« Регуш Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с. ...»

В сфере познавательной деятельности в подростковый пе­риод появляется ряд новообразований:

1. Логическое мышление:

• развитие процессов обобщения, классификации, абстра­гирования;

• познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);

• развитие внутренней речи (контроль — сличение с эта­лоном, планирование);

• овладение диалогом;

• осознание процесса и результатов познавательной дея­тельности (рефлексия на процесс и результат познава­тельной деятельности).

2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, ви­зуальное мышление).

3. Словесно-логическая память (овладение приемами логи­ческого запоминания и воспроизведения).

Становление этих новообразований связано с преодолени­ем трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.

Причины проблем развития познавательных процессов:

• формализм в усвоении знаний на предшествующих эта­пах обучения;

• когнитивный диссонанс — несоответствие между знани­ями и умениями;

• расхождение между психическими возрастными изме­нениями и неразвивающейся системой учебной деятель­ности;

• несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;

160

• снижение мотивации учения под влиянием предшеству­ющих неудач в учебной деятельности;

• несоответствие актуального уровня развития познава­тельных процессов и требований к ним со стороны учеб­ной деятельности;

• потребность общаться и быть понятым и отсутствие уме­ния вести диалог.

Последствия проблем в познавательной деятельности:

- упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;

- опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и ка­чествам мыслительных процессов;

- опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;

- опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;

- невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;

+ наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;

+ активизация способов самоуважения и самоутвержде­ния в различных направлениях (а не только в познава­тельной деятельности — в спорте, практической дея­тельности, общении);

+ развитие гармоничной Я-концепции;

+ развитие самопринятия и позитивного самоотношения;

+ развитие ответственности за результаты и процесс учеб­ной деятельности.

161

Данные исследований

Успеваемость и владение навыками умственной деятельности

В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Ав­тором были сделаны следующие выводы.

Различия в преобразовании информации текста в процес­се ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразовани­ем. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изме­няют порядок слов и предложений, используют синонимич­ные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще ис­пользуют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успе­ваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных тек­стов и более адекватно передают смысл абстрактного худо­жественного текста.

В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразо­вания, при котором смысл и содержание текста могут не при­сваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех слу­чаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контек­стом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономер­ность выражена слабее, поскольку преобразование ими фор­мальных характеристик текста может вести к более полному

162

изложению, осуществляясь на основе осмысленного включе­ния ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специ­фические стратегии переработки текстовой информации. Уча­щиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение глав­ного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сорти­ровке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают инфор­мацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно за­полняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основ­ной мысли текста основывается на выделении отдельных час­тей текста и осознается учащимися не в полной степени.

Анализ стратегий переработки информации позволяет сде­лать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ори­ентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся ре­ализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характе­ристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в ин­дивидуальный контекст.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся диф­ференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с тек­стом и низкой познавательной активностью учащихся.

163

Особенности диалога младших подростков

В исследовании Н. Ю. Скороходовой (1984) были установ­лены особенности диалогического взаимодействия младших подростков.

У учащихся 5-го класса автор фиксировала следующие на­рушения диалогического взаимодействия:

• обращение с фразами, не требующими завершения цик­ла диалога;

• отсутствие контакта глаз при общении с собеседником;

• трудности инициирования обсуждения как вербально­го обмена мнениями;

• стремление уйти от необходимости первому начать диа­лог: оценивание — оценивание.

У учащихся 9-го класса этих нарушений выявлено не было.

7.2. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ -НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

Существует несколько типов и видов ответственности24. Су­щественной характеристикой ответственности является осоз­нание человеком своей способности и возможности выступать причиной тех изменений (или противодействовать изменени­ям), которые будут иметь место в окружающем мире или в соб­ственной жизни, предвидеть последствия этих изменений и в соответствии с этим сознательно принимать решения.

Причины трудностей в формировании ответственности:

• последствия неразрешенной проблемы дошкольного пе­риода: «автономия — чувство вины»;

24 Подробнее см.: Алексеева Е. В. Типы ответственности подростка в разрешении жизненных проблем // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы. СПб., 2003. С. 6-18.

164

• гиперопека или жесткий контроль со стороны родителей;

• отсутствие передачи родителями ребенку ответственно­сти в соответствии с возрастными возможностями на предшествующих этапах развития ребенка (в младенче­стве, преддошкольном, дошкольном, младшем школь­ном возрастах);

• процесс обучения в образовательном учреждении, не предполагающий развитие ответственности.

Последствия проблем в формировании ответственности: + развитие личностной и социальной ответственности; + самоуважение, самопринятие, самоконтроль; + принятие ответственности за свою жизнь;

— зависимость от родителей на последующих этапах жиз­ни;

— неуверенность в себе;

— ориентация на внешний контроль в ущерб внутреннему;

— проблемы в принятии решений.

Зарисовки из жизни

Развитие ответственности под влиянием воспитания

Герой романа продолжал жить в Польше (в Варшаве), хотя его мать всем объявила, что они едут во Францию. Ему 12 лет. Одноклассники стали в связи с этим над ним изде­ваться, поскольку время шло, а они никуда не уезжали.

— Смотри-ка, товарищ все еще здесь? А мы-то думали, что он уехал во Францию, где его с нетерпением ждут.

Я уже собирался пуститься в обычные объяснения, как вдруг вмешался старший из группы:

— Там бывших кокоток не принимают...

Мое удивление было так велико, что приняло вид трусо­сти, и я в первый и последний раз в жизни повернулся спи­ной к своим врагам...

165

Когда мать вернулась домой, я бросился к ней и все рас­сказал. Я ждал, что она обнимет и утешит меня, как она уме­ла это делать. Но то, что произошло, было для меня полной неожиданностью. Внезапно выражение нежности и любви исчезло с ее лица. Она ничего не сказала и долго и почти холодно смотрела на меня. Потом отошла, взяла сигарету и закурила...

Проснувшись утром, я увидел, что она по-прежнему си­дит у окна в старом кожаном кресле цвета морской волны с сигаретой в руке. Паркет был усыпан окурками...

Когда я принялся складывать свои учебники и тетрадки, чтобы идти в школу, ее лицо снова посуровело:

— Ты больше не пойдешь туда, кончено.

— Но...

— Ты поедешь учиться во Францию. Только... Сядь. Я сел.

— Слушай меня внимательно. В следующий раз, когда это случится, когда при тебе будут оскорблять твою мать, в следующий раз я хочу, чтобы тебя принесли на носилках. Ты понимаешь? Я хочу, чтобы тебя принесли домой в крови. Ты слышишь меня? Даже если у тебя не останется ни одной це­лой кости, ты меня слышишь?

Глубокое чувство несправедливости охватило меня. Мои губы стали кривиться, глаза наполнились слезами, я раскрыл рот... Больше я ничего не успел. Страшная пощечина обру­шилась на меня, потом еще и еще. Мой ужас был столь ве­лик, что слезы исчезли, как по волшебству. Впервые мать подняла на меня руку.

— Мне все равно, что они с тобой сделают. Самое страш­ное — другое. Ты умрешь, если будет надо.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 152—153.

Этот случай в жизни подростка стал событием, изменившим отношение к матери. Во всей последующей жизни он был ее защитником, нес ответственность за нее.

166

7.3. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ

Причины проблем развития в сфере нарушенных взаимо­отношений с родителями:

• родители не готовы принять те изменения в развитии своих детей, которые произошли и происходят; ригид­ное отношение, сформировавшееся на предшествующих этапах развития ребенка;

• авторитарный стиль воспитания и общения с подрост­ком (родителей);

• противоречие между требованием родителей проявлять просоциальное поведение и невыполнением его самими родителями;

• неудовлетворение со стороны родителей потребностей под­ростка, ожидаемых им (безусловной любви, понимания);

• нарушения контакта с родителями в « больных семьях ». Источники возникновения проблем во взаимоотношениях

родителей и подростков в нашей культуре проанализировал В. Е. Каган (1984, 1996). Один из выводов, к которому при­шел автор, состоит в том, что в тоталитарном обществе отно­шение родителей к ребенку определяет не любовь сама по себе, а то, в какой мере ребенок выполняет социальные нормы. Ро­дителей, как правило, не интересуют проблемы, переживае­мые подростком, они не являются помощниками в решении этих проблем. Наоборот, стремясь добиться от ребенка норма­тивного поведения, родители сами становятся источником проблем. При таких установках родители и подростки оказы­ваются в состоянии противостояния. Поскольку родители со­временных подростков в большинстве своем сформировались как личности в предшествующую эпоху, эти наблюдения В. Е. Кагана вполне могут служить объяснением высокой час­тоты возникновения трудностей во взаимоотношениях подро­стков с родителями. Исследование В. Б. Тарабаевой (1996), ко­торое проводилось в 1994-1995 годах, позволило установить,

167

что число конфликтов подростков с родителями действитель­но велико. Автор подтвердила изложенные выше причины возникновения этих конфликтов. В первую очередь, речь идет о нарушении подростками нормативного поведения, которое, с точки зрения родителей, является главным усло­вием нормальных, бесконфликтных взаимоотношений со сво­ими детьми.

Таким образом, переживание подростками проблем, возни­кающих как противоречие между ними и их родителями, яв­ляется, скорее, следствием социокультурных, чем психологи­ческих особенностей. К настоящему времени стало совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказа­ние психологом помощи как подростку, так и родителям. Пос­ледние нуждаются, прежде всего, в смене родительских уста­новок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей. Работа психолога с родителями должна стать основой для профилак­тики проблем подростков. Она должна предусматривать такие направления, как: просвещение по вопросам планирования семьи, формирование гуманистического стиля воспитания в семье взамен нормативного, управленческого, развитие сис­темы ценностей, в которой достойное место занимал бы чело­век, в том числе ребенок и пожилой человек.

Последствия для психического развития, вызванные проблем­ными взаимоотношениями с родителями:

+ ранняя социальная адаптация и ответственность за соб­ственную жизнь;

+ обучение диалогу (умению договариваться) при решении проблем во взаимоотношениях с родителями;

+ развитие рефлексии в отношении переживаний другого человека;

+ коррекция характерологических особенностей, способ­ствующая социальной адаптации;

168

- эмоциональные травмы, имеющие отдаленные послед­ствия;

- повышенная вероятность формирования зависимостей (алкогольной, наркотической, химической);

- перенесение проблемных отношений в родительской семье на последующие взаимоотношения в собственной семье;

- непринятие ценностей семьи и принятие ценностей асо­циальных групп.

Зарисовки из жизни

Развивающийся подросток и ригидные установки родителей

Родители Энн (16 лет) были крайне расстроены тем, что она стала сопротивляться их требованиям. Дочь, прежде от­личница, теперь начала получать удовлетворительные отмет­ки и интересоваться мальчиками. Этому кризису предшество­вало столкновение Энн с родителями: они требовали, чтобы она оставила работу в фирме Макдональдс и больше време­ни уделяла приготовлению домашних заданий, а Энн проти­вилась этому. Ее старшая сестра (23 года) была в свое вре­мя, по мнению родителей, «идеальным подростком», никогда не причиняющим им какого-либо беспокойства. Однако и в 23-летнем возрасте она все еще продолжала жить с родителями, ей не удавалось сколько-нибудь долго удер­живаться на одной работе, а хотелось лишь быть дома, за­ниматься уборкой, домашними делами и не иметь ничего общего с делами и заботами взрослых людей. Как вы може­те догадаться, нам пришлось сказать этим родителям, что проблема старшей дочери гораздо более серьезна, чем про­блема младшей: доверившись родительскому контролю, она упустила возможность научиться заботиться о самой себе. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 52-53.

169

Появление нового отношения к родителям (матери) в ситуации острого кризиса

Думаю, мне было лет тринадцать, когда я впервые по­чувствовал свое призвание.

Вот уже тринадцать лет одна, без мужа, без любовника, она (мать) отчаянно боролась, чтобы заработать на жизнь: на масло, обувь, одежду, квартиру, бифштекс на обед, тот самый бифштекс, который ежедневно торжественно пода­вался мне на тарелке как символ ее победы над судьбой. По возвращении из лицея меня ждал бифштекс: пока я ел, мать стояла и умиротворенно смотрела на меня, как собака, вы­кармливающая своих щенков.

Сама она к нему не притрагивалась, уверяя, что любит только овощи, а мясо и жиры ей строго противопоказаны.

Однажды, выйдя из-за стола, я пошел на кухню выпить стакан воды.

Мать сидела на табуретке, держа на коленях сковород­ку из-под моего бифштекса. Она старательно вытирала саль­ное дно кусочками хлеба, которые затем жадно проглаты­вала. Так я узнал истинную причину ее вегетарианства.

Застыв на месте, я с ужасом смотрел на плохо спрятан­ную под салфеткой посуду и на испуганно и виновато улыба­ющуюся мать, потом разрыдался и убежал.

Мысль броситься под поезд и разом отделаться от свое­го стыда и беспомощности пронеслась у меня в голове, но почти тотчас же отчаянное желание изменить мир и когда-нибудь сложить его к ногам матери — счастливый, справед­ливый, достойный ее — вдруг прожгло мое сердце, и этот огонь я пронес через всю жизнь. Зарывшись лицом в ладо­ни, я отдался своему горю, но слезы, так часто приносившие мне облегчение, на этот раз не утешили меня. Непереноси­мое, болезненное чувство обездоленности, беспомощности, охватило меня; по мере того, как я рос, это детское чувство обездоленности и смутная устремленность к неведомому не

170

только не прошли, но росли вместе со мной и понемногу сде­лались потребностью, которую уже не в силах были утолить ни женщины, ни искусство.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 17—18.

Данные исследований

Зарождение потребности в эмансипации (появление новых идентичностей)

На основе наблюдений в процессе своей работы с проблема­ми во взаимоотношениях подростков и родителей авторы кни­ги «Ваш беспокойный подросток»25 пришли к следующему заключению:

«Если вы испытываете трудности с ребенком, то скорее все­го вы оба переживаете такого рода кризис, когда одна часть вашего Я стремится думать и поступать совершенно самосто­ятельно, а другая вынуждает вас соответствовать неким вне­шним требованиям, соображениям и целесообразностям.

Ребенок переживает кризис потому, что достигает возрас­та, в котором люди в нашем обществе начинают по-новому осознавать свою автономность и самостоятельность. Если мы посмотрим на ситуацию, в которой находится ребенок, то уви­дим, что до 11-12-летнего возраста он научается очень много­му, но, весьма вероятно, по большей части он усвоил это от вас. Даже ребенок, который всячески этому сопротивляется, ско­рее всего научится многому просто подражая вам как родите­лю: научится ходить, а не ползать, говорить, пользоваться во время еды не пальцами, а вилкой и ложкой, ходить одетым, а не голым, посещать школу и т. п.

После того как все это окажется усвоенным, для ребенка приходит время узнать еще кое-что не менее важное, еще пол-

25 Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. С. 67.

171

нее осознать, что он или она — человек, личность, существу­ющая отдельно от вас или кого-либо еще, человек, распоря­жающийся своей собственной жизнью. При нормальном раз­витии ребенок должен понять, что он или она не чья-то копия и что побуждения его или ее действий исходят не извне, а из­нутри. Другими словами, для ребенка этого возраста оказы­вается крайне важным развивать свою собственную идентич­ность. Для достижения такой цели ребенок должен принимать решения, которые отличались бы от ваших, просто для того, чтобы понять: он или она может порождать собственные идеи».

Происхождение проблем во взаимоотношениях с родителями

Проблемы во взаимоотношениях с родителями порождают­ся, судя по ответам подростков, непониманием, недостатком в любви, из-за недооценки личностных качеств, в связи с огра­ничением свободы и т. п. (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004; Регуш Л. А., 2005).

Сравнительные данные исследования проблемных пережива­ний подростков в 1993 и 2001 годах представлены в таблице 5.

Таблица 5

Средние значения проблемной озабоченности

в различных областях жизни у подростков Санкт-Петербурга,

1993 и 2001 годы26

Области проблем	1993 год, №= 404	2001 год, № = 436
Школа	2,60	2,41
Будущее	3,17	2,98
Родительский дом	2,95	2,76
Взаимоотношения со сверстниками	2,88	2,64
Свободное время	2,80	2,51
Взаимоотношения	2,66	2,40
со сверстниками другого пола

26 Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен / Жиз­ненные проблемы подростков Санкт-Петербурга // Психология современного подростка. СПб., 2005. С. 7-27.

172

Продолжение табл.5

Области проблем	1993 год, № = 404	2001 год, № = 436
Собственное «Я»	2,61	2,36
Общая отягощенность проблемами	2,78	2,56

Достоверно значимые различия выделены жирным шрифтом, р < 0,05.

Существенные различия были обнаружены во всех облас­тях проблемных переживаний. При этом наметилась тенден­ция снижения уровня проблемных переживаний к 2001 году. Традиционно высокими показателями проблемной озабочен­ности и в 1993, и в 2001 году оказались такие области, как бу­дущее и проблемы, связанные с родительским домом. Во вза­имоотношениях с родителями наиболее остро переживаются следующие проблемы: «Я часто ссорюсь с родителями, пото­му что я имею другое мнение о многих вещах», «Я хотел бы быть не столь зависимым от семьи», «Я хотел бы, чтобы мои родители уделяли мне больше времени», «Родители мало по­нимают в моих затруднениях в школе».

В исследовании М. Гольдман (Регуш Л. А., ред., 2005) изу­чались проблемные переживания младших и старших подро­стков и представления родителей об этих переживаниях. В исследовании участвовали 84 пары подростков 12 и 15 лет и их родителей. В ходе исследования использовалась анкета Зайфге-Кренке (Seif f ge-Krenke, 1995), которую заполняли все участники, причем родителям предлагалось заполнить анке­ту от имени собственного ребенка.

Результаты, полученные с помощью анкеты Зайфге-Крен­ке, представлены в таблице 6.

173

Таблица 6

Озабоченность проблемами в разных областях

жизни подростков и родительские представления о ней

(средний балл)

		Возрастные группы
Области
проблем	Подростки,	Их родители	Подростки,	Их родители
	12 лет		15 лет
Школа	2,35	2,61	2,66	2,57
Будущее	2,7	2,59	3,03	2,89
Родительский	2,86	2,70	2,71	2,63
дом
Взаимоотно-	2,87	2,73	2,82	2,78
шения
со сверстниками
Свободное	2,50	2,34	2,78	2,74
время
Взаимоотно-	2,54	2,27	2,37	2,45
шения
со сверстниками
другого пола
Собственное «Я»	2,86	2,89	2,40	2,47
Общая	2,67	2,59	2,68	2,65
отягощенность
проблемами

Результаты, представленные в таблице, можно интерпре­тировать следующим образом: в младшей выборке наиболее остро переживаются взаимоотношения со сверстниками, про­блемы, связанные с родительским домом и собственным «Я». С точки зрения родителей, наиболее значимыми для детей являются сложности, связанные с собственным «Я», а не про­блемы взаимоотношений со сверстниками, как считают сами дети. В старшей выборке наиболее остро переживаются про­блемы, касающиеся будущего, взаимоотношений со сверстни-

174

ками и возможности распоряжаться свободным временем. Представления родителей здесь адекватны реальной ситуа­ции. В рамках количественной характеристики соотношения между детским и родительским восприятием подростковых проблем показательны расхождения (разности) между про­блемной отягощенностью подростков в представлении роди­телей и реальной проблемной озабоченностью в разных облас­тях. Результаты соответствующих вычислений представлены в таблице 7.

Таблица 7

Средний балл степени расхождения между

родительскими представлениями и реальной проблемной

озабоченностью подростков

Области проблем	Подростки, 12 лет		Подростки, 15 лет
	Степень расхождения	О	Степень расхождения	О
Школа Будущее Родительский дом Взаимоотноше­ния со сверст­никами Свободное время Взаимо­отношения со сверстниками другого пола Собственное «Я» Общая отяго-щенность проблемами	0,27 -0,11 -0,16 -0,14 -0,16 -0,28 0,02 -0,08	0,73 0,88 0,90 1,02 0,99 0,70 1,05 0,18	-0,1 -0,14 -0,09 -0,04 -0,04 0,08 0,07 -0,04	0,93 1,1 0,91 0,89 0,90 1,10 0,83 1,12

175

Первое, что подлежит интерпретации в таблице, это знак полученной разности: положительная разность говорит о том, что родители переоценивают отягощенность подростка пробле­мами в данной области, отрицательная — о том, что недооце­нивают. Абсолютная же величина разности показывает, на­сколько родительские представления расходятся с реальной картиной.

Итак, родители двенадцатилетних склонны переоценивать значение трудностей, связанных со школой и собственным «Я». Ими недооценивается переживание подростками проблем в отношении будущего, родительского дома, взаимоотноше­ний со сверстниками, свободного времени. Ближе всего к ре­альности находятся представления о проблемной отягощенно-сти в сфере собственного «Я». Сильнее всего искажена картина затруднений, связанных со школой и взаимоотношениями с другим полом, причем, как было показано выше, школьники гораздо меньше переживают по поводу данных аспектов, чем это представляется родителям.

В исследовании А. Л. Лихтарникова (Лихтарников А. Л., Чеснокова Е. Н., 2004) выделены несколько групп подростков с нарушениями контакта (в том числе и с родителями) и игро­вой активности (обследовано 569 подростков в возрасте 12-17 лет):

А — без существенных трудностей в контакте и игре — 78,3%;

В — трудности контакта с детьми и взрослыми — 17,2%;

С — нарушение игры—7,7%;

D — нарушение игры и трудности контакта одновремен­но — 3,2%.

Влияние особенностей контакта и игровой деятельности находит отражение в том, что группа В состоит из подростков с высокой тревожностью и низкой нервно-психической устой­чивостью, которые чувствуют себя несчастными, нездоровы­ми и беспомощными значительно чаще, чем подростки груп-

176

пы А. В группу С вошли подростки, уровень противоправного поведения которых почти в три раза выше, чем в группе А, но других отличий нет. Подростки группы D оказались выбор­кой зависимых (эмоционально и химически), травмированных и социально беспомощных.

7.4. САМОПОЗНАНИЕ, САМООТНОШЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ СЕБЯ

Самопознание подростка активно осуществляется по са­мым различным областям собственного «Я»: физической, лич­ностной, познавательной, эмоциональной и т. п. В этот пери­од продолжается развитие Я-концепции, в процессе которого характерными тенденциями являются:

• обособление самооценки от оценок окружающих;

• самооценка выступает как регулятор поведения;

• неустойчивость самооценки.

Подросток испытывает потребность в самопознании «Я», прибегая для этого не только к самонаблюдению, но активно экспериментируя над собой, проверяя свои возможности.

По мере самопознания и одновременно с ним происходит становление самоотношения — эмоционально-оценочного от­ношения к своей личности (самопринятия, самоуверенности, самообвинения, самоинтереса и др.).

По данным анализа проблемы самоотношения Е. Н. Анд­реевой (2003) было установлено, что самоотношение имеет сложную структуру, компонентами которой являются:

1) познавательный (включает осознание своих достоинств, недостатков, понимание своих желаний, стремлений, «внутреннее» их обоснование, оценка себя, своего места в социальной реальности);

2) эмоциональный (личностно значимое, субъективное пе­реживание человека по поводу своей личности);

177

3) поведенческий (конативный) — выработанные страте­гии и тактики поведения по отношению к самому себе.

Микроструктура самоотношения представлена следующи­ми характеристиками:

Самоуважение: «самопонимание», «самоуверенность», «салюпоследовательность» (или «саморуководство»).

Аутосимпатия: «самопринятие», «самообвинение».

Самоинтерес: «самоинтерес» (или «самоценность»).

Ожидание положительного отношения других людей: «ожидание отношения других».

Последствия высокого самоуважения и их проявления:

• способность преодолевать свои недостатки;

• самостоятельность и малая внушаемость;

• удовлетворенность самим собой;

• положительное отношение к окружающим или, напро­тив, пренебрежительное, высокомерное отношение к другим;

• самолюбование, самоуверенность, самодовольство, эго­центризм;

• наличие чувства собственного достоинства;

• стремление утверждать себя не за счет других людей, а за счет реализации собственных возможностей, усилий.

Последствия низкого самоуважения:

• закрытость, склонность к психической изоляции, уход от действительности в мир мечты;

• болезненные реакции на критику, смех, замечания со­циального окружения;

• ожидание равнодушного или антипатичного отношения со стороны других людей и недоверчивое и неодобритель­ное отношение к ним;

• чувство неполноценности, ущербности, недостойности кого-то;

• стремление утвердить себя за счет окружающих;

• частые внутриличностные конфликты.

178

Зарисовки из жизни

Отношение к физическому «Я»

Несмотря на это на меня часто находили минуты отчая­ния: я воображал, что нет счастья на земле для человека с таким широким носом, толстыми губами и маленькими се­рыми глазами, как у меня; я просил бога сделать чудо: пре­вратить меня в красавца, и все, что имел в настоящем, все, что мог иметь в будущем, я бы отдал за красивое лицо.

Толстой Л. Н. Детство. Отрочество. Юность// Собр. соч.: В 14 т. М., 1951. Т. 1.С. 54.

7.5. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Причины проблем развития, обусловленных взаимоотношения­ми со сверстниками:

• противоречие между потребностью занять достойное по­ложение в группе сверстников и невозможность ее удов­летворить;

• несформированность конструктивных социальных на­выков (не умеют общаться) (усвоение социальных навы­ков агрессивного поведения может происходить внутри семьи, где родители разрешают конфликты в ссорах);

• личностные особенности, которые не принимаются груп­пой сверстников;

• необоснованная агрессивность;

• плохой самоконтроль;

• стремление сводить счеты;

• невоспитанность, грязный и неряшливый внешний вид.

Последствия проблем взаимоотношений со сверстниками:

• краткосрочные — плохое настроение, тревожность;

• долгосрочные — уход из школы, совершение правона­рушений, поиск признания в криминальных группах.

179

Данные исследований

Долгосрочные последствия популярности и непринятия

Патрисия Морисон и Энн Маетен (Morison & Masten, 1991, цит. по: Кайл Р., 2002) наблюдали за тем, как развиваются популярные и непопулярные дети, пытаясь определить, пой­дут ли популярные и непопулярные дети по одному и тому же пути развития или их траектории развития будут отличаться.

Морисон и Маетен протестировали 207 детей из 3-6-х клас­сов, 183 из них заполняли опросники 7 лет спустя. Исследова­тели идентифицировали популярных и отверженных детей, когда попросили учеников 3-6-х классов назначить своих од­ноклассников на роли в воображаемой школьной пьесе. По­пулярных детей определяли как тех, кто часто получал роль «хорошего лидера», того, с кем «каждый хотел быть вместе» и у кого «было много друзей». Отверженными считались те, кому часто доставались роли «обвиняющего других», «слиш­ком заносчивого» и того, кто «слишком много дразнит других детей». Через несколько лет дети и их родители заполняли опросники, измеряющие учебные достижения, социальные навыки и общую самооценку.

Прежде всего, Морисон и Маетен интересовала связь, есте­ственно образующаяся между двумя группами переменных: популярностью и отверженностью в период первого тестиро­вания и учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой в период второго тестирования.

В таблице 8 приведены корреляции между популярностью и отверженностью в 3—6-х классах и учебными достижения­ми, социальными навыками и общей самооценкой 7 лет спус­тя. Было обнаружено, что дети, популярные в 3-6-х классах, хорошо учились в школе, обладали развитыми социальными навыками и высокой самооценкой, в то время как дети, кото­рых сверстники отвергали в 3-6-х классах, плохо учились и имели низкую самооценку.

180

Таблица 8 Корреляции между популярностью и отверженностью детей

в 3—б-х классах и их учебными достижениями, социальными навыками и общей самооценкой через 7 лет

Исход	Популярность в 3—6-х классах	Отверженность в 3—6-х классах
	0,27	-0,25
Социальные навыки	0,24	0,03
Общая самооценка	0,24	-0,22

По мнению исследователей, «популярные дети стараются приспособиться к группе, вместо того чтобы пытаться заста­вить группу приспособиться к ним. Когда среди сверстников возникают конфликты, популярные дети пытаются понять проблему и предложить полезное решение. Со временем, про-социальные навыки детей приносят долгосрочные дивиденды; к несчастью, отсутствие социальных навыков также имеет свою цену» (Кайл Р., 2002, с. 373).

Проблема обученной беспомощности («Я недостаточно хорош»)

По экспериментальным данным А. Л. Лихтарникова (Регуш Л. А., ред., 2001, с. 49-74), в системе ценностей подростками принимаются: доброта, целеустремленность, справедливость, единение с природой, смелость; отвергаются: покорность, кро­тость, самоограничение, поучения.

Зарисовки из жизни

Самоутверждение в группе сверстников

Мне особенно запомнилась «смертельная игра», кото­рой мы с Яном часто развлекались, сидя на краешке под­оконника пятого этажа и вызывая восхищение наших това­рищей.

181

Не важно, что Валентины при этом не было, дуэль шла из-за нее, и никто из нас в этом не сомневался.

Суть игры была предельно простой, но по сравнению с ней знаменитая «русская рулетка» казалась милой школь­ной забавой.

Мы поднимались на лестничную площадку последнего этажа и открывали окно, выходившее во двор; затем усажи­вались на самый краешек подоконника, свесив ноги вниз. Цинковый карниз за окном был не шире двадцати сантимет­ров. Игра заключалась в том, чтобы внезапным, но точным ударом так толкнуть партнера в спину, чтобы он съехал с под­оконника на узкий карниз и остался там сидеть.

В эту смертельно опасную игру мы играли бессчетное множество раз.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 92-93.

7.6. ПРОБЛЕМЫ В ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ

7.6.1. Проблемы, связанные с сексуальными переживаниями

Причины возникновения проблем в связи с половым созрева­нием:

• появление полового влечения и невозможность его удов­летворить;

• наличие полового влечения и отсутствие опыта его пе­реживания и совладания с ним;

• рост интереса к противоположному полу и отсутствие на­выков социального (сексуального) поведения.

Последствия полового созревания:

• формирование чувства взрослости;

• осознание неумелости сексуального поведения и труд­ности, связанные с ее преодолением;

182

• развитие половой идентификации в соответствии с со­циальными эталонами или формирующимися индиви­дуально идеальными образами, отношениями, поведен­ческими атрибутами.

Зарисовки из жизни

(внешние, поведенческие проявления переживаемой проблемы)

Переживание сексуального влечения

Из дневника 16-летнего подростка.

О желаниях. Если бы кто-нибудь мог сказать мне, если бы хоть один из моих сверстников, кого я знаю, страдал так же, как я, под давлением просыпающегося полового само­сознания. Нет, не просыпающегося, а уже пылающего — иногда — а иногда кипящего и бурлящего. О, эта тоска, ко­торая иногда кажется мне такой возвышенной, а иногда та­кой сатанинской, которая преследует меня днем и ночью, во сне и наяву. Назовите мне хоть одного из моих соучеников, хоть одного из моих знакомых, который мог бы сказать мне: я понимаю тебя, я испытываю то же самое. И я все мог бы вынести. Но мне кажется, что такого человека нет. Я чувствую себя таким одиноким, о как я несчастен!

...Если бы хоть один человек действительно мог понять меня! Все время слышу я такие полушутливые, полунебреж­ные разговоры о любви и девушках, о влюбленности и сва­товстве, довольно невинные, как это принято среди мальчи­ков. И все-таки — они так не похожи на то, что все это значит для меня. Нет никого, с кем я мог бы поговорить об этом.

Гизелла Хельмиус. Сценарий взросления. О любви, сек­суальности и социализации в подростковые годы. СПб., 2003. С. 79.

Мариетта, девица с огромными лукавыми глазами, с силь­ными, крепкими ногами, обладала сенсационным задом, ко­торый я постоянно видел в классе вместо лица учителя мате-

183

матики. Это чарующее видение и приковывало мое внима­ние к его физиономии. Раскрыв рот, я не сводил с него глаза на протяжении всего урока — само собой, не слыша ни сло­ва из того, что он говорил. И когда учитель, повернувшись к нам спиной, начинал чертить на доске алгебраические зна­ки, то, с трудом переведя на нее зачарованный взгляд, я тут же видел, как предмет моей мечты вырисовывался на чер­ном фоне, — с тех пор черный цвет действовал на меня са­мым счастливым образом. Когда учитель, польщенный моим гипнотическим вниманием, вдруг задавал мне вопрос, то я, встрепенувшись, одурело вращал глазами, посылая задни­це Мариетты взгляд нежного упрека, и только раздражен­ный голос господина Валю заставлял меня наконец вернуть­ся на землю.

— Не понимаю! — восклицал он. — Из всех учеников вы производите впечатление самого внимательного; можно ска­зать, что ваш взгляд прикован к моим губам, и тем не менее вы где-то на Луне!

Это была правда.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 35.

Данные исследований Зарубежные исследования

Шарлот Бюллер, профессор психологии Венского универси­тета, в 1920 году выступила с рядом работ, раскрывающих пе­реживание сексуальности подростков (Цит. по: Хельмиус Г., 2003, с. 77-78). Ее теория возникла на основе анализа 76 днев­ников подростков. Она выделила 4 этапа переживаний, кото­рые играют важную роль в социосексуальном развитии: роман­тическая влюбленность, нежная дружба, флирт и сексуальные переживания.

В романтической любви подросток овладевает навыками эмоциональной жизни, тренируется в любви и чувственности,

184

у него пока нет потребности устанавливать контакт с объек­том романтической любви, влюбленность «отрабатывается» на расстоянии, в результате чего тренируется собственная спо­собность испытывать любовь к другому человеку, нежели спо­собность устанавливать с ним определенные отношения.

В нежной юношеской дружбе отрабатывается способность приспосабливаться к другому человеку и учитывать его осо­бенности.

Флирт и сексуальные переживания относятся к практичес­кому развитию формирующейся сексуальности. Цель флирта — приблизиться к объекту обожания. Через флирт подростки уз­нают, как реагирует другая сторона, как продемонстрировать свой интерес, как устанавливать контакт. Через флирт побеж­дается стыдливость.

В рамках проекта «Молодежь и сексуальность», осуществ­ленного в 1980-1983 годах в Швеции, Гизеллой Хельмиус были получены данные, которые свидетельствуют о несколь­ко иных проявлениях сексуальности. Респондентами явля­лись подростки в возрасте 13-16 лет (см. таблицу 9).

Таблица 9

Опыт сексуальных действий у подростков27

Вопрос	Процент	Абсолютное число	Общее кол-во
Случалось ли тебе ласкать половые органы партнера?	74	60	81
Случалось ли с тобой, что партнер ласкал твои половые органы?	77	62	81
Приходилось ли тебе стимулиро­вать партнера к достижению оргаз­ма без совершения полового акта?	48	38	80

185

Продолжение табл. 9

Вопрос	Процент	Абсолютное число	Общее кол-во
Случалось ли с тобой, чтобы партнер стимулировал тебя к достижению оргазма без совершения полового акта?	44	35	80
Приходилось ли тебе совершать половой акт?	53	43	79

На основании результатов опроса Г. Хельмиус (2003, с. 93) пришла к выводу о том, что накопление генитального сексу­ального опыта осуществляется ступенчато, где опыт полового акта является промежуточным между легким петтингом и законченным петтингом.

Отечественные исследования

В 1995 году при исследовании подростковой и юношеской сексуальности в России (Кон И. С, 2002) сравнивался реаль­ный возраст собственного сексуального дебюта респондентов с тем, который они считают для него оптимальным. Свыше половины (55%) сексуально-искушенных девочек и 41% маль­чиков назвали при этом более старший возраст, чем тот, в ко­тором они сами это сделали.

Значительная часть сексуальных дебютов у девочек была не совсем добровольной и сопровождалась какой-то степенью принуждения. В опросе 1993 года 24% девочек и 11% маль­чиков сказали, что испытали некоторое сексуальное принуж­дение. В исследовании 1995 года, объясняя причины неудов­летворенности своим первым половым актом, 21,8% девушек и 2% юношей сообщили, что он был совершен по принужде­нию, под нажимом. По признанию 29% девушек, они сопро­тивлялись этому нажиму.

Поскольку секс для подростков, как правило, представля­ет собой нечто запретное и рискованное, раньше других в него

186

вовлекаются те, кто любит риск и самопроверку и нуждается в самоутверждении. Например, с утверждением «Я получаю удовольствие, совершая довольно-таки рискованные поступ­ки» согласились 58% сексуально-активных подростков и толь­ко 43% девственных. Суждение «Мне нравится постоянно ис­пытывать себя, делая что-нибудь немного рискованное» применили к себе 65% первой и 44% второй группы. Больше половины сексуально-активных и менее трети девственных подростков согласились с утверждением «Я часто стараюсь проверить, насколько далеко я могу зайти».

7.6.2. Переживание агрессии

Причины и механизмы появления агрессивного поведения те же, что и на других возрастных ступенях. В дополнение к ним значимым фактором здесь выступает различная степень привязанности к родителям, идентификация с матерью — при отсутствии привязанности и идентификации вероятность аг­рессивного поведения выше.

Специалисты (А. Бандура и др.) выделяют несколько основ­ных способов предупреждения агрессивного поведения (Цит. по:РеанА. А.,2002):

• игнорирование: оставлять агрессивные поступки без подкрепления;

• наказание за агрессивные действия;

• активное социальное научение неагрессивным формам поведения, конструктивным способам разрешения про­тиворечий.

Данные исследований

Влияние насилия в средствах массовой коммуникации на подростков

Применительно к проблеме влияния наблюдаемого теле- и видеонасилия на развитие агрессивности теория когнитивных

187

сценариев (Л. Хьюсмэн) расставляет акценты на следующих проблемах:

— Ребенок, который постоянно наблюдает по ТВ людей, совершающих агрессивные действия, может сохранить агрес­сивный сценарий как подходящий для социальных взаимодей­ствий и применять алгоритмы агрессивного поведения в не­которых ситуациях.

— Наблюдатель сохраняет для последующего воспроизве­дения лишь те сценарии, которые приносят ему субъективную пользу при решении социальных проблем. Действия же, вос­принимаемые им как нереальные и не соответствующие это­му требованию, не будут сохранены в памяти. Эта идея была неоднократно подтверждена экспериментально (Хьюсмэн, Леонард, Эрон).

— Формирование установок: чем больше человек смотрит теле- и видеонасилия, тем больше он принимает установку на агрессивное поведение28.

Связь агрессивного поведения подростков с характерологическими особенностями

Предметом исследования было выявление взаимосвязи уровня агрессивности с характерологическими особенностя­ми подростков 14-17 лет. Установлена тесная связь между возбудимой характерологией и различными проявлениями агрессивности. «Возбудимость» положительно коррелирует с вербальной агрессией, раздражительностью, спонтанной аг­рессией, а также с косвенной агрессией. Центральной особен­ностью возбудимой личности является импульсивность пове­дения. Вся манера общения и поведения в значительной мере зависит не от логики, не от рационального оценивания своих

28 Ениколопов С. Н. Средства массовой коммуникации и насилие // Мир детства. 2004. № 3. С. 39.

188

поступков, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемым побуждением 29.

7.7. СПОСОБЫ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКАМИ

Для понимания стратегий совладания в подростковом воз­расте имеет смысл провести опрос о различных типах страте­гий совладания, релевантных проблемным ситуациям, напри­мер, ситуациям достижений, социальным конфликтам и пр. По совокупности выбранных стратегий совладания в различ­ных ситуациях можно затем судить о стилях совладания и их соотношении со степенью адаптации (здоровье, хорошее само­чувствие).

Исследования выраженности стратегий и стиля совладания в подростковом возрасте, возрастных и половых различий, а также изменений в совладеющем поведении с возрастом до сих пор проводились редко. Зaйфгe-Kpeнкe(Seiffge-Kгenke, 1995) сравнила 12-18-летних школьников с точки зрения выражен­ности у них трех параметров совладания: «преодоление с ис­пользованием социальных ресурсов», «интернальное преодо­ление» и «избегание проблем». Она обнаружила, что девочки сильнее и активнее были озабочены решением проблем. Для этого они чаще, чем мальчики, использовали социальное вза­имодействие и также сильнее были склонны идти на компро­мисс. Одновременно и избегающее поведение у девочек было выражено сильнее, чем у мальчиков, таким образом, их совла-дающее поведение отличалось большей амбивалентностью. Младшие подростки чаще, чем старшие, выбирали избегаю-

Реан А. А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонст­ративной личности. Ананьевскиечтения, 1997. СПб., 1997. С. 13-16.

189

щие стратегии. С увеличением возраста преимущество начи­нало отдаваться уже интернальным стратегиям, в то время как доля стратегий преодоления с использованием социальных ресурсов с возрастом уменьшалась.

Зайфге-Кренке (Seiffge-Krenke, 1984, 1995) разработала собственную классификацию повседневных стрессоров для подростков 12-18 лет, которая в большей степени ориентиро­вана на задачи развития в подростковом возрасте. Для семи жизненных сфер («Я», сверстники, гетеросексуальные отно­шения, родители, школа, свободное время и будущее) были определены проблемы, тревоги или опасения, для которых была оценена либо степень соответствия (Seiffge-Krenke, 1984), либо степень озабоченности (Seiffge-Krenke, 1995).

В репрезентативном исследовании более 3000 подростков из различных европейских стран автор изучила объем повсе­дневных нагрузок (Seiffge-Krenke, 1994, 1995). Она обнару­жила высокую степень совпадения в оценках подростками раз­ных культур значимости отдельных стрессоров, что, по ее мнению, указывает на универсальность в восприятии повсе­дневных стрессоров в западных культурах. Так, первое место занимали заботы о будущем, такие, как: тревога по поводу бу­дущего места работы или разрушения природной среды. Так­же достаточно тяжелыми были для подростков проблемы, свя­занные со школой, и проблемы с самим собой. Менее трудными (для немецких подростков) оказались проблемы со сверстни­ками, проблемы, являющиеся результатом гетеросексуальных отношений, проблемы с родителями и по поводу проведения свободного времени.

Результаты изучения способов, которые предпочитают ис­пользовать для разрешения своих проблем петербургские под­ростки, представлены в таблице 10.

190

Таблица 10

Сравнение средних значений по способам разрешения проблем, опрос 2001 года30

№	Способы поведения	Девочки	Девочки	Мальчики	Мальчики
	в проблемной ситуации	младше	старше	младше	старше
		13,5 лет	13,5 лет	14 лет	14 лет
1	Я обсуждаю проблему с моими	0,38	0,39	0,36	0,28
	родителями (другими
	взрослыми)
2	Я стараюсь выговориться	0,28	0,25	0,22	0,17
	(отреагировать словесно
	на возникшую проблему)
	сразу же, а не носить
	ее целыми днями в себе
3	При трудностях я ищу совета	0,10	0,10	0,10	0,10
	у специалистов (бюро
	по трудоустройству, центр
	консультации для молодежи)
4	Я мобилизую себя на самый	0,10	0,09	0,15	0,13
	худший вариант
5	Я принимаю мои ограничения	0,19	0,14	0,17	0,13
6	Я стараюсь обсудить проблему	0,28	0,29	0,23	0,24
	в разговоре с теми, кого это
	непосредственно касается
7	Я стараюсь ничего не замечать	0,19	0,16	0,17	0,18
	и действую так, как если бы все
	было в порядке
8	Я пытаюсь отреагировать	0,16	0,13	0,13	0,17
	(например, посредством
	громкой музыки, езды на мото-
	цикле, дикого танца, спорта)
9	Я отклоняю всякие заботы,	0,20	0,20	0,16	0,20
	потому что, как правило,
	все разрешается хорошо