«Стародубова Наталья Анатольевна Теория и методика развития речи дошкольников Учебное пособие ОТ АВТОРА ...»

Развитие мысли в тексте помогает понять коммуникативный синтаксис, а именно — теория актуального членения [106].
Г.А. Золотова сравнивает нашу речь с движениями конькобежца. Чтобы продвинуться вперед, он одной ногой отталкивается, а другой скользит вперед. Также строится и текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано (от данного), и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое (те сведения, ради которых создается предложение). В движении мысли участвует каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части — «данное» (д) и «новое» (Н). Членение предложения на «данное» и «новое» получило название «актуальное членение предложения» (АЧП).
АЧП помогает понять, как осуществляется развитие мысли в тексте.
Чтобы мысль в тексте развивалась, необходимо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи. Например: «Утром по влажной от росы дорожке шла птица. Она шла неторопливо, изредка поглядывая на меня темным, круглым, как бусинка, глазом».
Лингвистами установлено, что предложения скрепляются с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной.
При последовательной связи возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении станет «данным», к последнему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д. Сущность последовательной связи можно выразить схемой: Н1—д,—Н2—д2... Например: «Летом я жил в маленьком городе (Н1). Город (д1) стоял на берегу реки (Н2). По ней (д2) плыли пароходы (Н3), баржи, плоты».
При параллельной связи возникает как бы «пучок мыслей»: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое:
‚-Н1
Д23Е—Н2. Например: Москва (д) — столица России (Н1). Это ‘Н3
(д2) политический, культурный (Н2) и промышленный центр страны. Москва (Д) — крупный транспортный (Н3) узел.
Необходимость повторения определенных сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов, которых нередко нельзя избежать. Но повтор не всегда является недочетом [106].
Между предложениями текста существуют отношения, определяемые задачами коммуникации, т. е. смысловая связь. Как не всякие слова можно объединить в одно предложение, так и не всякие предложения можно соединить в один связный текст. Например: «Витя пошел купаться на озеро. На столе лежали канцелярские кнопки». Эти предложения объединить в текст невозможно, так как они разнородны по смыслу.
Предложения любого текста, как правило, группируются, тематически объединяются. В каждой группе тесно связанных между собой предложений раскрывается своя микротема. Каждая микро- тема — это рассказ в миниатюре со своим началом, развитием действия и концовкой. Приведем для примера рассказ И. Полуянова «Веснушки>.
(1) у ольхи на ветках коричневые круглые шишечки. (2) Это кладовые. (3) В них дерево хранит свои семена. (4) Ольха до поры до времени не раскрывает своих кладовых: ветер бьет шишечки, выдувает семена и ничего не добьется. (5) Мороз стучит— не достучится.
(6) Поворотит солнце с зимы на весну, начнет пригревать — теплые лучи, как золотые ключики, отомкнут кладовые.
(7) Семена мелкие, рыжеватые, и снег под ольхой сплошь в веснушках.
В данном тексте две микротемы: первая раскрывается в 1 —3 предложениях (представление о кладовых ольхи), вторая — в 4— 7 предложениях (характеристика свойств этих кладовых).
Отграничению одной микротемы от другой помогает постановка смыслового вопроса от предыдущего предложения к после- дующему. Если смысловой вопрос поставить нельзя, значит описание микротемы исчерпано, далее идет начало новой микротемы. В представленном отрывке к первой микротеме можно поставить вопросы: «Что за шишечки?»; «Какие кладовые?», — а ко второй микротеме: «А мороз?»; (<А солнце?»; «А семена; «При чем тут веснушки?»
Смысловая связь, существующая между предложениями, предполагает грамматические средства ее выражения, Лингвисты (Л.М.Лосева, Г.Я.Солганик и другие выявили связи предложений.
Цепная связь может быть трех видов, к которым относится лексический повтор (‘<девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто»), местоименная замена («Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу») и синонимическая замена («Красная шапочка дернула за веревочку — дверь и открылась. Вошла девочка в дом»).
Широкое распространение цепных связей, по мнению Г. Я. Солганика, объясняется тем, что они в наибольшей степени способствуют специфике мышления, особенностям соединения суждений. Там, где мысль развивается линейно, последовательно, где каждое последующее предложение развивает предшествующее, как бы вытекает из него, цепные связи неизбежны [114].
Параллельная связь характеризуется тем, что предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются. При этом благодаря

параллелизму конструкций, в зависимости от лексического наполнения, возможно сопоставление или. противопоставление. Например:
Пришла весна. Развернулись на березках молодые, нежные листочки. В зеленой траве распустились золотые одуванчики. Появились букашки, мушки, червячки. Под землей из личинки вывелся майский жук... (Г. Скребицкий).
При лучевой связи называется объект, а затем дается его характеристика. Например:
у второго мальчика, Павлуши, волосы были всклоченные, черные, глаза серые, скулы широкие, лицо бледное, рябое, рот большой, но правильный, вся голова огромная, как говорится, с пивной котел, тело приземистое, неуклюжее. Малый был неказистый (И.Тургенев).
Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).
Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т. д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.
Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку» [43. — С. 521. Как отмечает Н. И. Жинкин, описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.
Предварительный план, по мнению Н. И. Жинкина, хотя и облегчает подготовку предстоящей речи, но решает только половину дела.
В реализации намеченного плана важную роль играет память человека (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции:
частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим (или пишущим), то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам — образуют систему. Закончилось одно предложение оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения [43. — С. 501.
Таким образом, реализация намеченного плана — это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые вехи.
Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения.
В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.
Фрагменты текста определенного типового значения называют типами речи. К ним относятся описание, повествование и рассуждение.
Тип речи зависит от характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать. Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи — предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения [86. — С. 38].
Каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями. Однако в речевой практике описание, повествование, рассуждение в своем <(чистом» виде встречаются крайне редко. Все эти типы речи, по меткому выражению Н.А. Плёнкина, способны к сосуществованию, к мирному «сотрудничеству», без тени каких-либо противоречий. Вместе с тем любой художественный текст, включающий в себя все типы речи, в своей основе является или повествованием, или рассуждением, или (что встречается много реже) описанием.
70

Что же должен знать воспитатель о построении каждого типа речи? Рассмотрим их более подробно.
Описание как функционально- смысловой тип связной речи. Описание — это тип речи, который является моделью монологического сообщения в виде перечисления одновременных или пОСТОЯННЫХ признаков объекта [87. — С. 31],
Постоянные признаки в объекте — это признаки, которые вообще свойственны тому или иному времени года, местности, данному человеку, предмету и т.д. Они могут обозначать как внешние черты (размер, цвет, объем и т.д.), так и внутренние качества предмета или явления (характер, увлечения, повадки и т.д.).
Описание объекта характеризует объект, т. е. сообщает о присущих ему признаках. Указание на признаки - это «новое» предложение. В «данном» предложении называется сам предмет или его части, отдельные детали. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удается ли говорящему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки и, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков. Описание представляет собой своеобразный ответ на вопрос «какой?»
Описание обладает рядом особенностей, отличающих его от других типов связной монологической речи.
Прежде всего описание — это характеристика предмета в статике (сообщается об одновременных признаках). Оно представляет собой «фотографию» предмета (явления) в определенный момент времени. Эта особенность определяет структуру текстов-описаний.
Чаще всего описание начинается с названия объекта: «Это клоун», «Мне подарили куклу», «На ветках сидит филин» и т. п. В нем передается общее впечатление от предмета, может быть и оценочное суждение: «Жираф — самое большое и красивое животное». Оценочное суждение требует, чтобы не только отвечали на вопрос «какой?», но и на вопрос «почему?», требующий элементов рассуждения, доказательства.
Затем в определенной последовательности выделяются и раскрываются наиболее значимые части объекта и их признаки. ГIоследовательность в перечислении признаков может быть различна, но, как правило, это порядок, в котором организующим началом может быть направление, местоположение (слева — направо, снизу — вверх, вблизи — вдали и т. п.). Содержание эi9й части описания зависит от самого объекта, от его сложности [87].
Если описывается предмет, то надо указать его величину, форму, цвет, материал, из которого он сделан, его устройство, назначение.
Если объектом описания является животное, то выделяются особенности окраски, особые приметы, повадки.
При описании человека внимание обращается на его вешний вид (волосы, лицо, одежду), дается его характеристика (веселый, грустный, сердитый и т. п.).
При описании природы возможны варианты: в одном случае главным может быть описание предмета, показ признаков: «что, какое?» Например, при описании леса: «...Елочка похожа... а дуб словно... Кустики спрятались... Снег на ветках...). В другом случае основное внимание может уделяться описанию места, расположению предметов («Вышли мы на опушку и видим: прямо перед нами... слева от... а чуть поодаль). Описание места может соединяться с описанием предмета. Так часто и бывает в различных пейзажных зарисовках.
После перечисления признаков может идти итоговая, завершающая фраза, дающая оценку объекту описания.
Описание отличается мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами компоненты текста. При описании чаще используются прилагательные, а также эпитеты, сравнения и метафоры. Характерна перечислительная интонация.
Описание не допускает смещения времен, поэтому в нем невозможно сочетание прошедшего, настоящего и будущего времени.
Описанию свойственны простые двусоставные и односоставные предложения, обладающие способностью передавать мысль обобщенно, а также в описательном тексте встречается большое количество эллиптических (неполных) предложений.
Описание может быть развернутым, подробным, и сжатым, кратким. для него характерна лучевая связь между предложениями.
В зависимости от того что описывается, тексты-описания подразделяются на описания предмета, природы, помещения, архитектурного сооружения, скульптурного изображения, местности, внешности человека.
Описаниями являются и те тексты, в которых говорится о движущихся предметах, если они являются характерными признаками картины. К текстам -описаниям относят также описания действий и процессов, если они составляют характеристику предмета.
Особенности описательных рассказов детей дошкольного возраста. Особенности описательной речи дошкольников были предметом внимания многих педагогов (В. В. Гербова, Н. Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, А. А. Эрожевская, Л. Г. Шадрина, т. и. Гризик и др.). Анализ их исследований позволил выделить следующие ошибки, характерные для детей разного возраста:
— многие высказывания детей непоследовательны, одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок описания признаков. Например, описывая медвежонка, ребенок может начать описание с головы, затем отметить особенности костюма и вновь вернуться к голове;

— дети не знают, как начать и как закончить описание. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения; они заканчиваются на каком-то признаке или словом «все’>. Например: «У зайчика брюки голубые. У него лапки есть и ушки. В корзинке есть еще цветочки. Всё»; <У меня мишка в красной рубашке и в красной шапочке. У него красные брюки»;
— в описаниях детей нет яркого, четкого образа предмета, они не умеют передавать взаимодействие этого предмета с окружающей средой, вычленять его существенные признаком. Например:
<Петух. Травка и цветочки, Гребешок. Хвостик. Крылышки и шейка.
Земля. Небо»;
— дети могут составить рассказ, не назван его объект: «У него красная шляпка. У него балалайка с бантиком. У него кофточка красная с зеленым»;
— В рассказах детей преобладают простые предложения, иногда с однородными членами. Порой необходимое Слово заменяется действием (указанием на предмет). Много пауз, повторов, слов «здесь», «там», тут», «такой>. Например: «Этот зайчик сделан из дерева. У него здесь капельку синее и серое. У него платьице красное, ботиночки тоже. Ручки у него серенькие, бантик у него беленький’> [3:З
— объем детских описаний небольшой, но с возрастом он увеличивается: у детей 4 лет в среднем текст состоит из 17 слов и 5 предложений; у пятилетних — из 28 СЛОВ И 7 предложений [51. -— С.44].
Недочеты детских описаний чаще всего связаны с тем, что дошкольники не умеют рассматривать то, о чем говорят, и выделять детали и части, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки.
Учитывая специфику описания как типа монологической речи и особенности детских описательных рассказов, исследователи определили круг знаний и умений, которыми должны овладеть дети. К ним относятся:
— умение видеть красоту и неповторимость каждого предмета (явления);
— умение выделять в предметах существенные, характерные признаки, соединять, группировать признаки, адекватно обозначая их словами;
— умение соотносить свое описание с рассматриваемым объектом;
— знание структуры описательного рассказа, умение следовать ей, пользуясь разными видами последовательности (слева — направо, справа — налево, сверху — вниз, снизу - вверх, по кругу, по диагонали);
— умение высказЫиВаться о признаках предложениями разной синтаксической конструкции;
умение использовать различные связи между предложениями;
— умение пользоваться разнообразными средствами выразительности;
умение давать подробное, развернутое, и сжатое, краткое, описание;
— умение включать описание в другие виды высказываний.
Вышеназванные знания, умения и навыки составляют содержание обучения детей описательным рассказам в детском саду, которое конкретизируется в программе по каждой возрастной группе.
Обучение дошкольников описательным рассказам. Обучение дошкольников описательным рассказам — это первая ступень в формировании навыков связной монологической речи. Необходимость и важность обучения детей данному типу рассказывания подчеркивали К. д. Ушинский, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, А. М.дементьева, В. В. Гербова, Н. Ф. Виноградова, А.А. Эрожевская, Л. Г. Шадрина и др.
Обучение описанию оказывает разностороннее влияние на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, слухового и тактильного восприятия, памяти, воображения. В процессе
составления описательных рассказов дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, осмысливают их соотношение с другими предметами. У них развивается наблюдательность, умение анализировать и сравнивать.
В детских садах дошкольников учат следующим видам описательных рассказов:
— описанию игрушек и натуральных предметов;
— описанию картин.
Обучение детей каждому виду описания имеет свои особенности.
Методика обучения описанию игрушек и натуральных предметов. Дети описывают то, что воспринимают в настоящий момент. Видимый предмет точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемые качества облегчают подбор соответствующего словаря, сочетания слов во фразе, форм согласования между собой разных частей речи.
для рассматривания предметов и составления рассказов о них следует отбирать игрушки с ярко выраженной индивидуальностью. Например: котенок с забавным выражением мордочки; неуклюжий, с широко открытыми глазами утенок [27].
для описания могут использоваться также объекты природы (овощи, фрукты, комнатные растения, цветы, лиСтьЯ), сезонные явления (ледоход, листопад) [15], интерьер групповой комнаты [33].
В старших группах можно использовать комплекты предметов, в которые они объединяются по назначению, категории и т.д.

Например: умывальные, туалетные, швейные и школьные принадлежности, посуда и кухонная утварь [13].
Показ объекта должен сопровождаться точной и эмоционально-яркой словесной характеристикой его качеств, особенностей, действий.
В процессе обучения младших дошкольников объект описания целесообразно вносить в группу до занятия, чтобы дети имели возможность лучше рассмотреть его, коснуться руками, что позволяет не отвлекать ребят на занятии во время сообщения о нем [27).
В старших группах игрушки лучше вносить прямо на занятие, но закрытыми в коробке или ящике [13).
После занятия предмет можно оставить на видном месте, чтобы дети продолжали играть с ним и упражнялись в составлении рассказов.
По мере усвоения навыков описания рекомендуется вводить в обучение новые виды работы: в средней группе — описание по памяти; в старшей — описание на основе воображения.
Объектами описания по памяти могут быть любимые игрушки, домашние животные, животные уголка природы, новогодняя елка, костюмы персонажей детских праздников и т.д. Главное, чтобы вызываемый образ оставил яркий след не только в сознании малышей, но и оказал влияние на их чувства. Обучение детей описанию по памяти опирается на опыт детей как коллективный, так и личный. Задача воспитателя — помочь детям вспомнить объект описания и его признаки.
Обучению описания на основе воображения может быть посвящено целое занятие. Например, занятие на тему «Сереже подарили новую игрушку» [60]. Однако чаще описание включается в сюжетные рассказы (описание персонажей, одежды, обуви, интерьера помещения, места действия и т. п.).
Методы обучения описанию игрушки, придуманной ребенком, во многом сходных с методами описания из опыта, однако есть и существенные различия. Прежде всего они заключаются в формулировке задания. В первом случае — «вспомни и опиши’>, во втором — «придумай и опиши». Суть обучения состоит в постепенном приобщении детей к созданию новых образов [40]. Малышей следует учить представлять предметы, отталкиваясь от одного видимого признака. Например: «Волшебный кружок прикатится к тому, кто придумает, на что или на кого он похож?» В течение года дети много раз придумывают, на что похожи кружки разных цветов, фигурки разных форм (треугольники, квадраты, овалы), палочки разной длины. Это своеобразная подготовка к созданию образа, имеющего не один, а несколько признаков.
В средней группе дети придумывают образ человека на основе его схематического изображения. Вначале они совместно решают, кто это будет (мальчик или девочка), придумывают человечку имя, выбирают для него цвет глаз, волос, решают, во что он будет одет, и т.д.
Педагог по ходу беседы делает зарисовки, и человечек постепенно «обрастает плотью». Зарисовки закрепляют алгоритм создания образа, последовательность описания человека. По схеме дети придумывают и описывают сказочный домик, сказочное дерево. По технологии О. М.Дьяченко придумывание и описание новых образов являются частью общей работы по сочинению <(интересных историй».
Обучению детей рассказу-описанию предшествует подготовительная работа. Ее цель — развитие наблюдательности у детей, достижение ими уровня речевого развития, необходимого для составления рассказов (формирование лексического запаса речи, развитие и закрепление навыков построения предложений, коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий).
для развития наблюдательности используются дидактические игры: «Узнай, что изменилось»; «Что одинаковое и разное>; «У кого какой предмет»; «Угадай по описанию» и др.
для подготовки красочных, образных описаний проводятся разнообразные упражнения на использование выразительных средств:
т1одбор эпитетов («Это яблоко. Какое оно?»), сравнений («На что похожи облака на небе?»; «С чем можно сравнить снег?»), синонимов («Веревка крепкая. Как сказать по другому? Прочная»), антонимов (глубокий — мелкий).
Методы подготовительной работы используют также при обучении детей описанию на занятиях.
Занятия по описанию начинаются с рассматривания предметов, т.е. сенсорного обследования, включающего:
— восприятие предмета в целом;
вычленение его характерных особенностей;
— определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа и т.д.);
- вычленение более мелких частей или деталей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
— повторное целостное восприятие предмета.
Возможны и другие варианты последовательности.
Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности их внешнего вида (форма, цвет, материал), следит за правильным использованием слов при их определении.
Описание строится по вопросам педагога. Используются различные вопросы:
прямые («Какого цвета утенок»);
— подсказывающие искомые признаки («Ребята, вы не видели желтого игрушечного утенка?»);

— поисковые («Почему зайчонка назвали Ушастиком? Почему щенка назвали Чернышом?»);
побуждающие к сравнению, метафоре («На что похожи глазки лисенка?»; «Что напоминают лапки утенка?») [81}.
После ответов детей педагог делает обобщение, предлагая послушать рассказ-образец, который должен служить примером точной соотнесенности речи с воспринимаемым объектом, с вычленяемыми в нем качествами, признаками, деталями.
По мнению Э. П. Коротковой, рассказ-образец педагога должен быть содержательным, интересным, лаконичным, четким по построению и эмоционально выразительным.
Образец может использоваться в начале, середине и конце занятия: это определяется уровнем умений детей, Чтобы ребята не копировали его целиком, педагогу нужно вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить ребята, а об однотипной (кукла с косичками и кукла с бантиками, красная и зеленая пирамидки и т. д.). Тогда дети смогут проявить самостоятельность и инициативу.
Образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от возраста и уровня речевого развития детей.
По мере овладения описательными умениями дети начинают составлять рассказы по плану воспитателя. Сначала план состоит из 2—3 вопросов («Сначала расскажите, как называется игрушка, какая она по цвету, величине, как с ней можно играть»). Постепенно он усложняется, в него добавляются вопросы: «Из какого материала сделана эта игрушка?»; «Нравится ли она тебе?» [131.
Повысить интерес к описательному рассказу помогают следующие приемы.
1. Мотивация, которая придает смысл деятельности. Исследователи (Л. С. Славина, Т. Н Доронова, с, г. Якобсон, В. В. Гербова и др.) предложили игровой тип мотивации, ставящий ребенка в позицию естественного помощника или защитника персонажа, который по какой-то причине попадает в затруднительное положение. (Например: сделать объявление по радио, помочь зайчике найти маленьких зайчат, которые потерялись.)
Мотивом может служить стремление ребенка участвовать в игре. В. В. Гербова предложила дидактические игры сюжетно-ролевого характера: «Ателье легкого платья»; «Мастерская по пошиву обуви»; «демонстрация моделей одежды»; «Выставка машин и другие, — в которых предполагается выполнение определенных ролей, связанных с необходимостью описать тот или иной предмет [29].
Мотивом может быть желание получить игрушку. Например:
игра «Магазин игрушек». Игрушку продадут только в том случае, если о ней будет составлен подробный, интересный рассказ.

2. Параллельное описание педагогом и ребенком двух объектов. Например, вот как могут быть составлены описания на тему «У кого какой зверь» [51]:

Сначала следует брать игрушки, похожие внешне и отличающиеся незначительным количеством признаков. Затем можно использовать сильно различающиеся игрушки (ЛЯГуШОНОК и гусенок, медведь и заяц, курочка и козлик).
З. Игры-соревнования, в которых дети учатся умению выделять и обозначать словом части и признаки объекта («Кто больше увидит и скажет про медвежонка»; «Скажи, что ты знаешь про куклу Таню»).
4. Сюрпризные моменты (загадывание загадок, предъявление новой игрушки, появление ребенка или взрослого в необычном образе, получение посылки и т.д.).
5. Коллективное составление рассказа: один ребенок описывает лицо персонажа, другой — одежду, третий — предмет, находящийся у него в руках или за спиной.
б. Использование схем, моделей [116, 124].
7. Чтение художественных произведений.
8. Поощрение за рассказ, за дополнение прослушанных рассказов разными предметами (ленточками, флажками, фишками). Например, воспитатель обращается к группе: «Сегодня вы будете рассказывать о хорошо знакомых вам вещах. Вы должны внимательно слушать выступления сверстников и стараться дополнить их. За каждое дополнение вы получите зеленую фишку. В конце занятия мы посчитаем фишки и узнаем, кто лучше всех дополнял прослушанные рассказы. дети, которые будут рассказывать, тоже могут получить фишку другого цвета, например оранжевую, если их описания будут точными и подробными и никто не сможет их дополнить».
9. Оценка детских рассказов. Ее смысл в том, чтобы дети стремились подражать рассказу, который похвалил воспитатель. Исследования показали, что дети лучше воспринимают оценку, исходящую от игрового персонажа или связанную с игровой мотивацией. Они не обижаются и пытаются исправить указанные ошибки. Например: <Молодец. Ты очень подробно описал зайчонка, ничего не пропустил, но рассказал не по порядку, и слушать тебя было трудно. Попробуй еще раз».
Оценка дается каждому рассказу. Нужно стараться найти в каждом высказывании что-то, заслуживающее похвалы (старание, последовательность, удачные слова и обороты и т. д.). Оценка должна быть краткой и содержательной. В старшем дошкольном возрасте можно привлекать детей к взаимооценке.
10. Повысить интерес к занятиям помогает изменение формы их поведения. Обучение описанию может осуществляться через дидактические игры, игры-путешествия, организацию различных выставок, на которых дети выступают в роли экскурсоводов, и т.д.
Методика обучения описанию картин. Занятиям с картиной в детских садах по развитию речи отводится одно из главных мест во всех возрастных группах. дети дошкольного возраста любят рассматривать картины, делиться своими впечатлениями с окружающими о том, что они видят.
Рассказ по картине это разновидность рассказа по восприятию. Но он сложнее предыдущего, так как при рассматривании картины ребенок вместо реального предмета или группы предметов, воспринимает лишь с помощью зрения отраженный образ предмета или сюжета в зримых, в известной мере условных образах (не ощущается объем предмета, величина его условна и может быть более или менее реальной).
Рассматривание детьми картины — сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком.
В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:
составление рассказов по предметной картине; составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.
Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать знакомые признаки предмета, изображенного на ней.
для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучен4я составлению описаний по картине.
Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены [81].
Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними.
На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине («Ежи», «Белки»). Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу» [13].
После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.
При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие п р и е м ы.
1. Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми. Например, детям предлагается составить рассказ по картине «Лиса». До начала ее рассмотрения старшим дошкольникам предлагается вспомнить, за кем охотится лиса. Дети отвечают: «За зайцами, птицами». Затем воспитатель спрашивает: «За кем еще охотится Лиса хищница? Посмотрите на картину, и вы узнаете». С помощью новых вопросов он помогает детям рассмотреть движения зверя, его внешний вид, природное окружение
[60].
2. Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним- двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.
3. Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней. Рассмотрим пример описания картины «Таня не боится мороза».
На дворе зима. Таня взяла санки и пошла гулять. На улице морозно, но Танюше не холодно. На ней зимнее пальто. Оно не только теплое, но и красивое. Пальто зеленое. На рукавах и карманах оно отделано коричневым мехом. На девочке меховая шапка, черные валенки. Танюша синей лопаткой насыпает снег в зеленое ведерко (О. Соловьева),
Образец может касаться наиболее трудной, менее яркой части картины, а потому и не заметной для детей (это дает им возможность высказаться об остальном). Он может быть дан по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин, может предлагаться как начало, а дети продолжают и заканчивают описание, можёт заменяться литературным текстом [4].

4. Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают. Например, воспитатель, рассматривая с детьми картину «Кошка с котятами», описывает кошку: «Пушистая, с черной шерстью на голове, на спине. У нее хвостик черный, а кончик хвоста беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом» [60].
Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом [15]. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью.
К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т.д.
Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать такие приемы, как:
— использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; <(Что художнику хотелось рассказать о?..» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;
- использование поэтических произведений (А. С. Пушкина, Ф. И. Тютчева, С. А. Есенина и др.) о природе, музыке. Это, с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине, а с другой — подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;
— одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему (например: «Березовая роща» И.Левитана и А. Куинджи) помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;
— сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями. Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;
— игровые приемы. Можно предложить детям игровые ситуации:
«Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходя? Почему?» Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.
Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом. В начале активизируются личные впечатления детей, сходные с изображением пейзажа на картине, полученные на прогулках или экскурсиях.
Затем рассматривается картина, сравнивается с опытом детей, попутно ведется работа по активизации слов и образных выражений, необходимых для описания. Педагог включает в беседу образцы описания остальных фрагментов, чтение подходящих стихотворений.
Заканчивается беседа по картине рассказом-образцом воспитателя, дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, его последовательность и художественность [81].
Аналогичная работа проводится при рассматривании и описании натюрмортов.
Повествования как функционально-смысловой тип связной речи. Повествование — это тип речи, выражаю щей сообщение о развивающихся действиях и состояниях, которые происходят в разное время, но связаны между собою, зависимы друг от друга [87. — С. 32].
В лингвистике повествование рассматривается как текст, в котором на первый план выдвигается порядок протекания действий (процессов, явлений и т.д.). Каждое предложение его обычно выражает какой-либо этап, стадию в развитии действия, в движении сюжета к развязке [73). Повествование представляет собой ответ на вопросы: что? где? как? когда?
Повествование характеризуется рядом признаков.
Прежде всего повествование отличается динамичностью, которая передается семантикой глаголов, видовременными формами глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный и несовершенный вид) со значением мгновенности, стремительности («вдруг», «неожиданно» и пр.), наличием обстоятельственных слов со значением временной последовательности (<(потом», «затем», «после этого» и др.), союзов со значением чередования и др. В повествовательном рассказе допустимо смешение времен. Например:
Шла лиса по лесу. Вдруг она почуяла запах мяса. Побежала лиса на запах. А капкан цап лису за лапу! (П.Афанасьев).
В саду по дорожкам прыгали молодые воробьи. А старый воробей уселся высоко на ветку и охранял малышей.
Вот появился ястреб. Он — лютый враг мелких птиц. Летит ястреб тихо, без шума. Но старый воробей увидел злодея и следит за ним.
Все ближе ястреб. Громко и тревожно зачирикал воробей. Воробьята разом скрылись в кустах,
Улетел ястреб. Весело прыгают птицы. Снова часовой сторожит их (Л. Н. Толстой).
Повествование в отличие от описания можно проиллюстрировать серией картин или создать по нему диафильм.

другим существенным признаком этого типа речи является наличие сюжета и действующих персонажей. В повествовании может быть передан диалог. Например:
Летом Катя с братом Мишей пошли в лес за грибами. Грибов было много, дети не заметили, как ушли далеко от дороги. По пути попалась последняя малина, и Миша набрал полное лукошко. «Пора домой! —сказала Катя. — Но что это? Совсем незнакомая полянка! Куда же мы зашли с тобой, Миша? — <‘Не знаю>’, — ответил мальчик. — Мне страшно!> Миша прижался к сестре и заплакал. Катя оглянулась. Высокие деревья окружали маленькую полянку. В лесу было тихо. Катя стала громко кричать:
«Ау-у-у<’. Ей кто-то отозвался. Скоро на полянку вышел лесник. Он вывел детей из чащи и показал дорогу домой.
Повествование отличается также структурой: текст начинается с экспозиции, которая знакомит со временем и (или) местом события (действия). Затем следует завязка (начало действия или причина события). После этого повествование продолжается развитием события и кульминацией, которая разрешается развязкой. В качестве примера рассмотрим басню Л. Н. Толстого «два товарища».