« ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ под редакцией профессора Т.Д. Марцинковской Рекомендовано Министерством ...»
Каждый блок специфичен по содержанию и средствам психопрофилактических
воздействий.
В настоящее время, в связи с высокой психофизической ослабленностью и
социальной уязвимостью детей, наблюдается тенденция снижения уровня их
психосоматического здоровья. В результате этого актуальным становится
психомышечное саморасслабление (ауторелаксация), направленное на снятие
психоэмоционального напряжения и тренировку психомоторных функций, что чаще
всего является содержанием основного блока психопрофилактических систем.
Расслабляющие упражнения рекомендуется вводить в повседневную жизнь возрастных
групп дошкольного учреждения. Для снятия психоэмоционального напряжения могут
быть использованы варианты психомышечной тренировки, разработанные А.В.
Алексеевым и адаптированные для детей дошкольного возраста М.И. Чистяковой [99].
Для оптимизации обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела
авторы рекомендуют разделить их на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и
лица. Внимание ребенка привлекается к каждой группе мышц в определенной
последовательности. "Психофизический покой, достигаемый в результате
психомышечной тренировки", восстанавливает психоэнергетический тонус
(стеничность), а также способствует усвоению и закреплению информации о
предмете, данном в установке. Практический материал данного блока состоит из
релаксационных комплексов на расслабление всех мышц тела с фиксацией и без
фиксации на дыхании, а также из отдельных упражнений на снятие напряжения в
одной группе мышц.
Комплексы релаксационных упражнений могут быть использованы в качестве
заключительной части физкультурного занятия, динамического часа и т.д.
Отдельные расслабляющие упражнения с фиксацией на дыхании можно включать в
комплексе с организующими упражнениями, при обучении плаванию в бассейне, а
также использовать в качестве подготовки к дневному сну. Упражнения без
фиксации на дыхании могут служить практическим материалов для расслабляющих
пауз, разделяющих один вид деятельности в случае однообразно выполняемых
действий либо два вида деятельности с высокой познавательной и моторной
(двигательной) нагрузкой.
Содержанием следующего блока психопрофилактических воздействий является
психомоторная организация, направленная на предупреждение психомоторных
расстройств (гиперактивность, гипоактивность, двигательная расторможенность,
двигательный автоматизм), а также оптимизацию двигательной нагрузки в
повседневной жизни детей. Практический материал психомоторной организации
состоит из подвижных игр. Все игры подчиняют участников определенным правилам,
что способствует активизации произвольной регуляции у детей старшего
дошкольного возраста. Кроме того, позитивное воздействие подвижных игр
отличается высокой устойчивостью, что благоприятствует удержанию
психоэнергетического тонуса (нормостеничности) ребенка. Практический материал
по двигательной организации может выноситься на прогулки в качестве свободных
игр и упражнений, а также использоваться на занятиях в качестве "пауз",
разделяющих различные виды деятельности.
Содержанием заключительного в рассмотрении блока психопрофилактических
воздействий является самовыражение, направленное на социально-личностную
компетенцию детей. Практический материал данного блока составлен из
выразительных этюдов и имитационных игр для одного, двух, нескольких детей и
тренингов смоделированных ситуаций. Ограниченное число активно участвующих не
оставляет остальных детей группы в бездействии. Имитационные игры и
смоделированные ситуации могут быть использованы как мини-представления для
пассивно участвующих (зрителей). Представление может служить стимулом к
беседе-обсуждению поведенческих реакций, стиля взаимоотношений со сверстниками,
а также своеобразной "загадкой-пантомимой". "Актерский" и "зрительский" состав
необходимо периодически менять с целью поддержания игровой мотивации. При
формировании "актерского" состава рекомендуется учитывать индивидуальные
особенности детей, наличие потребности демонстрации и навыков
имитационно-выразительной деятельности. В "актерской" группе должен быть один
"ведущий актер" с перечисленными качествами. Некоторые этюды и игры
сопровождаются музыкальным сопровождением. При отсутствии заданного
музыкального произведения возможна его замена (при условии сохранения характера
и программного содержания произведения).
На основе имитационно-выразительной деятельности может быть организована
совместная деятельность воспитателя и детей при фронтальной, подгрупповой и
индивидуальной формах организации. Воспитатель по мере необходимости может
вносить изменения в программное содержание или проведение игры (индивидуальный
поступок ребенка, негативные проявления в поведении детей, конфликты и т.д.).
Игры с музыкальным сопровождением легко ложатся на структуру музыкальных
занятий, что положительно отражается на их разнообразии.
Оптимальный режим психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного
учреждения - ежедневное проведение с чередованием форм и видов
психопрофилактических воздействий в зависимости от возрастной группы:
- двигательно-расслабляющая деятельность (от 5 до 10 минут);
- двигательно-организующая деятельность (от 5 до 10 минут);
- имитационно-выразительная деятельность (от 10 до 30 минут).
Высокие результаты по психофизическому оздоровлению детей достигаются при
совмещении психопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов,
саун, фитобаров, аэрофито-салонов в форме комплексных процедур (см. Приложение
19).
Таким образом, в результате систематической коррекционно-профилактической
деятельности практического психолога в условиях дошкольного учреждения
становится возможным скорректировать и предупредить отклонения в психике детей,
тем самым обеспечив их полноценное и своевременное развитие.
4.3. Психологическое консультирование и просвещение
Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит
профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о
предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством
информирования родителей и воспитателей.
Предметом информирования являются причины возникновения отклонений, признаки,
свидетельствующие о их наличии, а также возможные последствия для дальнейшего
развития ребенка. Во втором случае имеется в виду ознакомление родителей и
воспитателей с различными областями психологических знаний, способствующих
самопознанию, познанию окружающих людей и сферы человеческих взаимоотношений.
Для родителей здесь имеет большое значение знакомство с основами некоторых
психологических дисциплин: "Психология семьи", "Детская психология". Для
воспитателей - психологическая специфика педагогических воздействий и
возрастные особенности развития детей в контексте возрастной, педагогической и
детской психологии.
Условием образовательного направления просветительской работы является
терминологическая и содержательная адаптированность знаний для лиц, не имеющих
специальной подготовки.
Просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий.
Прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары,
психологические погружения и некоторые виды тренингов. Данные формы
просветительских воздействий обеспечиваются вербально-коммуникативными
средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции),
диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое
содержание просветительской работы определяется как по запросам родителей и
воспитателей, так и по инициативе психолога. Обсуждение некоторых проблемных
вопросов заранее планируется психологом. Для родителей это темы, связанные с
адаптацией к дошкольному учреждению, готовностью к школе, психосексуальным
познанием и половой идентификацией, техническими информационными и игровыми
средствами (телевидение, видео, компьютер, игровые компьютерные приставки,
пейджеры, "томагочи"). Для воспитателей - развивающие программы для детей,
симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специальные
способности (детская одаренность). Данная тематика обусловлена анализом
наиболее часто встречающихся запросов.
Наряду с вербально-коммуникативными средствами в психологическом просвещении
широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного
учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными
брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений,
мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоряжение родителей может быть
предоставлена библиотека с подборкой психологической литературы по вопросам
семьи и брака. Для воспитателей может быть подготовлена подборка
психолого-педагогической литературы (см. с. 163-165).
При обращении к индивидуальным формам работы с родителями и воспитателями можно
перейти к рассмотрению следующего направления профессиональной деятельности
детского практического психолога- консультированию*.
________________
*Здесь консультирование рассматривается вне контекста профессионального
пространства психолога-консультанта.
Психологическое консультирование в условиях детского дошкольного учреждения
обозначается как система коммуникативного взаимодействия психолога с лицами,
нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.
Данное взаимодействие осуществляется по запросу администрации, родителей и
педагогов, а также самих детей. Результатом взаимодействия является
удовлетворение "реального" запроса и выработка рекомендаций
коррекционно-профилактического и информативного характера. Основным методом
психологического консультирования является беседа, а формой проведения -
индивидуальная консультация.
Необходимо отметить специфику психологического консультирования в условиях
детского сада (детское образовательное учреждение). Она заключается в
опосредованном характере консультирования, т.е. направленном на проблемы
развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих
психологическую помощь. Ребенок-дошкольник в очень редких случаях выступает
инициатором запроса, в основном инициативу проявляют лица, его окружающие. По
этой причине психолог вынужден дифференцировать содержание запросов с целью
определения возможности опосредованно решить трудности ребенка. В этой связи
проанализируем основные виды "реальных" запросов в психологической помощи
родителей и других членов семьи с целью возможности выхода на проблемы ребенка.
Запрос 1. Необходимость подтверждения обвинительной позиции
Возможные позиции обвинения:
Реальным мотивом является получение признания собственной позиции,
действительное отношение к ситуации - драматизация с отсутствием перспективы ее
исправления.
Рекомендательная стратегия заключается в облегчении драматизма ситуации
(выяснении) истинного запроса. В случае необходимости (обвинение ребенка)
вводится программа диагностического обследования ребенка с последующим снятием
обвинения.
Запрос 2. Необходимость психоэмоциональной поддержки
Реальным мотивом является утешение, сочувствие. Отношение к ситуации -
пессимистическое, присутствие неуверенности в себе, своих силах.
Рекомендательная стратегия заключается в поддержке, совместном нахождении
средств и возможностей решения проблемы.
Запрос 3. Потребность в совете
Реальным мотивом является раздел ответственности за принятие решения,
обоснованность решения. Отношение к ситуации - неопределенное.
Рекомендательная стратегия заключается в определении и формулировании
профессионально-личностной позиции психолога без принятия ответственности за
последующие действия запрашиваемого лица. При необходимости психологического
дифференцирования позиции вводится диагностическое обследование ребенка.
Запрос 4. Необходимость психосоматического лечения ребенка
Реальным мотивом является получение совета и рекомендаций по лечению ребенка.
Отношение к ситуации - реалистическое.
Рекомендательная стратегия заключается в удовлетворении реального мотива, если
проблема лежит в профессиональном пространстве детского практического психолога.
При выходе проблемы за рамки профессиональной компетентности - направить
ребенка к специалисту соответствующего профиля.
Таким образом, анализ запроса позволяет психологу выявить реальную трудность
взрослого по отношению к ребенку и построить обоснованную стратегию
психологических воздействий. Следует отметить, что не всегда обработка запроса
инициирует диагностико-коррекционные мероприятия. В некоторых случаях психолог
может ограничиться рекомендациями.
4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса
Психологическое обеспечение педагогического процесса в условиях дошкольного
учреждения является важным направлением деятельности детского практического
психолога. Здесь, педагогический процесс мы рассматриваем как систему
педагогических воздействий с образовательными и воспитательными целями, где
образование предусматривает "накопление" знаний, умений, навыков
общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование
определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентаций
(морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и
другом случае педагогические воздействия опираются на психологические законы и
механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педагогический процесс
соотносится с психологическими закономерностями формирования личности в
условиях специально организованной системы воздействий.
Таким образом, разделяя педагогический процесс на образовательный и
воспитательный, мы тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение.
Обеспечение образовательного процесса осуществляется на основе психологического
сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение
воспитательного процесса осуществляется на основе психологизации воспитательных
стратегий.
Остановимся подробнее на каждом из направлений психологического обеспечения.
Программа - базовый документ детского дошкольного учреждения, определяющий
содержание и направление работы педагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г.
"Программа воспитания и обучения в детском саду" (типовая программа) являлась
обязательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический
npoцecc в дошкольном учреждении. "Работа по единой, жестко регламентированной
программе приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического
процесса". Педагоги ориентировались на унифицированный и идеологизированный
стандарт в воспитании и образовании, что негативно отражалось на психическом
здоровье и развитии детей.
В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и
методов работы с детьми дошкольного возраста. Основным тезисом преобразований в
контексте общественного дошкольного воспитания является "гуманизация и
повышение эффективности педагогического процесса" на основе
индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразование
обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе
вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического
процесса: государственные и коммерческие детские сады, детские лицеи и центры,
прогимназии. Вариативность типов дошкольных учреждений напрямую связана с
вариативностью образовательных (развивающих) программ для детей дошкольного
возраста ("Радуга", "Развитие", "Истоки", "Диалектика" и пр.). Изначально
дифференциация программ основывается на различении целей и задач
психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему
развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы),
другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специализированные
программы).
Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные направления и цели
психолого-педагогических воздействий соответственно возрастным этапам
онтогенетического развития. Своеобразие общеразвивающих программ, их отличие
друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о процессе
развития.
Своеобразие специализированных программ заключается в необходимости кроме
теории общего (онтогенетического) развития представить также концепцию
особенностей предметного (специального) развития детей. Что подразумевает
глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального
искусств, структур языка и физико-математических построений).
Поскольку администрация и педагогический коллектив дошкольного учреждения могут
определять выбор той или иной образовательной программы, встает вопрос о
критериях выбора и технологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы
могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ
(методического, педагогического, психологического). Они принципиально различны
по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих
данную деятельность. Предлагаемая система психологического обеспечения
универсальна, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных
программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного
воспитания в современных условиях. Структура данной системы представляет собой
три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой
деятельности: "Введение", "Адаптация", "Текущее обслуживание".
Раздел 1. Введение
Подготовительный этап
Цель: Констатация готовности к введению образовательной программы.
Содержание деятельности:
- выявление уровня психического здоровья детей;
- дифференциация психического развития детей на основе парциальных,
индивидуальных, групповых, возрастных различий;
- выявление возможности актуализации тех показателей психического развития
детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.
К примеру, возможность оперирования диалектическими умственными действиями
(обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения
программы "Диалектика" (автор Н.Е. Веракса) или возможность активизации
ориентировочных действий (способностей) как важное условие введения программы
"Развитие" (авторский коллектив под руководством Л.А. Венгера).
В результате заданной диагностической деятельности определяется общая и
специальная психологическая готовность детского контингента к введению той или
иной образовательной программы.
Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению
психологической готовности педагогического коллектива дошкольного учреждения,
исключая аспекты профессиональной компетентности:
- выявление степени мотивации введения программы у педагогов и воспитателей;
- выявление индивидуальных (психологических и психофизиологических)
особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и
принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов
и педагогического коллектива в целом осуществляется в соответствии с
программными требованиями.
К примеру, одной из основных задач программы "Радуга" (авторский коллектив под
руководством Г.Н. Дороновой и С.Т. Якобсон) является "реализация в каждом
возрастном периоде дошкольного детства соответствующих форм общения воспитателя
с детьми", базирующаяся на концепции онтогенеза общения М.И. Лисиной. Это
предусматривает развитие и активизацию определенных форм и средств общения у
детей разных возрастных групп. Воспитатель, ориентированный на авторитарный
стиль общения, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или
педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко
отказывается от заданности форм и средств общения.
В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к
введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода.
Обоснованием заключения психолога являются диагностические материалы
подготовительного этапа,
Варианты введения программы:
1. Введение без изменений программного содержания (базовое):
- фронтальное (все возрастные группы дошкольного учреждения),
- возрастное (группы дошкольного учреждения одной возрастной параллели),
- групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).
2. Введение с модификационными изменениями программного содержания
(экспериментальное):
- фронтальное,
- возрастное,
- групповое.
3. Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.
4. Введение с профессиональным консультированием педагогического коллектива.
Первые два режима обосновываются результатами психодиагностики детей, третий и
четвертый - педагогов и воспитателей.
Основной этап
Цель: Введение программы как основной педагогической стратегии и технологий
воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении.
Содержание деятельности: организация системы психолого-педагогических
мероприятий в соответствии с программными требованиями.
К примеру, программа "Диалектика" предусматривает взаимодействие методов
интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональной стабилизации на
основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика,
история и пр.) и стабилизирующего комплекса.
Программное содержание "Радуги" накладывается на процесс жизнедеятельности
детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально
организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная
(свободная) деятельность.
Раздел 2. Адаптация
Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным условиям
функционирования.
Содержание деятельности:
- модификация программного содержания;
- констатация результатов адаптации программного содержания.
К примеру, практически все образовательные программы основываются на возрастной
дифференциации, где каждому возрастному этапу соответствует программное
содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой
разновозрастных групп при вводе общеразвивающих программ должны модифицировать
программное содержание, методы и формы его организации в соответствии с
возрастным составом групп.
Раздел 3. Текущее обслуживание
Напрямую зависит от концепция развития и заложенных в них показателей динамики
развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов
(знаний, умений, навыков), блоками новообразований и т.д. По этой причине
большинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения,
адаптированные для данного программного содержания. Чаще всего они построены в
форме психолого-педагогической диагностики.
Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и
психолого-педагогических воздействий в конкретных условиях функционирования
образовательной программы.
Содержание деятельности:
- психологизация программного содержания в контексте реального педагогического
процесса;
- констатация показателей динамики развития в соответствии с программными
требованиями.
Рассмотренное выше психологическое обслуживание образовательных программ
определяет содержательный компонент систем психологического обеспечения
педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система
специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент,
который позволяет оптимизировать педагогические воздействия. Известно, что
всякие специально организованные воздействия на детей должны быть
психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в
дошкольном учреждении как формы специально организованной деятельности психолог
помогает педагогу ответить на вопросы: "Что делать?" и "Как делать?"
Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических
рекомендаций к занятиям познавательного цикла:
1. Планирование. Использовать перспективное планирование для организации
систематического познавательного развития детей. Только система воздействий
может обеспечить высокий уровень усвоения информации и развития познавательных
процессов.
2. Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью оптимизации
нагрузки можно использовать:
- блоки дополнительной информации для индивидуального или группового
воздействия;
- модификационные и усложненные варианты развивающих игр.
3. Структура. В занятиях познавательного цикла должны присутствовать следующие
блоки:
- вводящие новую информацию (навыки, операции);
- закрепляющие новую информацию;
- систематизирующие новую информацию.
Пример структурного построения:
Информативная беседа, показ.
Развивающая игра, наблюдение.
Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).
4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочетание методических и
обучающих приемов в контексте одного вида деятельности) и комбинированные
занятия (сочетание нескольких видов деятельности в контексте одного занятия).
Это способствует структурированию познавательного развития на основе цепи:
восприятие - мышление - воображение.
5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:
контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с
программным содержанием (1 раз в 2 месяца);
психолого-педагогическую диагностику для выявления динамики
психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год).
Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о результативности
педагогических воздействий.
Психологическое обеспечение воспитательного процесса основано на психологизации
стратегий воспитания. Психологизированная стратегия воспитания представляет
собой совокупность психологических установок, задающих направление
педагогических воздействий.
Основной установкой является признание самоценности и уникальности каждой
личности. Этот тезис во многом должен определить позицию воспитателя по
отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе
диалогического общения взрослого с ребенком при определенных условиях:
признание права ребенка на собственную точку зрения (собственное "я");
предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разрешения жизненных
ситуаций;
сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.
Следующая психологическая установка - позитивное принятие личности ребенка с
опорой на положительные ожидания (авансирование). Положительные либо
отрицательные ожидания реализуются через прогноз поступков и регулируются
системой поощрений и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы
проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, родители и воспитатели
часто говорят: "я так и знал(а), что ты испачкаешься (подерешься, разобьешь
вазу, упадешь...)".
Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладающий знак констатирует
принятие или отталкивание личности ребенка.
Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет
индивидуальных особенностей ребенка.
У детей одной возрастной группы широко дифференцируются прежде всего
психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы.
Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе
работоспособности, и пластичности нервных и психических процессов.
К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного
удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития
произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое
поведение, а другой - не в состоянии это сделать.
Воспитатели и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму
развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая
ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к
конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо
учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное
торможение - возбуждение и пр.).
Особое место занимает установка на личностное преобразование взрослого, т.е. на
работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования
необходима при выстраивании педагогической стратегии, так как личность
взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение.
К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способствует формированию
у детей собирательного "злого" образа взрослого.
Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны "сбрасываться" на
ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный
вред психическому здоровью детей.
В контексте общей профессиональной стратегии детского практического психолога
дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса
организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации
и педагогического коллектива. Осуществляется данная деятельность посредством
психологического анализа занятий и игр, текущей и контрольной психодиагностики,
психоэкспертирования и психологического консалтинга.
В завершение следует отметить, что представленный "комплексный",
междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста
способствует решению профессиональной проблемы детских специалистов - проблемы
практического психолого-педагогического сотрудничества.
o Вопросы и задания
1. Сформулируйте предмет и содержание диагностической деятельности детского
практического психолога.
2. Дайте классификацию основных характеристик психического развития детей
дошкольного возраста.
3. Определите специфику психодиагностических методов в контексте детской
практической психологии.
4. Перечислите виды психодиагностических средств (тесты и методики). Приведите
примеры.
5. Опишите подготовительный (адаптационный, основной, интерпретационный,
заключительный) этап психологического обследования в условиях дошкольного
учреждения.
6. Сформулируйте правила тестирования детей дошкольного возраста.
7. Сформулируйте правила коррекционной деятельности детского практического
психолога.
8. Определите предмет и содержание психокоррекционных воздействий в условиях
дошкольного учреждения.
9. Сформулируйте особенности организации и проведения психокоррекции в условиях
дошкольного учреждения.
10. Выделите направления психопрофилактической деятельности детского
практического психолога.
11. Сформулируйте особенности организации и проведения психопрофилактики в
условиях дошкольного учреждения.
12. Определите содержание и направление психологического просвещения в условиях
дошкольного учреждения.
13. Раскройте понятие "психологическое консультирование". Определите его
специфику в условиях детского сада (детское образовательное учреждение).
14. Перечислите основные виды психологических запросов родителей детей
дошкольного возраста.
15. Дифференцируйте психологическое обеспечение педагогического процесса в
дошкольном учреждении в соответствии с образовательными и воспитательными
целями. 16. Дайте определение общеразвивающим и специализированным программам
для дошкольных учреждений.
17. Приведите примеры альтернативных образовательных программ для детей
дошкольного возраста.
18. Сформулируйте цели и содержание системы психологического обеспечения по
разделам: введение, адаптация, текущее обслуживание.
19. Определите назначение психологизации педагогического процесса в дошкольном
учреждении.
20. Сформулируйте содержание психологизации стратегий воспитания детей.
21. Перечислите основные психологические установки, определяющие стратегию
воспитания детей.
22. В целях освоения психодиагностической деятельности, формирования навыков
тестирования, анкетирования, проведения бесед, обработки диагностических
данных:
составьте стратегию диагностики:
познавательного развития дошкольников,
коммуникативного развития дошкольников,
личностно-эмоционального развития дошкольников,
по выбору;
фиксируйте направления и содержание психодиагностической деятельности;
проведите диагностику психического развития дошкольника с использованием:
стандартизированных тестов,
проективных тестов,
дифференцирующих методик,
дифференцирующего наблюдения.
23. Проведите лабораторное занятие:
разработайте программу психологического обследования детей:
3-4 лет,
4-5 лет,
6-7 лет;
проведите психологическое обследование детей дошкольного возраста:
подготовительный этап,
адаптационный этап,
основной этап,
интерпретационный этап,
заключительный этап.
24. В целях освоения психокоррекционной и психопрофилактической деятельности
детского практического психолога, формирования навыков организации и проведения
коррекционно-профилактических мероприятий:
дифференцируйте проблему психического развития на материалах диагностического
обследования детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста с
определением психокоррекционной стратегии;
составьте психокоррекционную программу с определением типов, видов, форм и
средств коррекционных воздействий по следующим направлениям:
отклонения и проблемы познавательного развития,
отклонения и проблемы развития личности,
отклонения и проблемы эмоционального развития,
отклонения и проблемы коммуникативного развития,
отклонения и проблемы психомоторного развития,
другое (по выбору);
составьте конспект психокоррекционого занятия (игры) для детей младшего,
среднего и старшего дошкольного возраста с определением задач и средств
коррекционных воздействий;
составьте план психопрофилактических мероприятий в условиях дошкольного
учреждения для разных возрастных групп.
25. Подготовьте стендовый практический материал рекомендательного характера для
родителей (тематика по выбору):
составьте план мероприятий по психологическому просвещению:
родителей,
воспитателей,
педагогов;
проведите индивидуальную консультацию с родителями детей дошкольного возраста
(обработка и удовлетворение запроса).
26. Проанализируйте базовые теоретические положения с определением "концепции
развития" следующих образовательных (развивающих) программ для детей
дошкольного возраста:
"Развитие";
"Истоки";
"Радуга";
"Типовая" программа "Диалектика";
По выбору.
Сделайте психологический анализ:
занятия познавательного и эстетического циклов в контексте функционирующей в
дошкольном учреждении программы (задание для лабораторного занятия);
совместной деятельности воспитателя с детьми (задание для лабораторного
занятия);
самостоятельной деятельности детей (игры) (задание для лабораторного занятия).
Сформулируйте психологические рекомендации по результатам Вашей деятельности.
ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ
ГЛАВА 5
5.1. Терминология
В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии
разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее
часто используется термин "депривация", обозначающий потерю чего-либо, лишения
из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей.
Зачастую авторы сужают термин соответственно тому, какую психическую
потребность они принимают в качестве самой важной и самой "недостаточной".
Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена
прежде всего потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой,
врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни.
Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и
появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого
вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного
типа.
Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной
средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также
приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д.
Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в
семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится
к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется
понятие "материнская депривация". (maternal deprivation); при отсутствии отца
или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация.
В литературе мы встречаемся и с понятием "частичная депривация", "скрытая
депривация" и т.д. Понятия "частичная депривация", "скрытая депривация"
употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об
обедненности отношений мать - ребенок.
В качестве синонима психической депривации используется термин "госпитализм".
Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения,
в учреждениях (в большинстве случаев это больничная среда), однако больничная
ситуация может сопровождаться и иными влияниями, помимо депривации (большая
возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность
для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). К тому же, при благоприятных
условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины,
устанавливающие понятие лишь через определенную специфическую ситуацию или на
основании определенных признаков, часто не отражают природы самого явления.
Кроме термина "госпитализм" используются понятия "сепарация" и "изоляция",
употребляющиеся как равнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной
среды человеческого общения представляет депривационную ситуацию, а не саму
депривацию.
Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием,
возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется
в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать
депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных
отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным
удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих
структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация
- это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких
жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить
его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно
длительного времени.
5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве
Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность:
отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и
неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как
зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается
использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности.
Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической
наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.
Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия
между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению
сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время
такой беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции,
депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических,
соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются
прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют
алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает
депривация младенца.
В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне
сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это
гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть
времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося
палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или
встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь
застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено
ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.
Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и
доме ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему
окружающему младенец из дома ребенка разительно отличается от активного,
радостного, любознательного ребенка из семьи.
В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на
полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам
относится общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно
эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому
общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями,
что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).
Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей,
живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен
слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления,
он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате
отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и
предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения.
Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со
стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок
и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной
форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества.
Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами
(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).
Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей - у
младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны,
невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей.
Помимо упрощенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается
менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки
положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой
чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие
познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями
и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Лисиной и ее
последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни,
чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого,
собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в конце первого года
жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о
наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием
общения в первом полугодии и предметных манипуляций - во втором. Содержанием
образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как
субъекта общения, а во втором - как "действующего начала", субъекта
практических действий; качественные особенности образа себя определяются
уровнем общения ребенка со взрослыми.
У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения
со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение,
переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и
окружающему миру.
Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе,
окружающим людям и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются
узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к
предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г.
Елагина, С.Ю. Мещерякова, 1986).
Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка.
Активность - отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие
происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от
общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка,
воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он
пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием
активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты,
доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них хорошо развита
ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру,
жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении
в отношении к себе.
У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни
имеются существенные различия по количественным и качественным характеристикам
активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к
предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности,
выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через
которое преломляется отношение ко всему окружающему.
Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное
место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий
сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии
жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной
деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.
Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986),
свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом
полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине
второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование,
проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному
миру; активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со
взрослыми, а во втором - и в результате самостоятельного приобретения опыта в
предмето-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще
наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности
к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в
становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя,
задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и
неполноценное развитие активности как личностного образования.
Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени
компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что
интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему
формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев,
находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со
сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и
эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные, полученные
в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что
присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение
контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за
своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их
экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты
детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми
поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно
важными для воспитанников закрытых детских учреждений.
Контакты между детьми влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним
из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие других
малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником
подражений и совместной деятельности. Контакты с ровесниками - источник
дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым
взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную
компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.
Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение
ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках
формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное
эмоционально- личностное общение, а во втором полугодии задерживается
своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и
ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у
воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно
ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно
происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в
семье (Лисина, 1986).
Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития
ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального
характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно
ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме.
Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечественных психологов (М.И.
Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, A.M. Прихожан, Н.Н.
Толстых, М.М. Царегородцева), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши
и др.).
Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не
имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается,
как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и
объяснение изменений в процессе физического развития ребенка, эмоционального и
социального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия
мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т.е. способность получать и
реагировать на зрительные, звуковые, обонятельные и вкусовые впечатления;
возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с
выделением определенных умений, имеющих существенное значение для дальнейшего
развития ребенка. Развитие младенца зависит от взрослого, поэтому диагностика
указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого.
Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития
ребенка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задержки
психического развития.
5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте
В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражаются наиболее
существенные показатели возрастного развития. Одна из них - двигательная сфера.
Ребенок, находящийся в условиях детского дома, с детства несет на себе явную
печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень
овладения двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитывающихся в
семьях.
В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой
моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость,
нарушение координации движений. В показателях крупной моторики просматриваются
пробы на статическую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющее
место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание незначительно.
Ребенок может постоять на одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке;
поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по
прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического
развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами
на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.
Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто
встречается ослабленный мышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, имеются
врожденные аномалии строения рук и пальцев, несформированность
дифференцирования захватов - к трем годам в большинстве случаев наличествует
ладонный захват.
Приведем пример диагностического обследования ребенка.
Алена К., 3 года 1 месяц
На вопрос: "Как тебя зовут?" - молча улыбается, затем отвечает.
Вопрос о возрасте вызывает затруднение. Отвечает на пальцах неверно, потом
исправляется с помощью взрослого.
Экспериментатор предлагает поиграть с пирамидой. Пирамида является
универсальным способом обследования, с ее помощью мы можем увидеть принятие
задачи ребенком, координированность его движений: насколько ловко одеваются
колечки, как осуществляется захват.
Алена заторможена и только после третьего повтора задания начинает собирать
колечки.
Собирает колечки без учета их диаметра, что допустимо для данного возраста.
Ребенку оказывается помощь, она ее принимает.
Присутствует ладонный захват, мелкая моторика недостаточно развита, движения
недостаточно ловкие, нет должной силы захвата.
Следующий этап - это диагностика распознавания цветов. Алена различает и
соотносит цвета, но не знает их названий, т.е. способность к цветоразличению не
нарушена.
Элементарные представления о количестве сформированы.
Ребенок принимает задание и выполняет его.
Затем вниманию ребенка предлагается разрезная картинка из двух частей, потом -
из трех частей, разрезанных по вертикали и диагонали. Задание - собрать
картинку. Используется помощь психолога.
Для исследования восприятия используется доска Сегена. Дается задание соотнести
фигуры по форме.
Алена выполняет задание путем проб, что соответствует возрасту.
Ребенок работает спокойно, целенаправленно, заинтересованно. Движения неловки,
пальчики растопырены, что свидетельствует о неловкости, слабости руки.
На следующем этапе проводятся диагностические пробы, полный перечень которых мы
дадим в описании диагностических методов.
Первичное, ориентировочное обследование позволяет сделать некоторые выводы:
моторика и прежде всего мелкая моторика у Алены К. недостаточно сформирована,
неловкость захвата, недостаточная точность движений, недостаточная мышечная
сила кисти руки. Мы увидели и трудности пространственных представлений,
пространственное восприятие недостаточно сформировано.
Обследование показало: сформированность представлений цвета, девочка соотносит
по цвету, различает некоторые цвета.
Отмечается низкий уровень развития памяти, недостатки произношения.
Эти первые впечатления должны быть использованы для составления рекомендаций
воспитателя и практического психолога, которые в дальнейшем будут работать с
ребенком.
При составлении характеристики двигательной сферы особое внимание следует
уделять развитию экспрессивности.
На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома - невыразительная улыбка,
ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного
стремления к общению со взрослым и сверстниками, малый запас коммуникативных
средств.
Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют интереса к своему телу
и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно
требуют внимания и одобрения со стороны взрослых.
Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые "крайние" формы выражения.
Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны "ватные
позы" и так называемые тупиковые движения - раскачивание тела, сосание пальца,
стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной
активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице,
позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная
гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения,
с трудом сосредоточивается на выполнении поручения, перемещается из конца в
конец, хватается за различные предметы, отпускает их - движения
некоординированы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики
может быть представлена в: общей двигательной заторможенности - "ватной позе",
общих нарушениях психомоторной координации, нарушении мелкой моторики, общей
двигательной расторможенности - импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках,
навязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.
Одним из значимых показателей развития ребенка раннего возраста является сфера
общения.
У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается
несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и
сверстником.
При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной
эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают
эмоционального контакта.
Имеется и другой тип реагирования - "прилипчивость" к новому лицу. При
появлении нового человека они "облепляют" его, стараются до него дотронуться,
прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с
их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии
стойкой привязанности.
Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и
одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный
аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены.
Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию
личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к
конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по
познавательной деятельности - все это не требует от детей из дома ребенка
точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих
условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею
медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со
взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным
распоряжениям взрослого (его "командам") требует от них понимания речи. Оно
возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей.
Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания
речи и моментом активного овладения ею.
Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется
личностное новообразование "я - сам". Отношение к себе, другим и предметному
миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического
действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения "я".
По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитанников дома ребенка на
рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и
соответствующей форме центральное новообразование возраста. Отношения к
предметному миру, к другим людям и к себе - оказываются несформированными в
разной мере. "Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же
прогрессирует". Более медленными темпами развиваются предметные действия,
становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и неспецифическими.
В то же время в отношении к другим людям - взрослым - позитивные изменения
обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что
воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и
не умели привлечь старших для оказания помощи себе. Особые проблемы возникали у
детей с такой важной составляющей личностного новообразования, как отношение к
самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих
достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру "собственная оценка
достижения") (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н.
Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н.
Толстых, Т.И. Юферова, 1990).
По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка
характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия.
Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научается
делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его
действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность
взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что
положительно влияет на ее протекание. Общение слабо организует предметную
деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей,
растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и
обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только
малым временем, а часто бедна и содержательно. Общение между ребенком и
окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые
достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере,
кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в
сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка
ограничено по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на
отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в
сферу дисциплинарную.
Результатом такой организации общения и является несформированность личностного
новообразования переходного возраста, а отсюда - базиса для психического и
личностного развития на следующем возрастном этапе.
Исследование уровня психического развития проводится по специально
разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области.
Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают
задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени
(легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии
эмоционально-волевой сферы и поведения.
Н.А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего
возраста, оказавшихся в ситуации депривации (см. Приложение 23). Полученные ею
данные показали, что дети испытывают значительные трудности в выполнении проб
на статическую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и
мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими
предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы). Задержка
речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой
дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего
недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения
действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не различают цвет
и форму, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. Игра в
преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а
представляет собой специфическое и неспецифическое манипулирование предметами.
Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыками самообслуживания. При
обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как
медленная переключаемость, недостаточная его концентрация, объем и
распределение.
Один из аспектов системы комплексной терапии с такими детьми -
психокоррекционный.
Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15-20
минут индивидуально или с группой по 3-4 человека.
Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический
процесс и осуществляется в три этапа.
На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на
психолого-педагогическом и семейном "диагнозе". Он включает групповую и
индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа - вскрыть конфликты и
устранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлению
контакта.
На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соответствии с
общепринятыми нормами и возрастом.
На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задача научить
корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях с отрицательными и
положительными стимулами.
Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности (игровой,
учебной) и опирается на индивидуальный уровень развития. Поэтому параллельно
ведется работа по преодолению вариантов задержек развития, которая включает
преодоление имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений,
речи; формирование процессуальной и затем ролевой игры; ознакомление с
окружающими.
Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия. Эффективно
проигрывание конфликтов с использованием ролевых игр, музыкальных сказочных
инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические
особенности ребенка.
Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию внимания, памяти,
мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психотерапевтические и
служат задачам профилактической реабилитации в плане предотвращения становления
патологических форм поведения.
Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдромом приходится начинать
индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов. С целью,
организации, активизации и развития устойчивости внимания используются
модифицированные варианты методики "Детский вариант корректурной пробы"
(вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии), "Зрительный
диктант" (отыскивание в таблице 16 картинок, расположенных не по порядку),
"Выбор по образцу" (отыскивание гeoметрических фигур одинакового цвета и
размера среди других, расположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК
полезно использовать метод включения "неожиданных музыкальных сигналов" с целью
затормозить избыточные двигательные импульсы.
В комплекс мероприятий по профилактической реабилитации входит также
психогигиеническая и коррекционная работа с родителями и лицами ближайшего
окружения. В этом плане используются индивидуальные психотерапевтические беседы
с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в "проигрывании
конфликтов", обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми,
обследование бытовых и общих жизненных условий семей.
Возможности успешной психопрофилактической работы с данным контингентом
родителей оказываются весьма ограниченными, основной упор следует делать на
активизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.
Дальнейшая разработка концепции профилактической реабилитации, внедрение
разрабатываемых методик и мероприятий в работу специализированных
медико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимым
условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.
5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к развитию, ребенок
дошкольного возраста, находящийся в условиях учреждений интернатного типа,
несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его
развитие. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации,
имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности
в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность
движений. Тонкие и мимические движения недостаточно дифференцированы,
отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих
возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной
активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно
ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен
относительно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в
интеллектуальном развитии относятся на счет общей социальной ситуации развития
и говорят о депривационном синдроме.
В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отставание в области развития
восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета
и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному.
Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных
эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей
несколько ниже возрастной нормы.
В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и
классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением
оснований по "типу цепочки или диффузного комплекса", особенно у 4-летних детей.
У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения,
дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично
отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года
рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии
метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и
действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями
"больше - меньше" на числовом материале, не представляют, какие единицы
измерения используются для определения пространства и времени.
Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание
поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны
взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм,
проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной
проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.
В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции
опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных
характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного
механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для
большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что
свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.
В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует
репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что
представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения,
сколько как отставание общей личностной ориентации.
В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - это
характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в
рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция
должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и
творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной
саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о
правомерности благоприятного прогноза.
В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его
функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной
мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной
саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая
утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с
органической патологией у ряда детей.
В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное
у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и
содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными
местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении
называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в
описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое
описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее
символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками
и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также
способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении
твердых - мягких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме
появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.
Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития,
является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда
могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.
Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в
большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным
