ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 8 VIII ВИДА Г.КУРГАНА»

С.В. Шпак

Обучение и воспитание детей с умеренной и тяжёлой

умственной отсталостью

(Изопыта работы.

Методическое пособие для педагогов и родителей)

Курган, 2013

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

для педагогов и родителей по обучению и воспитанию детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.

Автор - составитель:

Шпак С.В., зам. директора по УМР ГКС(К)ОУ Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 8 VIII вида г.Кургана.

Рецензенты:

Зеленская Ю.Б., К.П.Н., доцент кафедры общей и специальной педагогики Института специальной педагогики и психологии, Санкт-Петербург;

Мусихина С.А, К.П.Н, доцент кафедры психологии ГАОУ ДПО ИРОСТ Курганской области.

Содержание

	Введение	..........3
1.	Характеристика, причины и особенности форм умственной отсталости	..........6
2.	Направления работы с детьми, имеющими умеренную и тяжёлую умственную отсталость	..........14
3.	Правовое обеспечение	...........38
4.	Рекомендации родителям по воспитанию ребёнка	............39
5.	Список литературы	............40
6.	Приложения	............43

Введение.

Гуманизация общественных отношений предполагает наличие особого внимания к наименее защищенным членам общества. Люди с нарушением интеллекта - это многочисленная группа социально не защищенных граждан. Особое место среди них занимают дети. Они растут вдали от сверстников и традиционных детских радостей. Им автоматически приписывается статус людей второго сорта. Они вырастают с нарушенной психикой, часто со злобой на отторгнувший их окружающий мир.

В настоящее время общепринятым является определение, данное в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994): «Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

В соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994) выделяют 4 степени умственной отсталости, которые отличаются по тяжести нарушения интеллектуального развития детей, для каждой степени определен коэффициент интеллекта.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга (С.Я. Рубинштейн. Психология умственно отсталого школьника.)

Умственная отсталость — это задержка или неполное развитие психики, которое обнаруживается в возрасте до 3 лет, но нередко проявляется к младшему школьному возрасту. Проявляется в когнитивной сфере, речи, моторике (синкинезии), социальном функционировании, способности к обучению. Носит чаще непрогредиентный характер. Однако при отсутствии специального обучения, депривации и болезнях обмена веществ её прогредиентность может нарастать. На фоне умственной отсталости может наблюдаться весь диапазон психических расстройств.

Педагоги разных стран объединены общей задачей - поиском социальной ниши для детей с умственной отсталостью среди которых есть «необучаемые», с коэффициентом интеллекта < 50. Понимание возможностей их социализации при ежедневном освоении жизненно - важных навыков становится доминирующей идеей в развитии специальной педагогики и психологии.

Учёные считают, что социальное развитие человека проявляется в способах его познания окружающего мира и использовании своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учится понимать самого себя. Приобретённые навыки самоконтроля помогают ему овладевать культурой поведения.

Л.С. Выготский особое внимание уделял развитию теории социальной компенсации интеллектуального нарушения у детей.

Во-первых, он считает наиболее правильным для изучения лиц с нарушением интеллекта именно нозологический, а не синдромальный подход. Умственная отсталость должна рассматриваться «как процесс, а не вещь», то есть понять особенности ребёнка можно только в динамике коррекционного обучения, длительного и целенаправленного его изучения.

Во-вторых, важным для практической работы с ребёнком является поиск позитивных, резервных возможностей его развития. Умение увидеть «сохранённое и здоровое» является основой для построения коррекционных программ, определение содержания воспитательной работы и предпрофессиональной подготовки. Усилия специалистов должны быть направлены на поиск «симптомов борьбы» умственно отсталого ребёнка с собственным нарушением интеллекта. Следуя за возможностями ученика, можно намечать ориентиры его социализации.

В-третьих, количественное определение степени выраженности нарушения интеллекта не должно заменять комплексного изучения индивидуального варианта психического развития каждого умственно отсталого ребёнка. Все они по разному будут проявляться в процессе коррекционной помощи ребёнку. Учителю понадобится применить десятки сочетаний коррекционных приёмов с целью эффективной помощи умственно отсталому ученику, развитие которого служит надёжной подсказкой правильности совершаемых педагогических действий. «Умственно отсталый ребёнок не состоит из дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. (Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.. М., 1995.

В целом проблема обучаемости ребёнка рассматривается профессором Мюнхенского университета Отто Шпеком с позиции гуманистической психологии. (Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. АкадемиЯ, 2003 г.)

Гуманистический подход основывается на представлении о том, что каждый ребёнок является обучаемым и не должен быть изолирован от общества. Возросший интерес к вопросам интеграции и социализации умственно отсталых детей обусловил поиск вариативных форм их обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида, а в дошкольных учреждениях стали создаваться группы «Особый ребёнок».

Школа, в которой учится очень неоднородный контингент детей, вынуждена пересматривать научно - методические аспекты учебно - воспитательного процесса, создавать типовые и индивидуальные программы. Важнейшей целью в работе инклюзивной школы становится создание оптимальных условий на всех этапах обучения, которые будут способствовать индивидуальному развитию ребёнка. Без этого его социальная интеграция не окажется успешной.

Приоритетной задачей в работе с умственно отсталыми детьми становится их социальное развитие в целом, а не только систематическое обучение.

Ожидаемым итогом всех профессиональных усилий при систематической помощи родителей является социализация умственного отсталого ребёнка.

При обучении детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью невозможно заранее отнести определённые задачи и учебный материал к отдельным этапам обучения, описать портрет выпускника, наметить процедуры достижения целей и выставлять оценки согласно принятой системе балов.

Обучение умственно отсталых основано на познании окружающего мира различными органами чувств в течение всего процесса обучения. По отношению ко многим ученикам, особенно с умственной отсталостью тяжёлой степени, за всё время их пребывания образовательные действия не могут выходить за определённые рамки, удовлетворяя специфические потребности в образовании этих учеников. Необходимо признать право лиц с ограниченными возможностями развиваться в собственном темпе и учитывать это право при составлении методических планов.

В соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы проведено совершенствование структуры и учебного плана специальной коррекционной общеобразовательной школы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Базовая учебная помощь детям с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не является делом какой-либо определенной дисциплины, а представляет собой общую задачу, решаемую определенными усилиями различных специалистов.

До 2002 года «необучаемых» детей (с диагнозами F-71, F-72, F-73) отправляли на обучение и воспитание в учреждения системы Собеса, или они воспитывались дома. С 2002 года решением ЮНЕСКО активизировалась работа по обучению таких детей.

В 2003 году вышло инструкционное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект», в котором говорится об открытии классов и групп для таких детей с наполняемостью 3-5 человек.

Образовательная деятельность таких классов основывается на индивидуальных образовательных программах, составленных для каждого ученика на основании оценки многими специалистами уровня его функционирования и содержащих реальные, контрольные цели, задачи и материал, находящиеся в сфере его ближайшего развития.

Индивидуальные образовательные программы должны совместно разрабатываться всеми без исключения учителями и другими специалистами, работающими с учеником. Члены этой группы должны:

• определять для каждого ученика через определённые промежутки времени, но не реже чем раз в год, оценку уровня функционирования. Документация имеет непрерывный характер и отражает всё время прибытия ученика в школе. Для регистрации оценки изменений функционирования ученика могут использоваться различные документы, описанные в педагогической литературе или разработанные в данном учреждении;
• планировать индивидуальную и коллективную активность учеников с одновременным вовлечением ментальной, эмоционально-мотивационной и поведенческой сфер;
• планировать интегрированные реабилитационные воздействия, поддерживающие развитие ученика (в том числе учитывать роль семьи). Данное предложение является основой для создания индивидуальных программ.

Принципы проектирования программ:

1. Индивидуальный и дифференцированный подход к каждому конкретному ребёнку, где учитываются результаты клинико- психологического изучения ребёнка.
2. Межпредметные связи.
3. Интегрированный подход. (Интеграция – объединение в целое каких-либо элементов. Применительно к системе обучения интеграция предполагает создание у школьника целостного представления об окружающем мире; возможно использование различных коррекционных образовательных программ при наличии у ребёнка сложной структуры дефекта).
4. Дозированность объёма (увеличение времени изучения материала).
5. Степень усложнения программы (концентры).
6. Тематичность - близкие по содержанию темы изучается на различных предметах одновременно. 7.Принцип инвариантности: (в программе возможны изменения, корректирующие элементы).

В качестве примера можно привести ряд программ, на основе которых создавались индивидуальные программы: «Программа экспериментальных классов для глубоко умственно отсталых детей специальных общеобразовательных школ», «Программа для умственно отсталых детей школ №486 г. Москвы и № 14 г. Орла»»; «Программа лечебно - педагогического центра детей и подростков с особыми потребностями г. Пскова, основанная на программах школы детей с тяжёлыми умственными множественными нарушениями в школах земли Северный Рейн - Вестфалия (Германия)»; «Программа «особый ребёнок» г. Перми»; «Программа коррекционной школы VIII вида №123 г. Екатеринбурга»; «Программа обучения детей с умственной неполноценностью в лёгкой и тяжёлой степенях под ред. Лидии Кларо - Целей, Катаржины Лауш, Польша»; Программа «Маленькие ступеньки» Ассоциации «Даун синдром» (общество детей с синдромом Дауна и их родителей)»; «Программа по социально - трудовой адаптации учащихся А. Р. Маллера»; «Программа воспитания, обучения и развития ребёнка дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением. Стребелевой Е. А». и др..

1. Характеристика, причины и особенности форм умственной отсталости.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

Термин «олигофрения» был введен в 19 веке психиатром Эмилем Крепелином.

В современном определении олигофрения – это форма умственного и психического недоразвития, возникающая в результате поражения головного мозга в пренатальный (внутриутробный период), натальный (при родах) и постнатальный (после родов, в первые годы жизни). В настоящее время в МКБ -10 для данного заболевания используется термин «умственная отсталость».

Можно выделить ряд признаков, которые говорят об умственной отсталости:

• вялость, пассивность;
• дети поздно начинают держать головку, ползать, ходить;
• у них тотальное (полное) недоразвитие психики в целом;
• неспособность к интеллектуальной деятельности;
• неспособны логически запомнить, а механически возможно;
• неспособны фиксировать внимание на одном предмете;
• плохо развита речь, во рту каша;
• нарушение координации рук и ног;
• выражение лица маскообразное, мимика не выразительная;
• не способны подавлять физические влечения (обжорство и т.д.)
• свойственна повышенная внушаемость;
• полное отсутствие самостоятельности;
• врожденные аномалии внутренних органов.

Этиология умственной отсталости:

может быть эндогенная (внутренняя) или экзогенная (внешняя).

Эндогенные формы обусловлены генетическими причинами, в частности хромосомными: болезнь Шерешевского-Тернера с кариотипом ХО, полисомия по X-хромосоме (XXX), Клейнфелътера с кариотипом XXY, фрагильностью X-хромосомы, трисомией по 21-й хромосоме (болезнь Дауна), трисомией по 18-й хромосоме (синдром Эдвардса), трисомией по 13-й хромосоме (синдром Патау). Возможны олигофрении, обусловленные локальными дефектами хромосом, например синдром крика кошки (-5р), синдром Вольфа-Киршхорна ( - 4р), синдром рта карпа (-18 pq), синдром кошачьих глаз (+22pq). Однако умственная отсталость может развиваться и при поражении отдельных генов, например фенилкетонурия, гистидинемия, лейциноз и болезнь Хартнупа, или нескольких генов (амавротическая идиотия, гаргоиличм, болезнь Реклингаузена и т. д.). Обычно моногенные формы умственной отсталости связаны с нарушением обмена аминокислот, углеводов, микроэлементов, полигенные - с нарушением обмена пептидов, мукополисахаридов. Нарушения обмена приводят к прогредиентному течению дефекта при умственной отсталости, а также к присоединению таких симптомов, как припадки, соматическая патология.

Экзогенными причинами являются тератогенные воздействия вирусов, психоактивных и нейротоксических веществ в период беременности, травмы в родах, болезни обмена у матери, черепно-мозговые травмы, энцефалиты в возрасте до 3 лет. Они приводят к клинике умственной отсталости, сочетающейся с симптомами парезов, параплегии или гемиплегии (детский церебральный паралич), хотя часто сами по себе параличи не означают развития умственной отсталости.

В основе патогенеза лежит механизм дизонтогенетической задержки, который проявляется в задержке развития интеллекта, структуре эмоций и поведения. Важным звеном является вторичная депривация, связанная с тем, что пациенты с умственной отсталостью дистанцируются и изолируются.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем раньше ребенка постигло заболевание (в ранние сроки развития), тем тяжелее оказываются его последствия. Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко.

Деменция (F-00 - 03)- слабоумие, стойкое снижение познавательной деятельности, критики, памяти, ослабление и огрубение эмоционально-волевой сферы. (Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова)

В детском возрасте деменция возникает в результате органических поражений мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалиты), травмах мозга (сотрясения, ушибы).

К возрасту 2-3 лет значительная часть мозговых структур уже сформирована, поэтому воздействие патогенных факторов вызывает только их повреждение.

Обычно деменция возникает или начинает грубо прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты позднее приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка 3 лет, то прежде всего теряется речь, пропадают навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.). Характерными признаками начала деменции являются появление нецеленаправленного, так называемого полевого поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности - она становится стереотипной, однообразной.

Если же заболевание начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время становится заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей. В зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуалъную органическую деменцию, при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают.

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Если известна этиология, например конкретная генетическая, системная, обменная и так далее, она шифруется как + дополнительный код МКБ 10. Шкалы социальной зрелости и адаптированности, а также развития интеллекта, должны учитывать культуральные нормы, коэффициенты интеллектуальности (КИ), также должны учитывать эти нормы. Если в дефектологической стандартизации КИ и социальной зрелости нет, диагноз установлен неточно. Фенотип многих пациентов с олигофрениями сходен, хотя каждый синдром имеет особые черты (например, типичное лицо при болезни Дауна или аутизм при фрагильной X хромосоме).

Дети с легкой степенью умственной отсталости (F-70) составляют 75-80%. Уровень когнитивных способностей КИ 50-69 соответствует возрасту 9-12 лет. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе. Речь развивается с задержкой, используется в повседневной жизни. Дети с лёгкой степенью умственной отсталости обладают большим запасом слов, речь довольно развита. Основные затруднения — в школьной успеваемости: задержка обучаемости чтению и письму, математике. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Дети с легкой степенью умственной отсталостью могут овладеть несложными трудовыми навыками. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду. Мышление – предметно-конкретное, повышена имитативность; обобщённое, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. У младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач. (Н-р: соединение 2-3 частей разрезанного изображения знакомого предмета и т.д.). Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок. Осуществление практических действий затруднено, т.к. их моторное и чувственное познание неполноценно. Ещё большие трудности вызывают у обучающихся задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. (Например: перед ребёнком картина, изображающая определённое время года, но школьник не всегда может правильно установить причинно-следственные связи и поэтому определить, какой сезон передаёт рисунок). Наибольшую сложность представляют задания, которые требуют от ребёнка словесно-логического мышления. (Например: понимание несложных текстов, содержащих какие-либо зависимости – временные, причинные и т.д.). Дети воспринимают материал упрощённо, многое опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев и т.д.. Абстрактное мышление развито недостаточно. Они не способны вырабатывать сложные понятия, не могут отделить главное от второстепенного. Мышление этих детей характеризуется стереотипностью и тугоподвижностью. Поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у обучающихся затруднение и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Память – механическая; быстрота и точность запоминания на низком уровне. Виды памяти: зрительная, слуховая, моторная, смешанная. Объём памяти снижен. Внимание – неустойчивое, кратковременное, большая отвлекаемость. Эмоциональная сфера несовершенна, социально незрелы. Переживания – примитивны (удовольствие или неудовольствие). Им трудно охватывать ситуацию целиком, они способны уловить лишь внешнюю сторону события. Некоторые дети компенсируют недостаток поведения подражанием. Чувства бывают, неадекватны воздействиям внешней среды (мира) и своим запросам. Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках.

После обучения в специальных школах или классах, находящихся при общеобразовательных школах, или после обучения и воспитания в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости (F-71) составляют примерно 10% от всего числа выявляемых в населении умственно отсталых. Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Ее этиологией могут быть как наследственные дефекты, так последствия перенесенных органических повреждений головного мозга. Она характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным тугоподвижным мышлением) и, как правило, неспособностью образовывать отвлеченные понятия. У лиц с умеренной умственной отсталостью Интеллектуальный коэффициент находится в пределах 35—49. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Такие дети с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. При этом нередко появляются синкинезии. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быстрой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития могут воспрепятствовать формированию навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех наблюдается расстройство внимания. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с воспитателем или учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей. У людей с умеренной умственной отсталостью запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль (Цикото Г.В., 1975). Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего (Занков Л.В., 1935). Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т. д..

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Основные трудности при решении задач:

а) слабое принятие задачи, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность;

б) отсутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между звеньями;

в) неспособность к «осмысленной» организации своей деятельности по выполнению задачи, т. е. последовательного перехода от одного действия к другому, осуществления связи между действиями, применения адекватных способов действия, неумение правильно использовать наглядные средства для решения задачи (Цикото Г. В., 1988).

Речь таких детей имеет нарушения. У них медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно.

Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонациям, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д.. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). Происхождение этого нарушения связывают с преимущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией (Симпсон т. п., 1925). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга. Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко умственно отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Дети с умеренной умственной отсталостью не могут освоить программу коррекционной школы (8-го вида). Незначительная их часть, главным образом за счет неплохой механической памяти, осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Образовательные программы (в специальных классах коррекционных школ или интернатах) могут дать им возможность для развития своего ограниченного потенциала и расширения круга навыков самообслуживания и ориентировки в ближайшем окружении. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет удается подготовить подростков к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда приходится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми процессами. Введение уроков социальной адаптации (социально-бытовой ориентировки – СБО), воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают им абилитацию (Гаубрих Н. Ю., Кузьмицкая м. и., 1975). Самостоятельная трудовая деятельность им не доступна. У данной категории людей имеются эмоционольно-волевые расстройства. Их независимое проживание невозможно. Тем не менее, такие люди могут быть полностью мобильными, физически активными и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности установления контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях (вечеринки, организованные воспитателями, танцы). Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью (Сухарева Г. Е., 1965). Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми, имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, а также в их косности и тугоподвижности. Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. В результате коррекционного процесса их самооценку нередко удается изменить. Они начинают отдавать должное своим учителям. Возникновение по мере созревания личности иных мотивов и деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно, даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются.

У детей и подростков с умеренной умственной отсталостью характерны расхождения в профилях тестирования способностей. У некоторых из них достигаются относительно высокие уровни по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и элементарном разговоре. Уровни развития речи варьируют: одни могут принимать участие в простых беседах, другие — обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. Некоторые никогда не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и обучаться мануальным знакам, позволяющим в некоторой степени компенсировать недостаточность их речи. Это своеобразие психологического профиля отражает асинхронию развития разных сфер психики умеренно отсталых детей, что, по-видимому, этиологически связано с последствиями перенесенных органических поражений головного мозга. У малой части детей обнаруживаются отсутствие потребности к общению. У большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем самым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — добродушны и приветливы; другие — дисфоричны, злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, аспонтанны, бездеятельны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам. У них часто появляются эпилептиформные припадки. У умеренно отсталых детей могут присутствовать неврологические симптомы (парезы, параличи), а также признаки телесных пороков развития (недоразвитие конечностей, пальцев, нарушения формирования головы, недоразвитие внутренних органов, гипогенитализм, дефекты лица, глаз, ушей). Возможны соматические проявления присоединившихся заболеваний (бронхиальная астма, язва желудка и т. д.). Большинство лиц с умеренной умственной отсталостью способны обходиться без посторонней помощи. Основные психические нарушения иногда осложняются другой нервно-психической патологией (неврозами, психозами). Однако ограниченность развития их речи делает ее выявление затруднительным и зависимым от информации, получаемой от тех, кто воспитывает ребенка или подростка.

Совместное семейное воспитание и педагогическое воздействие на развитие умеренно умственно отсталых детей оказывает благоприятное влияние.

Дети с тяжёлой степенью умственной отсталости (F-72). Овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Уровень когнитивных способностей (КИ) 20-34, соответствует возрасту 3-6 лет. Уровень социального функционирования низкий. Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков.

Дети с глубокой степенью умственной отсталости ( F-73) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной защиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5% от всех умственно отсталых детей. Уровень когнитивных способностей (КИ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Ориентация в пределах постели. Познавательные процессы отсутствуют. Речь окружающих не понимает. Собственной речи нет или ограничена нечленораздельными звуками. Не ходит. Не сидит. Не умеют плакать и смеяться, не реагируют на боль. Чувства голода не проявляет. Беспокойны. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым, узнают родителей. Способность ходить формируется только к 10 годам или не формируется вообще. При глубокой умственной отсталости реакции на окружающий мир извращены (не реагируют на окружающую обстановку). Не различают горячего и холодного, съедобного от несъедобного. У них нет понятия о глубине, высоте, опасности. Могут быть параличи, парезы, судороги.

Другая умственная отсталость (F-78). Соматические (тяжелые соматические заболевания) или сенсорные проблемы (глухота, слепота) препятствуют оценке интеллектуального уровня.

Неуточненная умственная отсталость (F-79). Нет достаточной информации для установления интеллектуального уровня.

1. 2. Направления работы с детьми, имеющими умеренную
2. и тяжёлую умственную отсталость (F-71, F-72).

(рекомендованы для детей 1 – 2 годов обучения)

3. Содержание направлений работы:
4. I.Сенсорное развитие.
5. II.Развитие общих движений.
6. III.Формирование предметной деятельности, предпосылок к игровой и продуктивной деятельности.
7. IV.Самообслуживание и труд в быту.
8. V.Развитие речи.
9. VI.Социальное развитие.

VII. Формирование навыков и привычек общественного поведения у детей с нарушением интеллекта.