона звуков речи.
В соответствии с тремя сторонами звуков речи и других фонетических единиц выделяют три аспекта фонетики, три фонетические дисциплины — акустику речи, физиологию речи и фонологию. Фонология изучает звуки речи с точки зрения их функций и места в системе языка.
Звуки — это минимальные, нечленимые речевые единицы, способ существования всякого языка. Они выполняют две функции:
доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений).
В звуках, присутствующих в словах того или иного языка, выделяют группу основных базовых Звуков, которые могут произноситься по-разному (например, звук «р’> люди, говорящие на русском языке, могут произносить грассируя или картавя). Но эти различия не являются существенными с точки зрения общей системы языка, потому что не ведут к образованию различных по смыслу слов или форм слова. Так, мы одинаково хорошо понимаем людей, которые грассируют, картавят или произносят слово нормально.
Основные для данного языка звуки, образующие его фонологическую систему, изменяющие смысл и форму слова, называют фонемами. Звуки реально произносимые, но не изменяющие значения или формы слова, называют оттенками фонем.
Ребенку, овладевающему языком, не нужно усваивать различия оттенков фонем (не нужно учиться произносить «р» картавый или грассированный), но необходимо овладеть теми признаками звуков, которые являются существенными для общения на данном языке, например, мягкость и твердость согласных.
Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Линейные (расположенные в линию, один за другим) звуковые единицы — звук, слог, фраза — объединяясь, образуют слова. Только в определенной линейной последовательности сочетание звуков становится словом, приобретает определенный смысл. Надлинейные звуковые единицы — ударение, элементы интонации — характеризуют линейные единицы и являются обязательным признаком детской звучащей речи.
для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звуко и словопроизношение), так как самым трудным для них является усвоение артикуляции отдельных звуков (<р>, <л», <ж», «ш»).
Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом.
Воспитание звуковой культуры не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков (см. рис. нас. 161).
Из рисунка видно, что звукопроизношение является лишь одним из разделов звуковой культуры речи. И требуется специальная работа по воспитанию всех ее составных частей: по формированию чистого и ясного произношения слов в соответствии с языковыми нормами, развитию голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз), выработке умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности (мелодики, темпа речи и т.д.). Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием слухового внимания и речевого слуха. Подробно задачи звуковой культуры речи раскрываются в работах О.И.Соловьевой Г115], А.М.Бородич [13], А.И.Максакова и М. Ф. Фомичевой [80].
Исследователи детской речи подчеркивают, что звуковая сторона речи является тем средством, которое позволяет каждому из
участников речевого общения передавать другим содержание их мыслей (А. Н. Гвоздев), задавать вопросы, договариваться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, неясная речь ребенка весьма затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает тяжелый отпечаток на его характер. Дети, имеющие недостатки речи, болезненно ощущают их, становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчивыми, а некоторые и раздражительными [96]. Те неудобства, которые ребенок испытывает в детском саду и дома, еще в большей мере проявляются в школьном коллективе. Поэтому воспитание звуковой культуры речи — задача большой общественной значимости, и ее серьезность должны осознать и родители, и педагоги.
Работа по воспитанию звуковой культуры речи в детском саду проводится на протяжен4и всего дошкольного детства.
3.4.2. Особенности овладения детьми звуковой стороной языка
Овладение детьми звуками речи имеет свои закономерности.
Усвоение звуковой стороны языка, по мнению Д. Б. Эльконина, начинается с того момента, когда язык становится средством общения, т. е. когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова.
Раннее понимание ребенком слов связано с восприятием ритмико-медодической структуры слова или фразы. Фонематический состав слова детьми не воспринимается. Поэтому с изменением звукового состава, но при сохранении ритмико-мелодической структуры понимание все равно сохраняется, т. е. основное значение имеет интонация, ритм произносимых слов. Ф. И. Фрадкина в своих экспериментах с детьми семи—восьми месяцев заменяла слова «ладушки -ладушки» словами «капитан-капитан» и получала на них те же двигательные реакции. Н. Х. Швачкин, работая с детьми от шести месяцев до одного года, произносил «стук-стук» и показывал, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял *ютукстук» на другие сочетания звуков («у-у», «о-о»). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Н. Х. Швачкин установил, что ребенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (четырех— шести месяцев), затем ритм (шести—двенадцати месяцев) и звуковой состав слова (после одного года).
В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т.п.) от звуков обращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предметов и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые заимствует от Взрослых, совсем не так, как они. Звуки детской речи, как показали исследования Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему. В частности, у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие, а в конце — только глухие. Постепенно эта система корректируется самим ребенком и «доводится» до системы языка взрослого [85}. Можно только поражаться тому, как настойчиво малыш стремится к поиску закономерностей, к системе, к организации звуковой стороны речи по каким-то правилам. При этом ребенку совершенно необязательно уметь произносить те или иные звуки,
чтобы совершенствовать их различия (См., например, рассказ В.Драгунского «Шишка»).
Сведёние в систему, определение существенных для данного языка признаков звуков — это овладение функциональной стороной звуковых знаков.
Л. С. Выготский писал, что сначала ребенок усваивает чисто внешнюю (звуковую) Структуру знака, которая впоследствии, в процессе. оперирования этим знаком, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В ходе экспериментов детям раннего возраста, не знающим, что означает слово «кит», был задан вопрос: «Что больше — кит или кот?» Дети дали ответ: «Кот». Затем перед ребятами раскладывались деревянные фигурки разной величины, названные «Вим» и «Бом». Детям предлагалось отложить те фигурки, которые можно назвать «Бим», и те, которым подходит название «Бом». В результате в группе под названием «Бим» оказались маленькие фигурки, а под названием «Бом» — большие. Оказалось, что гласный звук «и» у детей ассоциировался с чем-то маленьким, а звук «о» — с чем-то большим. Это говорит о том, что ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение определенных свойств предмета, что помогает ребенку воспринимать значение слова. Поэтому в речи детей наблюдается такое количество звукоподражательных и звукоизобразительных слов, которые могут появляться в речи ребенка как имитация звуков внешнего окружающего мира и служить при этом для названия предметов и явлений. По мнению Л. С. Выготского, дети постепенно отступают от звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке. И тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав — собачка».
Овладение детьми звуками речи предполагает совместную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. Акустические образы речи, запечатленные В слуховой памяти ребенка, служат основой для воспроизведения звуков. Сличая произносимые звуки с образцами речи окружающих, дети совершенствуют свое произношение. При этом вначале дошкольники усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Из гласных звуков это, как правило, «а», затем в такой последовательности: сначала дети усваивают звуки «и» и «у», которые по своей артикуляции наиболее отличаются друг от друга; потом в их речи появляются звуки «э» и «о». Наибольшую трудность из гласных вызывает «ы».
Порядок овладения согласными у большинства детей следующий; губные звуки появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, мягкие зубные раньше твердых, смычные — раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.
Характерной особенностью усвоения звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произношении. даже в одном слове, произнесенном несколько раз подряд, на месте одного звука встречаются несколько звуковых вариантов
Большинство звуков формируется в правильном виде не сразу, а постепенно, через промежуточные, переходные звуки (например, звук «с» переходит в <ш» через стадии: «с» — зсь» — «ш»).
Процесс замещения звуков (субституция) сложен и своеобразен. А. Н. Гвоздев считает, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаются другими звуками, которые есть в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков
другими базируется главным образом на их артикуляционном родстве [30].
Иногда в ходе усвоения новых звуков встречается явление, называемое гилеркоррекцией, когда вновь усвоенный звук начинает употребляться не только там, где это требуется, но и не по назначению. Например, овладев произношением звука «ш», ребенок говорит: «Шобака», «волоши». М. Е. Хватцев объясняет это явление тем, что вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем и вследствие еще недостаточной дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест.
Маленьким детям трудно дается произношение двух-трех стоящих рядом согласных звуков, и, как правило, один из них либо пропускается, либо искажается (хотя изолированно ребенок этим звуком владеет). Например: (с)тог, ма(ль)чик, (х)леб. Нередко обычно более трудный звук в слове уподобляется другому, имеющемуся в том же слове («ковова», «бабака», «мумага»). Часто встречаются искажения за счет сокращения слов, пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамнай», «бабан», «тефон’>. Часто дети делают в слове перестановки звуков или целых слогов: «клювка», «сафоль» [101].
Эти особенности в значительной мере объясняются деятельностью мозга. По мнению Н. И. Красногорского, «с физиологической точки зрения каждый простой звук на любом языке есть условный раздражитель, каждое слово — условно рефлекторный комплекс и каждая фраза — условная система комплексов» [62. — С. 97). Он считает, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, т. е. звуковая сила фонем и слогов, из которых составляется слово. Ребенок в первую очередь воспринимает ударный слог в слышимом слове. В Дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе слоговой раздражитель и уже только после этого относительно слабый, ранее опускаемый слог. Большинство формирующихся слов проходит длительный период развития, иногда в несколько недель или месяцев, прежде чем установится правильное произношение.
Как показали исследования А. Н. Гвоздева, С. Н. Карповой, Ф. А. Сохина и др., дети очень рано начинают ориентироваться на норму произношения, принятую в данном обществе. Ярким примером этого являются случаи контролирования ребенком как своей, так и чужой речи (дети делают замечания, поправляют, давая кажущийся им правильный образец). Критически оценивая речь других, дошкольник тем самым утверждается в нормах родного языка, дети зачастую заявляют о своем неумении произносить те или иные слова. Нередко неправильное Произношение слова сопровождается сильными отрицательными Эмоциями и, наоборот, ребенок испытывает большую радость, сообщая о своих успехах в овладении произношением определенных слов [137; 30].
Ориентировка ребенка в фонематической действительности носит поисковый характер. По мнению А.А.Леонтьева, овладение произношением происходит по эвристическому принципу. Речевые действия ребенка формируются путем их «прилаживания» к речевым образцам взрослых. С помощью практических проб малыш пытается выделить фонематическую сторону речи, смоделировать и присвоить ее [54].
Активность ребенка по отношению к звуковой действительности проявляется в специфичных играх со словами и звуками (К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев, д. Б. Эльконин и др,). В частности, К. И. Чуковский говорит о бесконечных повторениях детьми одного и того же слова, непрерывном манипулировании словом путем изменения какого-нибудь одного звука в нем и составлении бессмысленных рифм. Многократно произносимые ребенком сочетания звуков и слов, как правило, не имеют для него смыслового значения. Он обыгрывает элементы речи исключительно с их звуковой стороны: меняет звуки, интонацию, иногда ударение в словах.
Как подчеркивает С. Н. Карпова, в раннем возрасте ориентировочно- исследовательская активность ребенка преимущественно направлена на звуковую сторону речи, а в Дошкольном возрасте — на семантическую, на сторону значения [54]. В дошкольном возрасте норма произношения все больше выступает перед ребенком в своей социальной сути как характерная черта вербального общения ВЗрОСЛЫХ, как признак взрослости. В то же время он отделяет «детское» произношение от обычного «правильного» произношения взрослых как не соответствующее принятой и используемой взрослыми норме. Поэтому ребенок с осуждением относится к воспроизведению взрослыми «детского» произношения. Одновременно он может намеренно пользоваться <детским* произношением в шутку, например в игровой деятельности В данном случае, нарушая норму произношения, ребенок тем самым как бы подчеркивает свое знание нормы, свое владение ею [30].
Подобно тому как дети раннего возраста получают удовольствие от непрерывного обыгрывания звуковой стороны слова, дети пяти — шести лет испытывают радость, когда каламбурят, используя значение одного слова вместо другого, но сходно звучащего.
В направленности дошкольника на значение слова проявляется и специфика его познавательной активности в отношении фонематической действительности речи. Ряд его вопросов, высказываний свидетельствует о том, что он практически начинает соотносить звуковую сторону слова с его семантической стороной. Направленность ребенка на это соотнесение проявляется тогда, когда он отличает омонимы, осмысливает названия, защищает свои неологизмы и т.д. В то же время познавательные действия сопоставления этих сторон у дошкольника еще несовершенны.
Кроме общих закономерностей в овладении звуковой культурой речи исследователи (А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М. Е.Хват-:’ цен, Е. И. Радина, М. Ф. Фомичева, Г. М. Лямина, А. И. Максаков, М. М.Алексеева и др.) выделяют характерные особенности фонетической стороны речи детей на разных возрастных этапах.
Младший дошкольный возраст. В этом возрасте речь детей еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Для многих детеи характерна общая смягченность речи. Большинство малышейне произносят шипяще звуки, заменяя их соответствующими свистящими («сяпка», «зюк», «цай», <сётка»). Звуки или совсем не произносят, или заменяют другими звуками (л», <м», «в» «й»): «ла,«йаГта>,каОва». Нередко искажается звук «л»: он большей частью смягчается («столь») или заменяется. Звонкие звуки заменяются глухими («шук» вместо <жук»). В многосложных словах дети нередко пропускают или переставляют отдельные звуки, слоги («Тематура» вместо температура»; «пигин» вместо «пингВин»). Часто дети сокращают слова за счет пропуска труднопроизносимых звуков или целых слогов («сковода» вместо «сковорода»), делают в слове перестановку звуков и целых слогов («чедоман» вместо «чемодан»; «аптесин» вместо «апельсин»). Речь детей не всегда выдержана в нужном темпе, не всегда выразительна, продолжительность выдоха составляет З —5 секунд.
Средний дошкольный возраст. В этом возрасте полностью исчезает смягчение согласных. У большинства детей в речи появляются
шипящие звуки: сначала они произносятся нечисто, но постепенно та вполне,овладевают ими. Характерна неустойчивость произношения одного и того же слова: то правильное, то неправильное, дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах,которые включают определенные группы согласных: например, свистящие и одновременно шипящие звуки «л» и «р». Так фразу» женщина сушила шубу на солнышке» они могут произнести «женщина шушила шубу шолнышке» или «зенсина сусила_субу на соныске». Большинство детей уже произносят звук <р», однако они еще не владеют им прочно. до- школьники уже могут вслушиваться в слова, пытаются найти сходство звучания некоторых слов. В этот период в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков и слогов и почти исчезают сокращения слов. дети способны повышать и. понижать громкость голоса, ускорять и замедлять темп речи, выдох удлиняется до 7 секунд.

Старший дошкольный возраст. В этот возрастной период обычно заканчивается процесс овладения звуками родного языка. Большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие,а так же звуки «л» «р» «рь») многосложные слова, слова со стечением нескольких согласных. В произношении Слов все реже допускаются орфоэпические ошибки. дети хорошо различают на слух по звуку, где находится предмет, выделяют в словах знакомые звуки, пользуются умеренной громкостью голоса, могут ускорять или замедлять скорость своего высказывания. Продолжительность выдоха удлиняется до 8 секунд. Вместе с тем у многих детей отмечается не совсем правильная расстановка ударений,проглатывания окончаний слов, смешивание твердых и мягких согласных, свистящих,шипящих внутри группы : «с» и «з», «с» и «ц» «ш»и «щ» «ч» и «щ» «с» и «ш» «з» и «ж»; Некоторые дошкольники невнятно произносят слова.
Особенности овладения детьми звукопроизношением во многом объясняются анатомо-физиологическими особенностями и прежде всего деятельностью речедвигательного аппарата. К дошкольному возрасту он уже вполне сформирован, однако центральный аппарат речи, находящийся в коре головного мозга, еще недостаточно функционирует, голосовые связки короче, чем у взрослого, гортань почти вдвое короче, движения органов речевой артикуляции (мягкое нёбо, язык с нёбным сводом и зубной системой; губы и нижняя челюсть) недостаточно развиты, слабо координированы, язык заполняет большую часть ротовой полости,он оттянут назад и мало продвигается вперед, губы смыкаются слабо, мягкое нёбо мало поднимается. Вместе с тем мышцы речевого аппарата более эластичны и сокращаются медленнее, что благоприятствует раннему формированию звукопроизношения. Это уменьшает утомление, в силу чего, несмотря на слабость мышц, движения отличаются известной легкостью и свободой.
У дошкольников отмечается также несовершенство речевого дыхания которое призвано обеспечивать нормальное голосообразование, способность изменять силу звучания, верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять ее громкость. У детей наблюдается слабость дыхательной мускулатуры, малый объем легких, вдох с резким поднятием плеч, неустойчивость направления и слабость силы выдувной струи воздуха.
Несмотря на то что уже к двум годам фонематический слух достигает совершенства, тем не менее он еще недостаточно развит. Недостаточно развито и взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов, а для процесса усвоения звуковой стороны языка, как подчеркивают исследователи, необходима связь между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, слуховыми ощущениями от звуков, произносимых самим человеком, и зрительными ощущениями от восприятия артикуляции говорящего.
Овладение звуковой стороной речи зависит не только от анатомо-физиологических особенностей, но и от особенностей психики ребенка: от состояния внимания, памяти, от слуховой и зрительной выдержки.
Огромное значение в развитии звуковой культуры имеет подражание По мнению И. П. Павлова, образование новых условных связей у человека происходит не только по способу совпадения во времени, но и благодаря действию механизма подражания. К условным рефлексам, формирующимся путем подражания, А. Г. Иванов—Смоленский относил всю систему речевых реакций,поэтому важно, чтобы ребенок с раннего возраста воспринимал образцы правильной речи) Совершенно недопустимо, чтобы взрослые в разговоре с ребенком подделывались под детскую речь (сюсюкали, картавили). Воспитатель должен говорить ясно, четко артикулируя каждое слово, не торопясь, не искажал звуков, не «съедая» слогов и окончаний слов [961.
Благоприятным условием для развития звуковой культуры является спокойная обстановка в детском саду, не допускающая резкого шума, громкого разговора, крика, которые не только возбуждают и утомляют детей, но и заставляют их напрягать свой голос, снижают остроту слуха. Поэтому педагоги должны не только предоставлять детям образец совершенной речи, но и проявлять большую заботу о физическом состоянии самого ребенка, об охране его органов чувств и нервной системы.

3.4.3. Организация работы по воспитанию звуковой культуры речи у дошкольников

Особенности овладения детьми произношением звуков родного языка свидетельствуют о том, что дошкольный возраст — это время энергичного развития речи, и в частности ее звуковой стороны. В практике воспитания долго существовало мнение, согласно которому звуковая сторона речи ребенка развивается якобы самостоятельно без специального воздействия взрослых, а несовершенство произношения детей — это будто бы возрастная закономерность, которая постепенно изживается сама собой.
В действительности невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка, ведет к косноязычию, которое может превратиться в привычку. Поэтому необходимо целенаправленное обучение, основной формой которого, как показали исследователи (А. П. Усова, М. Е. Хватцен, М. М.Алексеева), являются фронтальные занятия с детьми. В коллективе воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты.
В формировании правильного произношения решающую роль играет своевременно начатое обучение. По мнению Л. С. Выготского, слишком ранние или слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития речи детей вредными и неблагоприятно отражаются на их умствен ном развитии. Наибольший эффект в воспитании звуковой стороны речи дает обучение, начатое на ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность обучения. М, М. Алексеева доказала, что обучение, начатое в 3 года, способствует тому, что к четырем годам 56 %, а к пяти годам — 100 % детей полностью овладевают правильным произношением звуков. При обучении же, начатом в четыре года, к пяти годам усваивают правильное произношение звуков лишь 85,7 % детей. Формирование правильного произношения на более поздних этапах идет более медленными темпами и не приводит к
желаемым результатам [2. — С. 40}. я
Фронтальные занятия следует проводить 1 —2 раза в месяц, отдельные упражнения могут включаться и в другие занятия.
Проведение занятий в разных возрастных группах, как показали исследования [101; 2; 80 и др.], имеют свои особенности.
В младших группах занятия лучше проводить в формедидактических игр с игрушками на звукоподражание («Угадай, кто кричит»); рассказов-драматизаций с игрушками; рассказов педагога с включением высказываний детей.
Целесообразно использовать наглядный материал (игрушки, картинки, предметы домашнего обихода и пр.), с которым детей знакомят заранее, так как повышенный к ним интерес вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Часто таюке используются образец педагога, игровые приемы.
На первых порах занятия целесообразно строить на хоровых ответах, так как дети еще не умеют слушать друг друга. Игры с элементами движения и звукоподражанием следует использовать только тогда, когда дошкольники овладеют двигательными навыками, поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его.
В средней группе при обучении правильному произношению применение образца для подражания и игровых приемов уже недостаточно. Здесь можно использовать несложные объяснения артикуляции звука. Это вырабатывает привычку не только слушать, но и внимательно смотреть на педагога, а затем следовать образцу. На занятиях в этой группе уже можно ставить учебную задачу (научить произносить тот или иной звук). Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний педагога. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).
Отработка звуков родного языка у детей трех— пяти лет предусматривает четыре в и да работы, последовательно сменяющих друг друга: 1) подготовку органов артикуляционного аппарата; 2) уточнение произношения изолированного звука (в слогах); З) выработка умения выделять этот звук, отличать его от других; 4) закрепление правильного произношения звука во фразовой речи.
Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи.
Осуществляя подготовку органов артикуляционного аппарата, воспитатель дает игровые упражнения для развития илй уточнения движения, выработки определенных положений, способствующих правильной артикуляции звуков. При этом выделяется работа над следующими разделами звуковой культуры речи: воспитанием четкой и правильной артикуляции, длительного, плавного речевого выдоха, развитием громкости голоса.
Работая над уточнением произнесения изолированного звука и развитием речевого слуха, воспитатель использует игры или игровые упражнения. Внимание детей фиксируется на положении органов артикуляционного аппарата при произнесении этого звука и его звучания. Также используются игры для выделения данного звука из группы звуков. Этот вид работы способствует воспитанию речевого слуха, формированию умения соизмерять громкость голоса, развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания.
Формируя умение выделять нужный звук в слове, отличать его от других, педагог использует различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Сначала даются те слова,

в которых отрабатываемый звук стоит в ударном слоге. дети учатСя произносить его более четко, длительно, т. е. вырабатывают умение выделять звук голосом, а в дальНейшем — не только выделять, но и определять его место в слове. Одновременно решаются задачи совершенствования фонематического слуха, дикции и произнесения слов согласно орфоэпическим Нормам.
для закрепления правильного произношения звука во фразовой речи и развития речевого слуха воспитатель применяет специально подобранный речевой материал (словесные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, рассказы, сказки). Он следит за правильным употреблением данного звука. Воспитание правильного произношения звуков в самостоятельной речи сочетается с развитием речевого слуха и речевого дыхания, с выработкой умения Использовать умеренный темп и интонационную выразительность речи.
В старших группах основой занятий является установка на звук, которая обеспечивается использованием специфических приемов обучения. Наиболее эффективный прием — показ артикуляции звука, сопровождаемый объяснением положения органов артикуляции с последующими упражнениями в произнесении звука изолированно и в сочетании его с другими звуками. для осознания необходимости занятий перед детьми ставится учебная задача и определяется мотивация их деятельности. Формирование звуковой культуры речи связано с работой по дифференциации звуков и предусматривает три вида работы: дифференциацию изолированных звуков, дифференциацию звуков в словах и дифференциацию звуков в речи.
При дифференциации изолированных звуков воспитатель осуществляет работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам. При этом он Использует картины-образы, т. е. условно соотносит звук с определеНным звуком, издаваемым животным, предметом, действием. Одновременно этот вид работы способствует совершенствованию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков.
Работая над дифференциацией звуков в словах, воспитатель подбирает различные картинки, предметы, игрушки, в назвнии которых Имеются дифференцируемые звуки, и учит детей различать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем — слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, потом — слова, включающие оба дифференцируемых звука. Эта работа способствует улучшению дикции, уточняет правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.
При дифференциации звуков в речи воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Одновременно отрабатывается дикция, умение правильно пользоваться голосом, произносить слова с учетом литературных норм произ- ношения.
Такое построение занятий позволяет использовать различные приемы обучения, чередовать деятельность детей, создает условия для многократного повторения однотипного речевого материала при разнообразии приемов обучения.
Обучение правильному произношению предусматривает взаимосвязь и взаимодействие специальных занятий с работой, проводимой вне занятий (подвижные игры с текстом, игры-забавы на дыхание, хороводы, игры-драматизации и т.д.). Эта взаимосвязь состоит в том, что на всех этапах обучения, как правило, решаются одни и те же программные задачи. Внимание детей постоянно фиксируется на звуковой стороне речи.

3.4.4. Средства и методические приемы воспитания звуковой культуры речи

В процессе формирования звуковой стороны речи воспитатели используют разнообразные средства: игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы, поговорки, стихи, считалки. При умелом и правильном подборе они способствуют усвоению всех разделов звуковой культуры речи.
Ведущее место занимают игры. С их помощью можно обучать детей в игровой форме. Прежде всего используют игры со звукоподражанием. Содержание игр подбирается с постепенным усложнением в них звукового материала, особенно в младших и средних группах, где одновременно с закреплением трудных звуков преодолевается возрастная смягченность речи, Поэтому сначала звуки предлагаются в изолированном виде («у-у-у» — гудит поезд; «и-и-и» — кричит жеребенок) или в простых сочетаниях с твердыми согласными («тик-так» — тикают часы; «тук-тую> — стучит молоток; «га-га» — кричит гусь). Показывая образец произношения, воспитатель делает четкие движения ртом и слегка протягивает гласный звук. В дальнейшем в содержание игры включаются более трудные звуки: шипящие («ш», «ж», «ч», «щ.>), а также «л» и «р». Игры со звукоподражанием должны систематически повторяться, пока воспитатель не добьется ясного произношения звуков.
Воспитанию звуковой культуры также способствуют дидактические игры, которые используются во всех возрастных группах как на занятиях, так и вне занятий. С их помощью решаются все задачи звуковой культуры речи. Например, для того чтобы научить детей различать тембр и качество голоса, можно провести игру <Угадай, кто позвал?»: малыши угадывают товарища по голосу, а старшие дети — по тому, как их позвали (тихо, громко, медленно, быстро, ласково и т.д.). для закрепления произношения звуков в средней группе можно предложить игру «Телефон»:
дети садятся на стулья в ряд, воспитатель тихо говорит первому сидящему слова, в которых есть нужный звук, и тот передает их соседу и т.д.; тот, кто исказит слово, садится в конец ряда.
В детских садах широко используются подвижные и хороводные игры. Они не только дают детям возможность подвигаться, но и упражняют их в произношении отрабатываемых на занятиях звуков. Вот несколько примеров таких игр.
Игра «Жуки. дети встают в круг. За кругом остаются 6—7 ребят. Среди них все, кто недостаточно отчетливо произносит звук «ж». Это — жуки). «Круг — это большая комната с окнами, — объясняет педагог. — Люди ушли, а окна не закрыли. В комнату залетели жуки (дети расцепляют руки), весело зажужжали: ‘ж-ж-ж-ж” Подул ветер, и окна захлопнулись. Жуки испугались, зажужжали громко, потом тихо. Мы не будем держать жуков в комнате. Пусть они летят» (В.В.Гербова).
Игра Пузырь». дети стоят кругом, наклонив головы вниз, имитируя надутый пузырь. Затем, медленно поднимая головы и отходя назад, они растягивают круг, приговаривая: <‘Раздувайся пузырь, раздувайся большой, оставайся такой, да не лопайся». Образуется большой круг. По сигналу воспитателя пузырь лопается, воздух выходит, дети не спеша идут к центру круга, произнося звук «ф».
Начиная с младшей группы используются игры-инсценировки. По ходу инсценировки дети произносят отдельные слова и фразы, в которых встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности. Тексты для инсценировок подбираются с учетом следующих моментов:
— слово, содержащее нужный звук, должно стоять в начале или в конце фразы;
— звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, состоящих из слотов (согласный + гласный), так как механизм смены артикуляционных движений у малышей еще не сформирован;
— слово следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других — мягким («Мила— мыла»);
— герои и персонажи должны быть забавными, вежливыми, а их поступки должны быть проникнуты заботой о других [28. —
С. 166, 167].
Эти игры можно проводить с использованием фланелеграфа, игрушек или картинок. дети, следя за ходом инсценировки, повторяют за воспитателем (индивидуально, подгруппами, всей группой) слова и фразы, насыщенные отрабатываемым звуком. Например: