« ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ под редакцией профессора Т.Д. Марцинковской Рекомендовано Министерством ...»
o Вопросы и задания
1. Расскажите, как взаимосвязаны детская практическая психология и педология.
2. Назовите основные достоинства педологии, обеспечившие ее широкое
распространение в начале нашего столетия.
3. Расскажите, в чем Э. Клапаред видел главные отличия практической детской
психологии от теоретической.
4. Опишите достоинства и недостатки тестов, ведущие направления развития
тестологической работы.
5. Перечислите проблемы, которые стояли перед отечественной практической
психологией в начале XX в.
6. Назовите причины активного развития детской практической психологии в России
в 20-30-е гг.
7. Перечислите задачи, стоявшие перед практической психологией в этот период. С
чем связано запрещение детской практической психологии в конце 30-х гг.?
ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ГЛАВА 2
2.1. Психологический кабинет
Наряду с содержательным и технологическим компонентами в работе практического
психолога выделяются организационные параметры (характеристики). Их можно
определить как правила (нормы) организации условий профессиональной
психологической деятельности в образовательном учреждении (детском саду).
Данные правила в равной степени приняты как при первичном формировании
психологической службы, так и в текущем ее функционировании. Они связаны с
понятием "профессиональная компетентность" и во многом определяют успешность и
результативность непосредственной работы психолога.
Существует четыре группы организационно-методических требований, предъявляемых
к профессиональной деятельности практического психолога.
Рассмотрим последовательно группы требований применительно к конкретным
условиям детского дошкольного учреждения *.
______________________
* Все приведенные далее нормативы, характеристики и количественные данные
рассчитаны на дошкольные учреждения государственного типа со средним уровнем
финансового и материально-технического обеспечения.
В качестве психологического кабинета может быть использована небольшая по
размерам комната, пропорциональная и хорошо освещенная (наличие как
естественного, так и искусственного освещения). Большие и непропорциональные
помещения очень трудно оформить (организовать) для индивидуальных бесед и
диагностических процедур. Они не способствуют созданию коммуникативной
"близости" и доверительной атмосферы. Помещение без окон создает эффект
отгороженности от реального пространства, изолированности от окружающего мира.
Это иногда необходимо для коррекционной работы, но является помехой для
первичного приема при знакомстве с детьми и родителями, установления контакта.
В этом случае происходящее за окном чередование природных и климатических
явлений может быть использовано для отвлечения либо фиксации внимания,
эмоционального торможения, либо возбуждения.
Желательно, чтобы психологический кабинет находился в стороне от помещений
хозяйственного и бытового обслуживания, административного и медицинского блоков,
а также от залов для музыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню
можно добавить бассейн и кабинеты с использованием технических средств обучения.
Важным является также свободный доступ к кабинету родителей, что подразумевает
либо двойной вход (со стороны улицы и основного помещения), либо удобное
расположение по отношению ко всем групповым помещениям.
Безусловно, полной изоляции от шумовых и технических проникновении в условиях
детского дошкольного учреждения достичь трудно, но этого и не требуется.
Достаточным будет снижение общего шумового фона, а также возможности
ситуативного отвлечения (деконцентрации) и эмоционального напряжения детей.
Нельзя приветствовать широкую практику организации психологического кабинета на
площади спальных и игровых комнат, функционирующих возрастных групп. Вариантом
столь же неудачного расположения является деление методического либо
логопедического кабинетов на два профессиональных пространства, так называемые
уголки психолога. Данные способы организации психологического кабинета не
способствуют компетентной профессиональной деятельности психолога и могут
значительно исказить результаты коррекционно-диагностических мероприятий, так
как изначально закладывают в них высокий процент погрешности.
Итак, кабинет в распоряжение психолога предоставлен. Каким ему быть?
Первоначально, это вопросы цветового оформления. Цветовые сочетания и общий
цветовой фон не должны быть яркими и подавляющими. Лучше использовать
пастельные, успокаивающие оттенки зеленого и голубого в сочетании с теплым
бежевым либо желтым цветом. Данная цветовая гамма способствует адаптации как к
помещению в целом, так и к ситуации взаимодействия с психологом.
Немаловажным добавлением к оформлению кабинета являются живые комнатные
растения. Что касается декоративных животных и птиц, то их стационарное
присутствие в кабинете не рекомендуется. В случае профессиональной
необходимости, как то: коррекция страхов, проявлений агрессии и тревоги, -
животные могут быть использованы психологом ситуативно *.
______________________
* Живые существа в коррекционных программах используют дозированно, при
отсутствии у ребенка аллергических реакций.
Основной принцип оформления помещения - ничего лишнего. Увлечение
декорированием, не привязанным к функциональности, разрушит пространственный
оптимум и неизбежно скажется на результатах психологической деятельности. Как
таковой, рабочий кабинет психолога не может быть комнатой отдыха и развлечений
для персонала, а также являться "красным", показательным уголком дошкольного
учреждения.
Оборудование кабинета практического психолога определяется задачами и целями
психологической деятельности.
Психологический кабинет является основным "рабочим" местом психолога,
следовательно, в нем должны быть объединены "рабочие" зоны специалиста.
Первая профессиональная зона - пространство взаимодействий с детьми. Оно
обеспечивается средствами для предметно-дидактической, изобразительной,
конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной,
двигательно-релаксационной и имитационно-игровой деятельности. В перечень
оборудования данного пространства включены:
Мебель
и оборудование
Детский столик, 2—3 детских стульчика (стандарты старшего дошкольного возраста).
Мягкий диван либо кресло (малогабаритные). Мягкий ковер (не менее 2 х 2); 1—2
подушки неправильной формы либо плоские мягкие игрушки (черепахи, змейки и пр.).
CD-проигрыватель, магнитофон с функцией записи. Компакт-диски либо кассеты с
разнохарактерными музыкальными произведениями, вводными вербальными установками
для релаксационной и игровой деятельности
Стимульный материал
Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в
соответствии с возрастной дифференциацией
Технический
материал
Цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши, фломастеры, ластики,
картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски, альбомные листы
различного формата
Вспомогательный материал
Набор объемных геометрических форм (куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор
плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, неправильные,
абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО». Несколько
атрибутов основных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Больница», «Магазин»,
«Семья») и предметов-заместителей. Маски оппозиционных героев известных детям
сказок («Заяц» — «Волк», «Баба-Яга» — «Царевна» и т.д.). Простые детские
музыкальные инструменты (бубен, дудочка, марокас). 2—3 яркие игрушки по
принципу половой дифференциации (кукла, машина), 2—3 мяча разного размера и
фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная
веревка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при произведении
определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские
книги, книги-раскраски, детские комиксы и журналы
Вторая профессиональная зона психологического кабинета — пространство
взаимодействий с взрослыми (родители, воспитатели, педагоги). Оно
обеспечивается средствами для коммуникативной деятельности.
Мебель
и оборудование
Мягкий диван или кресло (малогабаритные)
Стимульный
материал
Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам
Технический
материал
Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал
Вспомогательный материал
Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях.
Литература по проблемам возрастного развития детей, особенностей их поведения,
а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по
проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития дошкольников,
вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным
условиям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах (психоневролог,
психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры,
консультации, больницы, поликлиники)
Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для
интерпретационной и организационно-планирующей деятелъностей психолога.
Мебель
и оборудованиеПисьменный стол с закрывающимся на ключ отделением, стул.
Компьютерный комплекс (по возможности)Технический материалПисчая бумага
стандартного формата. Средства для обеспечения компьютераВспомогательный
материалНормативная документация. Специальная документация.
Организационно-методическая документация. Литература и периодические печатные
издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной
компетентностиИнтерпретационный материалПрограммы обработки и анализа данных,
полученных в результате коррекционно-диагностической деятельности
Безусловно, трудности финансового и материально-технического
обеспечения большинства дошкольных учреждений государственного типа влияют на
условия профессиональной деятельности специалистов, в том числе и психологов,
но при рациональной и обоснованной организации возможность обеспечения
психологической службы достаточно реальна.
2.2. Психологический инструментарий
При использовании термина "психологический инструментарий" в широком смысле
понимается система методов и технологий психологической деятельности
практического психолога; в узком смысле - совокупность средств и материалов,
необходимых для введения субъекта в коррекционно-диагностическое взаимодействие
с практическим психологом и его результативного осуществления.
Остановимся на классификации психологического инструментария, опирась на второе
значение данного термина. Выделяется два основных вида психологического
инструментария применительно к практической деятельности психолога. Это
специфический вид психологического инструментария (собственно психологический
инструментарий) и неспецифический вид, призванный сопровождать или технически
обеспечивать психологическую деятельность. Дальнейшая дифференциация средств и
материалов осуществляется в соответствии с видовой принадлежностью.
Классификация психологического инструментария
Специфический инструментарийНеспецифический инструментарийСтимульный
материал *Интерпретационные средстваТехнический материалВспомогательные
средстваНабор по типу «Коробочка форм»
Объемные геометрические фигуры (куб, призма, цилиндр, шар, конус)
Складывающиеся
пирамидки
Разъемная матрешка
3—4 набора последовательностей сю-
жетных картинок
Наборы карточек, объединенных за-
данным признаком (групповым и др.)
Печатный материал со схемами, матрицами, контурными и образными изображениями
Набор плоскостных геометрических фигур различной формы, цвета и размераШкалы,
таблицы, графики, профили,
сетки перевода количественных данных в качественные характеристики
Компьютерные
программы по соотнесению, сравнению и интерпретации данных, полученных в
результате психологического взаимодействия
Цветные карандаши, фломастеры,
акварельные краски, альбомные листы разного формата, цветная бумага, ножницы и
пр. (см. параграф 2.1)
Дискеты и CD-диски с воспроизведе-
нием музыкального и вербального сопровождения кор-рекционно-диагностической
деятельности
Атрибуты основных сюжетно-ролевых игр дошкольников в комплекте с
предметами-заместителями
Некоторые виды наборов для конструирования и моделирования
Мячи и игрушки по половой дифференциации и пр. (см. параграф 2.1)
* В таблицу включен психологический инструментарий, необходимый для некоторых
диагностических методик: "Коробочка форм", "Пирамидки", "Матрешка",
"Последовательность картинок", "Самая непохожая", "Классификация", "Комплекс
Венгера". Этот перечень не является полным и законченным.
Стимульный и интерпретационный инструментарий является структурной частью
методик, тестов и коррекционно-диагностических технологий. Следовательно,
конкретный "набор" (комплект, пакет) психологического инструментария
определяется комплексом тех прикладных средств психолога, которые лежат в поле
его теоретических и концептуальных представлений, а также в его
профессиональной компетенции. Так, практический психолог, работающий только в
русле деятельностного подхода, оперирует методиками, концептуальной основой
которых является развитие ведущих типов деятельности у детей дошкольного
возраста. Это означает, что его психологический инструментарий будет составлен
из материалов и средств, обеспечивающих целенаправленное решение поставленных
задач в процессе: изобразительной деятельности ("Пиктограмма", "Дорисовывание
фигур" и др.), деятельности конструирования ("Рыбка"), предметной деятельности
("Пирамидки", "Матрешка" и др.), вербальной деятельности ("Дополнение фраз",
"Три желания" и др.) и игровой деятельности ("Игровая комната"). И наоборот,
психолог-практик, теоретической основой деятельности которого является
психодинамический подход, оснащен инструментарием, обеспечивающим механизм
проекции личностно-эмоциональных особенностей: фотографиями с растушеванным
изображением - CAT*, размытыми цветными пятнами - методика Роршаха, установками
изображения - "Рисунок семьи", "Рисунок несуществующего животного" (более
подробно об этом инструментарии можно прочитать на с. 197-199).
_____________________
*CAT (Child Apper ception Test) - Детский апперцептивный тест.
Практический психолог, объединяющий в своей деятельности несколько
теоретических подходов, работающий в поликонцептуальном профессиональном
пространстве, использует методическую и тестовую базы в зависимости от запроса
и психологической проблемы.
Таким образом, востребованность различных технологий в работе практического
психолога обязывает его к подготовке соответствующего психологического
инструментария как специфического, так и неспецифического.
В чем заключаются требования, предъявляемые психологическому инструментарию*.
___________________
*Данные требования относятся к специфическому виду психологического
инструментария.
Прежде всего, это требование соответствия. Речь идет о соответствии оригиналу,
т.е. стандартам, заложенным в оригинальном (авторском) экземпляре
коррекционно-диагностического средства. Это относится ко всему стимульному и
интерпретационному материалу. Так, в методике "Самое непохожее" заложены
геометрические фигуры круга и квадрата определенного размера и цвета (красный и
синий). Варьирование заданных параметров размера, цвета и формы недопустимо. В
методике "Последовательность картинок" серия картинок со сквозным сюжетом и
общими персонажами не может быть заменена картинками с добавлением деталей к
предмету и т.д. В методиках CAT и ТАТ фотографии не могут быть "доработаны"
прорисовыванием деталей и цветовым оформлением. Что касается интерпретационных
средств, то они должны соответствовать авторской (оригинальной) методике,
носить те же количественные и качественные значения.
Далее - требование комплектации. Оно относится к необходимости комплектации
стимульного и интерпретационного материалов. Если в оригинальной методике
(тесте) заложен комплект инструментария, то использование данных
диагностических средств при отсутствии того или иного материала не
рекомендуется. Так, отсутствие шкал переводов баллов в стандартизированных
методиках делает невозможным интерпретацию диагностических данных.
Кроме того, психологический инструментарий может быть определен как
монофункциональный. Это означает невозможность использования стимульного или
интерпретационного материалов одного психодиагностического средства как
модификацию другого. Психологический инструментарий специфичен и ни в коей мере
не взаимозаменяем. Так, варианты печатного стимульного материала (комплекс
Венгера) рассчитаны на одноразовое индивидуальное использование.
Таким образом, говоря о психологическом инструментарии как о средстве
профессиональной деятельности, необходимо соотносить его как с теоретическими
представлениями, коррекционно-диагностическими технологиями, так и с
требованиями, предъявляемыми к его подбору и комплектации.
2.3. Нормативная документация детского практического психолога
Важным компонентом профессиональной деятельности психолога в условиях детского
дошкольного учреждения является оформление разного рода документации.
Документация сопровождает каждое направление работы практического психолога от
просветительско-консультационной, профилактической до
коррекционно-диагностической деятельности.
Комплект (пакет) документации практического психолога детского дошкольного
учреждения подразделяется на несколько типов: нормативную, специальную и
организационно-методическую.
Нормативная документация - это тип документации, представляющий собой
совокупность документов, определяющих стандарты и нормативы профессиональной
деятельности психолога в системе образования. В перечень нормативной
документации входят:
Закон Российской Федерации об образовании.
Конвенция ООН о правах ребенка.
Положение о психологической службе в системе образования.
Положение о практическом психологе.
Квалификационная характеристика практического психолога образования
(должностная инструкция и стандарт специалиста).
Положение об аттестации психолога образования с соответствующим приложением.
Данная документация является нормативной базой профессиональной деятельности
психолога и подлежит своевременной замене при обновлении социально-юридических
норм образования в Российской Федерации.
При оформлении специалиста на основе договора или контракта психолог и
администрация детского учреждения оговаривают вопросы функционала, временного
графика и заработной платы отдельными пунктами. В этом случае договор
включается в перечень нормативной документации.
2.4. Специальная документация
Специальная документация - это особый вид документации практического психолога,
обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны его профессиональной
деятельности. В специальную документацию входят: психологические заключения;
коррекци-онные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных
занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития;
психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт
развития.
Из вышеперечисленной документации три вида являются закрытыми, а именно:
заключения, коррекционные карты и протоколы. Три остальных вида - свободные
(открытые) для доступа лиц, заинтересованных в информации. Мало того, их
основная цель - ознакомление с индивидуальными психологическими особенностями
того или иного ребенка (той или иной возрастной группы).
Выписка считается внешним видом документации и оформляется по запросу как
частных лиц (родителей, воспитателей, педагогов), так и по официальному запросу
государственных учреждений (детских садов, школ, поликлиник, центров,
специализированных учреждений).
Образец заполнения (форма):
Основным текстом выписки является адаптированный вариант той части
психологического заключения, где отражены основные выводы, отличительные
особенности и проблемы развития ребенка, а также общие и специальные
рекомендации. Следует отметить, что в случае официального запроса на данном
документе должны быть две подписи: лица, проводившего диагностическое
обследование, и административного лица образовательного учреждения (заведующего
детским садом, директора центра и т.д.). При конкретизированном запросе в
выписке должны быть определены цель и средства психологического обследования, а
в итоге - подтверждение либо опровержение по факту запроса. В случае выписок из
карт развития требования к оформлению документа сохраняются с той лишь разницей,
что они производятся исключительно по официальным запросам и предоставляются
лицам, компетентным в области детской (возрастной) психологии и юридически
ответственным за данные документы (психологи школ, специализированных
учреждений, районные и окружные психологические кабинеты, специалисты смежных
квалификаций).
Психологическая характеристика отражает иной аспект психического развития и
позволяет при ознакомлении составить психологический портрет ребенка либо
возрастной группы в целом. Она свободна по форме и не требует визирования
административных лиц. Речь идет об индивидуальных особенностях развития ребенка,
т.е. особенностях его познавательной и личностно-эмоциональной сферы,
психофизиологических нюансах, коммуникативных предпочтениях, наличии общих или
специальных способностей и о многом другом.
Психологическое заключение является основной рабочей документацией психолога.
В настоящее время при высокой вариативности научно-теоретических позиций и
профессиональных технологий у практических психологов наблюдается
дифференциация психологических заключений как по форме, так и по содержанию.
Это связано, во-первых, с различением представлений психологов о психическом
развитии, механизмах и средствах динамики психических процессов, во-вторых, с
различением психодиагностических технологий, находящихся в компетенции
психологов. Именно эти условия способствуют разработке содержания основной
документации психолога.
Встречается несколько вариантов психологического заключения.
Вариант I. Структурирование по парциальным параметрам психического развития. В
таких психологических заключениях чаще всего присутствуют отдельные показатели
координации моторики, навыков идентификационного письма, обучаемости,
мотивационно-потребностной и интеллектуальной зрелости. Данный вид
психологического заключения может использоваться при частичных психологических
обследованиях, как-то "Готовность к школе".
Вариант II. Структурирование по комплексным параметрам, включающее показатели
психофизического развития ребенка, а также оценку его воспитания и образования.
Здесь присутствует совокупность информативных данных о количестве
воспроизведенных стихотворных текстов, параметров роста, объема грудной клетки,
навыков вежливого поведения и т.д. Недостатком данного вида структурирования
является отсутствие единого аналитического пространства (психологического). В
некоторых случаях используется при оценке возрастного развития детей.
Оба варианта психологического заключения не отражают полную картину
психического развития ребенка на определенном возрастном этапе.
Психологическое заключение должно быть структурировано в соответствии с
концептуальными представлениями психолога о процессе психического развития
применительно к дошкольному возрасту, где каждый возрастной этап имеет свою
специфику (новообразования), количественную и качественную динамику развития.
Следовательно, в контексте дошкольной психологической службы психологическое
заключение как фиксация особенностей развития ребенка на данном возрастном
этапе должно быть дифференцированно по возрастному принципу:
Психологическое заключение формы А - фиксирует данные диагностического
обследования детей 3-4 лет (младший дошкольный возраст).
Психологическое заключение формы В - фиксирует данные диагностического
обследования детей 4-5 лет (средний дошкольный возраст).
Психологическое заключение формы С - фиксирует данные диагностического
обследования детей 6-7 лет (старший дошкольный возраст).
Опираясь на поликонцептуальный принцип, в психологическом заключении должны
быть отражены показатели познавательного, личностно-эмоционального и
коммуникативного развития ребенка, а также его психофизиологические и другие
особенности. Кроме фиксации значений различных показателей, психологическое
заключение включает в себя анализ соответствия возрастным уровням и этапам
развития психики, а также необходимость коррекци-онно-профилактических
воздействий либо развивающих программ. Таким образом, в структуру
психологического заключения должны входить следующие блоки:
Общие характеристики возрастного развития на основе особенностей
психофизического, психофизиологического характера, адаптационного и
двигательного комплексов.
Познавательное развитие на основе характеристик познавательных процессов и
речевой функции.
Личностно-эмоционалъное развитие на основе характеристик самосознания,
мотивационно-потребностной, эмоциональной, ценностной сфер.
Коммуникативное развитие на основе характеристик средств и позиций общения,
конфликтности.
Детская компетентность на основе характеристик актуализации и содержания
продуктивных и процессуальных видов детской деятельности.
Готовность к школе на основе характеристик сформированности предпосылок к
учебной деятельности и обучаемости.
Далее - блоки констатации общего вывода и необходимости профессионального
вмешательства:
Особенности развития.
Проблемы развития.
Прогноз развития.
Рекомендации (см. Приложение 1).
Коррекционная карта представляет собой развернутую "картину" психологических
воздействий с определением коррекционной стратегии и тактики, т.е. программы. В
коррекционной карте отражаются:
- исходные данные (Ф.И.О., возраст ребенка или код ребенка);
- исходная проблематика (особенности отклонений и нарушений психического
развития ребенка), дифференцируется на основании психологического заключения
(типологического диагноза);
- тип и форма коррекционных воздействий (индивидуальные и групповые формы
психотерапии либо психокоррекции);
- средства коррекционных воздействий (изобразительные, игровые, музыкальные и т.
д);
- сроки коррекционных воздействий с дифференциацией на этапы (количество
занятий в цикле);
- рекомендации педагогам и родителям по организации режима жизнедеятельности
ребенка на протяжении коррекционных воздействий;
- динамика психологических изменений в ходе коррекционных воздействий на основе
эпикриза (резюме) к каждому занятию цикла;
- выпускающая характеристика с общими рекомендациями.
Теперь остановимся на протоколах диагностических обследований, коррекционных
занятий, бесед, интервью. Протокол в данном случае рассматривается как форма
фиксации особенностей процессуального хода взаимодействия психолога с ребенком
- взрослым.
Чаще всего протокол оформляется в виде таблицы или свободного описания
психологических процедур. Требования касаются лишь единиц фиксирования. К ним
относятся: поведенческие реакции (мимические и пантомимические проявления),
вербальное сопровождение деятельности, динамика эмоциональных состояний и
стеничности. Кроме того, обязательным является фиксация вводных данных с кодом
ребенка, датой и временем проведения психологической процедуры. Некоторые
методики и тесты имеют специальные формы протоколов. В этом случае они входят в
пакет инструментария.
Особенность оформления данного вида документации заключается в том, что
заполнение его происходит непосредственно в процессе того или иного вида
психологической деятельности, т.е. во время выполнения диагностических или
коррекционных заданий. Исключение составляют лишь протоколы бесед. Они чаще
всего заполняются post factum, по окончании процедуры. Это делается с целью
создания более естественных условий для диалога.
Иногда психологи используют диктофон при протоколировании процедур,
предусматривающих активную вербальную деятельность. Это помогает сфокусировать
внимание на других важных показателях, как-то: личностно-эмоциональные
проявления (мимические комплексы, смена ролевых позиций и т.д.) (см. Приложение
2).
Заключительным в перечне специальной документации психолога является карта
(история) развития как совокупность сведений о возрастном развитии ребенка,
представленных в онтогенетическом аспекте.
В карту развития включаются основные анкетные данные, сведения о родителях и
других членах семьи, а также о социально-бытовых условиях проживания ребенка.
Изменения в составе семьи (потеря близких, появление братьев, сестер), смена
значимого взрослого в жизни ребенка, стили семейных взаимоотношений - все эти
факты фиксируются и анализируются с психологических позиций.
Существует практика совместного оформления этого документа с медицинским
специалистом дошкольного учреждения. Это объясняется необходимостью анализа
информации об (пре)антенатальном и постнатальном развитии, т.е. особенностях
протекания беременности и родов, а также возможных осложнений в период
новорожденности. Кроме того, используется анамнез хронических и острых
заболеваний в период младенчества и раннего детства, сведения о травмах и
операциях, перенесенных ребенком, резюме осмотров специалистов. Данная
информация не является психологической, но способствует определению причин
отклонений в развитии ребенка. Точнее, исключает причины органического и
функционального свойств.
Далее фиксируются особенности нервно-психического развития по оценкам
возрастных норм (когда ребенок начал держать головку, сидеть, ходить, говорить;
развитие пассивной и активной речи; первые двигательные и эмоциональные
реакции).
Кроме того, в карту развития включаются особенности адаптации и
жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении и характеристики его
взаимодействий со сверстниками.
Что касается оформления данного документа, то он может быть представлен в виде
таблицы либо свободного описания по вышеперечисленным параметрам физического,
нервно-психического и социального развития ребенка на разных возрастных этапах.
2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация
Целью организационно-методической документации является организация,
планирование и методическое обеспечение профессиональной деятельности
практического психолога. По причине пересечения психологической деятельности с
процессами воспитания и обучения детей специалисту данного профиля требуется
особый блок документальных средств, определяющих как границы психологических
воздействий, так и зоны их проникновения в педагогическое пространство.
В организационно-методическую документацию входят: хронометраж рабочего времени
практического психолога в дошкольном учреждении; график работы практического
психолога в дошкольном учреждении; годовой план работы практического психолога
(стратегия профессиональной деятельности); дифференцированный план работы
практического психолога на месяц (программа профессиональной деятельности);
журнал и бланки психологических запросов; отчет практического психолога о
проделанной работе (по итогам за год).
Хронометраж - совокупность временных норм, регламентирующих выполнение
различных видов психологической деятельности. Хронометраж рассчитывается исходя
из среднего показателя времени выполнения каждого из видов психологической
деятельности. Представленный ниже хронометраж рассчитан по стандартам рабочего
времени "практического психолога образования", где средняя норма времени в
месяц составляет 144 рабочих часа, соответственно 36 часов в неделю, из которых
12 являются методическими (изучение специальной литературы, освоение новых
психологических технологий, участие в региональных мероприятиях, например,
конференциях и семинарах, коллегиальное консультирование, работа со
специалистами смежной квалификации, оформление документации и т.д.).
Хронометраж рабочего времени практического психолога в дошкольном учреждении
Вид профессиональной деятельностиСреднее время, часв месяцв неделю
Психодиагностика:
индивидуальная
групповая
36
9Психопрофилактика и психокоррекция:
индивидуальная
групповая
28
7
Обработка результатов диагностических обследований, коррекционных,
профилактических и развивающих занятий
24
6
Оформление документации
12
3
Индивидуальное консультирование:
родителей
воспитателей и педагогов
12
12
3
3
Групповое консультирование (собрания, семинары): родителей
педагогов и воспитателей
4
4
1
1
Изучение специальной литературы и освоение новых технологий
4
1
Посещение районных, окружных, городских, республиканских мероприятий
(конференции, семинары)
4
1
Коллегиальное консультирование смежных специалистов и работа в
специализированных комиссиях
4
1
Всего
144
36
Примечание: индивидуальные формы психологического взаимодействия
предусматривают пропорциональное увеличение нормы времени по отношению к
групповым.
При пересмотре норм по временной регламентации профессиональной
деятельности практических психологов количественные показатели хронометража
изменяются.
График — распределение видов профессиональной деятельности практического
психолога соответственно дням рабочей недели и норме времени по хронометражу.
Вариант рабочего графика в соответствии с 36-часовой рабочей неделей
представлен ниже.
График работы npактического психолога в дошкольном учреждении
Обед 12.00-13.00
День недели
Время
Содержание работы
Направление
Понедельник
9.00-12.00 (3 часа)
Психодиагностика
(индивидуальная)
По плану
13.00-17.00 (4 часа)
Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные)
По плану
Вторник
10.00-12.00 (2 часа)
Методическое время
(оформление документов)
По плану
13.00-15.00 (2 часа)
Методическое время
(обработка результатов)
По плану
15.00-19.00 (4 часа)
Консультирование родителей
(индивидуальное и групповое)
По плану, по запросу
Среда
9.00-12.00, (3 часа)
Коррекционно-профилактические и развивающие занятия (индивидуальные /
групповые)
По плану, по запросу
13.00-14.00 (1 час)
Консультирование воспитателей и педагогов (групповое)
По плану, по запросу
14.00-17.00 (3 часа)
Психодиагностика
(индивидуальная / групповая)
По плану, по запросу
Четверг
9.00-12.00 (3 часа)
Консультирование воспитателей и педагогов (индивидуальное)
По запросу
13.00-14.00 (1час)
Методическое время
(оформление документации)
По плану
14.00-17.00 (3 часа)
Психодиагностика
(индивидуальная)
По запросу
Пятница
9.00-12.00 (3 часа)
Методическое время
По плану, по запросу
13.00-17.00 (4 часа)
Методическое время
(обработка результатов)
По плану
Распределение видов профессиональной деятельности по дням недели и рабочим
часам может быть изменено, но при сохранении общего принципа организации
психологических взаимодействий с детьми и взрослыми, а также с учетом
особенностей данных взаимодействий. Так, групповые занятия с детьми
(коррекционные и развивающие) не рекомендуется проводить в утренние часы в
понедельник, а все диагностические процедуры, напротив, целесообразно
организовывать с утра. Кроме того, индивидуальное и групповое консультирование
родителей чаще всего приходится сдвигать на более поздние часы, преимущественно
в середине рабочей недели. Эти рекомендации обоснованы статистическими данными
по изучению родительских запросов и коэффициентом результативности
психологических воздействий при различных условиях организации труда психологов
в дошкольном учреждении.
Годовой план - документ, определяющий цели и задачи профессиональной
деятельности практического психолога дошкольного учреждения на учебный год
(стратегию профессиональной деятельности). Поскольку одной из ведущих целей
профессиональной деятельности психолога является психологизация педагогического
(воспитательно-образовательного) процесса, то данная стратегия формулируется в
соответствии с "программой образования и развития детей", принятой в дошкольном
учреждении. Кроме того, содержание годового плана определяется концепцией
профессиональной деятельности практического психолога. Если она отвечает общей
психологической цели - обеспечения психического здоровья детей и содействия их
полноценному и своевременному развитию, то конкретизация задач психологической
деятельности осуществляется по следующим направлениям: работа с детьми, работа
с родителями, работа с воспитателями и педагогами. Далее в годовом плане
раскрываются содержание и формы психологических мероприятий с примерными
сроками их выполнения (поквартально). Что касается оформления годового плана,
то он может быть представлен в виде таблицы с включением граф, определяющих
цели, задачи, направления, содержание и формы психологической деятельности.
Возможно также свободное изложение планируемой деятельности в течение года.
Дифференцированный план представляет собой конкретизированный по видам
профессиональной деятельности объем работы практического психолога в условиях
дошкольного учреждения. Планирование психологических мероприятий осуществляется
на месяц (см. Приложение 5).
Журнал психологических запросов - документ, фиксирующий "заказ", т.е.
существующую необходимость психологического вмешательства в отношении того или
иного лица. Наряду с планами работы он определяет объем и содержание
психологических мероприятий. Психологический запрос может поступить от
родителей ребенка или других членов семьи, от воспитателей, от педагогов и
специалистов, взаимодействующих с детьми, а также от администрации дошкольного
учреждения.
В случае необходимости сохранения конфиденциальности запроса дополнительно к
журналу предоставляются бланки психологического запроса. В бланке присутствует
графа кода, где лицо, нуждающееся в психологической помощи, может закодировать
информацию о себе. Такие бланки должны быть доступны для всех желающих (см.
Приложение 3).
Итоговый отчет - совокупность результатов профессиональной деятельности
практического психолога в соответствии с целями и задачами, поставленными в
годовом плане. Отчет документально подтверждает выполнение запланированных
психологических мероприятий и процедур по следующим направлениям:
психодиагностика, психокоррекция и психопрофилактика, психологическое
консультирование и просвещение, психологическое обеспечение педагогического
процесса. В итоговый отчет включается также работа по повышению
научно-теоретической и научно-практической компетентности психолога: изучение
специальной литературы, освоение новых технологий, проведение экспериментальных
(научно-практических) исследований, участие в региональных научно-методических
и научно-теоретических мероприятиях (конференциях, семинарах), публицистическая
деятельность, взаимодействие со специалистами смежных квалификаций и пр.
В случае невыполнения тех или иных запланированных пунктов в отчете указывается
фактическая причина невыполнения. Итоговый отчет оформляется в виде свободного
описания по каждому направлению. Особо следует отметить, что информация
конфиденциального характера в отчет не включается.
o Вопросы и задания
1. Сформулируйте требования к организации психологической службы в детском
дошкольном учреждении.
2. Назовите функциональные зоны психологического кабинета. Обоснуйте ответ.
3. Дайте определение понятию "психологический инструментарий". Перечислите его
виды.
4. Определите в перечне требования, предъявляемые психологическому
инструментарию:
требование валидности;
требование комплектации;
требование репрезентативности;
требование соответствия;
требование стандартизации;
требование монофункциональности.
5. С целью формирования навыков оформления специальной и
организационно-методической документации практического психолога в условиях
детского дошкольного учреждения:
заполните формы протоколов диагностического обследования на методическом
материале, адаптированном к дошкольному возрасту (для лабораторного занятия);
оформите психологическое заключение на материале диагностического обследования
(по выбору):
детей 3-4 лет,
детей 4-5 лет,
детей 6-7 лет;
составьте (по выбору):
выписку из психологического заключения,
психологическую характеристику;
составьте годовой план практического психолога с учетом целей и задач
альтернативных образовательных программ для дошкольных учреждений (по выбору):
"Радуга",
"Развитие",
"Истоки" и др.;
составьте дифференцированный план работы практического психолога на месяц;
заполните карту развития ребенка дошкольного возраста, используя медицинскую и
педагогическую документацию (для лабораторного занятия);
обработайте психологический запрос с оформлением его в журнал психологического
запроса.
Особенности психического развития детей дошкольного возраста
Глава 3
3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества
Первый год жизни ребенка условно можно разделить на два периода - период
новорожденности, который длится от четырех до шести недель и кончается с
появлением комплекса оживления, и период младенчества, который заканчивается в
год.
Этап новорожденности - это время адаптации ребенка к новым, внеутробным
условиям жизни, удлинения периода бодрствования по сравнению с периодом сна,
формирования первых, необходимых для психического развития реакций -
зрительного и слухового сосредоточения (т.е. умения сосредоточиться на звуковом
или зрительном сигнале), первых сочетательных или условных рефлексов, например
на положение при кормлении.
В это же время начинает проявляться закономерность, характерная для общего
направления развития детей в первые годы жизни и существенно отличающая их от
детенышей животных. Эта закономерность проявляется в том, что развитие
сенсорных процессов - т.е. зрения, слуха, осязания, существенно опережает у
человеческих младенцев развитие моторики, в то время как у животных, наоборот,
движения развиваются раньше, чем органы чувств.
Зрительное и слуховое сосредоточение, которые появляются соответственно в 4-5 и
3 недели, фактически закладывают основу перехода от ощущения к восприятию, к
возможности увидеть предмет целиком, во всей совокупности его свойств, а также
проследить взглядом за движущимся предметом или повернуть голову за
перемещающимся источником звука.
Эти реакции развиваются по принципу доминанты - т.е. в момент сосредоточения
все другие реакции ребенка прекращаются, он замирает и сосредотачивается только
на том звуке или объекте, который привлек его внимание. На основе этих
сформировавшихся реакций появляется и комплекс оживления, который и является
показателем перехода к новому этапу развития - младенчеству.
Комплекс оживления также является своего рода доминантой, так как в этот момент
все другие потребности для ребенка теряют свое значение. Когда к нему подходит
взрослый - он замирает, а затем начинает усиленно двигать ручками и ножками,
улыбаться, гулить - словом делать все, чтобы привлечь к себе внимание взрослого.
Такая реакция на взрослого доказывает, что близкие люди являются для младенца
не просто необходимым условием развития, но его источником. В этом также
заключается существенное отличие детенышей человека от детенышей животных, так
как среда, общение со взрослыми, окружающая культура, язык не просто ускоряют
или замедляют темп развития, благоприятствуя, или наоборот, препятствуя
формированию, становлению определенных качеств, но направляют это развитие и
обогащают его новым содержанием, которое может существенно изменить направление
саморазвития детей. Об этом важно помнить всем взрослым, окружающим детей с
первых дней их жизни.
Реакция на взрослого является не только первой собственно психологической
реакцией ребенка, но и первой его социальной реакцией. Л.С. Выготский, говоря о
развитии младенцев, писал о том, что это максимально социальное существо, и
отчасти это действительно так, потому что ребенок полностью зависит от
взрослого, который удовлетворяет все его потребности. Сам ребенок никогда не
смог бы выжить, именно взрослый, окружая его вниманием, заботой и уходом,
помогает ему нормально сформироваться. С необходимостью заботы взрослого связан
и факт, о котором мы уже упоминали выше - преимущественное развитие сенсорики,
т.е. органов чувств, а не движений, так как необходимые операции по уходу и
обслуживанию берет на себя взрослый, давая возможность тем самым сформироваться
органам, по которым проходит наиболее важная для психического развития
информация. Развитие восприятия все первые годы жизни, фактически весь школьный
возраст, является одним из наиболее важных психических процессов. От развития
восприятия в этом возрасте, как мы увидим далее, во многом зависят и все другие
познавательные процессы, прежде всего мышление.
Однако роль взрослого не сводится только к уходу за ребенком и созданию
благоприятных условий для развития восприятия. Исследования многих психологов
(М.И. Лисина, Л.И. Божович, Э. Эриксон, А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулби и др.)
показали, что в первые месяцы жизни крайне важным для ребенка является
эмоциональный контакт, привязанность и защита, которая исходит от близкого
взрослого. Доказывая, что ведущей деятельностью в младенческом возрасте
является эмоционально-личностное общение со взрослым, Лисина провела серию
экспериментов, в которых показала, что и познавательное развитие, а не только
развитие эмоций и речи связано с общением со взрослым. Этнопсихологические
исследования также продемонстрировали, что дети, которые имеют постоянный
тактильный контакт с матерью (например, привязаны у нее за спиной, как во
многих африканских племенах), быстрее развиваются.
К концу младенчества формируются практически все свойства восприятия детей -
константность, правильность, предметность, системность. Появление этих свойств
связано с развитием локомоций детей, перемещением в пространстве, благодаря
чему они научаются видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его в
разных сочетаниях, с различного расстояния и под разнообразными углами зрения.
Появляются первые сенсорные эталоны - постоянные образы окружающих предметов. С
этими эталонами дети соотносят новые объекты, воспринимаемые в окружающем мире.
Так как первые эталоны еще не являются обобщенными, но отражают свойства
конкретных предметов, они получили название "предметные эталоны".
Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были
установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова
и А. Гезелла.
Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато
Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии.
Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном,
систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под
влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также и метод
рефлексологического эксперимента, который заключался в формировании
искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлекса на молоко
в рожке определенной формы и цвета).
Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой были
установлены важнейшие закономерности развития детей в период новорожденности и
младенчества. Ими была зафиксирована динамика перехода от сна к бодроствованию,
описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможность формирования
первых условных рефлексов на втором-третьем месяце жизни. В их работах были
открыты и описаны зрительное и слуховое сосредоточение, установлены нормативы
развития памяти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления моторики и
сенсомоторной координации в первый год жизни. Также был открыт комплекс
оживления (термин, который был введен в психологию именно этими учеными) и
кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии
диагностики психического развития младенцев, которые, с некоторыми
модификациями, используются и в современной практической психологии.
Большой вклад в исследование психического развития младенцев внес и
американский психолог Арнольд Луций Гезелл - создатель Иельской клиники
нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего
возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в
центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые 3
года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как
темпы этого развития наиболее высоки именно в первые 3 года, а затем постепенно
замедляются со временем.
Исследования Гезелла в отличие от работ Щелованова были направлены не на анализ
закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на установление
нормативности этого развития. В клинике Гезелла была разработана специальная
аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких
детей, в том числе кино- и фотосъемка, "зеркало Гезелла" (полупроницаемое
стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также
ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного
изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще
всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ
психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была
выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет
по следующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение,
личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов также лежит в основе
современной диагностики психического развития младенцев.
В течение первого года жизни активно развиваются не только восприятие и
движения, но и память. Именно в это время формируются все генетические виды
памяти - эмоциональная, моторная, образная, вербальная. Эмоциональная память
есть, по некоторым данным, уже у плода. У младенца этот вид памяти является
основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в
действительности, фиксируя внимание и направляя органы чувств на наиболее
важные в эмоциональном отношении объекты. В 7- 9 недель появляется и моторная
память, ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают
появляться определенные привычные жесты, начало будущих операций. В 4 месяца у
детей появляется образная память - сначала в виде узнавания знакомых предметов,
а в 8-9 месяцев и воспроизведение того, что ребенок видел ранее. Как появление
моторной памяти влияет на организацию движений, на локомоции детей, так
появление образной памяти существенно влияет на его общение и формирование
моти-вационной сферы. С развитием узнавания ребенок начинает дифференцировать
окружающих взрослых, узнает приятных и неприятных людей. Дифференцируется и его
реакция на них - оживление и улыбка на приятных сменяется плачем при появлении
неприятных лиц. А развитие воспроизведения стимулирует появление первых мотивов
или, как их называет Божович, мотивирующих представлений ребенка, которые
способствуют становлению его личности, развития независимости от окружающей
ситуации. Если раньше взрослый мог регулировать поведение ребенка, изменяя
ситуацию, убирая, например, неприятные объекты и предлагая ребенку приятные, то
теперь, с появлением воспроизведения, ребенок меньше зависит от наличной
ситуации, так как у него появляются и устойчивые желания, связанные с объектами
или ситуациями, которые сохранились в его памяти. Так и появляются постоянные
побуждения или мотивы, направляющие деятельность ребенка.
Развивается и мышление младенцев. К концу этого возраста у детей появляется
ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое строится на основе
проб и ошибок и связано с развитием первых самостоятельных движений, локомоций
ребенка. Большое значение имеет и развитие ориентировки - реакции на новые
предметы, стремление их обследовать. Недаром А.В. Запорожец, исследовавший
познавательное развитие в первые годы жизни, подчеркивал, что различные
психические процессы являются по сути разными видами ориентировки в окружающем
мире. Так восприятие, по его мнению, является ориентировкой в свойствах и
качествах предметов, мышление - в отношениях и связях их между собой, а эмоции
- в их личностном смысле. Поэтому время, в течение которого ребенок обследует
новый предмет, а также количество анализаторов, которые участвуют в этом
процессе, является важным показателем интеллектуального развития младенцев. То
есть чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше разных качеств
он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.
Развивается и речь, прежде всего пассивная - ребенок слушает и различает звуки.
Появляется и собственная, автономная речь детей, при этом надо помнить, что в
этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а внутренней -
от предложения к слову.
Большое значение для понимания психического развития детей этого возраста имеют
данные, полученные в работах Эриксона. Он выделил восемь основных этапов в
развитии личности детей, основой которой является ее идентичность, цельность.
Эти этапы представляют собой серию критических периодов, которые должны быть
преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует
новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к
следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования
противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с
которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период до года в качестве
первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика
детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у
ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или
настороженности, закрытости к окружающему. Именно это качество впоследствии
даст возможность детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и
внутреннего барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени
работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот
период. В этом концепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для
младенца эмоционального общения со взрослыми.
Об этом же писал и английский психолог и психиатр Джон Боулби, автор "теории
привязанности". Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни
устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не
сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой
связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде
всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в
этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним
отклонений), но значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби
доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой,
своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать
окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в
тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под
защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи
между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности.
Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни ребенка, по его
мнению, являются более важными, чем правильный уход за ребенком и его обучение.
Работы Боулби, посвященные этим вопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а
позднее и в других странах, к изменению условий госпитализации маленьких детей,
которых не разлучают с матерью.
Развитие восприятия, мышления, становление эмоциональных контактов с
окружающими, а также появление собственных мотивов поведения изменяют
социальную ситуацию развития младенца, который переходит на новый уровень. С
этим связано и возникновение критического периода, в том числе и его негативных
составляющих, таких как упрямство, агрессия, негативизм, обидчивость. Как
правило, эти проявления не становятся устойчивыми и с окончанием кризиса
проходят, но при полном игнорировании стремления и активности ребенка могут
стать основой для формирования устойчивых негативных качеств личности.
3.2. Психические особенности детей раннего возраста
Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие
изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно
развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.
Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая
влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с
окружающими. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной
деятельности младенцев. Эта деятельность подразумевает, что предмет
используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и
нормам - например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок
начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при
этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету.
Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто
продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е.
из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких,
закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.
Он показал, что на первой стадии - целенаправленных проб - ребенок варьирует
свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему
предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии - подстерегания
- дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с
орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал
"стадией навязчивого вмешательства", ребенок активно старается воспроизвести
эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия -
объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и
изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится
выполнять.
Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает
ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а
дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.
При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том,
что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов
орудийного действия является исторически закрепленным за данным предметом. Так,
ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп
и совершать другие орудийные действия, но только последний способ использования
является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение
второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при
исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в
определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития
детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения,
широту контактов со взрослыми.
Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование
сенсорики. Выше говорилось о том, что исследования многих ученых (К. Бюлера, А.
В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития
восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия
восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация,
подведение под понятие и другими.
Развитие восприятия определяется тремя параметрами - перцептивными действиями,
сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление
восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета
или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых
образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами
окружающего мира. При диагностике уровня развития восприятия важно определить
уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести
причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически
не существует детей, у которых были бы нарушены они все одновременно. Поэтому,
как правило, коррекция одной из сторон помогает откорректировать всю
деятельность восприятия.
Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества
воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе
такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов
окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот
предмет, отнеся его к определенному классу - кукла, машинка, тарелка и т.д.
Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок
должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать
с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Таким образом
развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и
других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств
каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.
В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов - вначале
как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем,
постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о
форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч,
зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от
предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти
три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.
Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания,
которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают
образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут
разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже
найти отличия между конкретным предметом и эталоном - например сказав, что
яблоко - это неправильный круг.
Благодаря тесной связи восприятия и мышления, некоторые тесты, использующиеся
для диагностики детей этого возраста, применяются для изучения обоих процессов.
В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и
наглядно-образное. Исходя из того, что мышление предполагает ориентировку в
связях и соотношениях между предметами, в исследованиях Запорожца и Венгера
были разработаны методы изучения и диагностики мышления, исходя из способов
ориентировки ребенка в ситуации. Эта ориентировка может быть связана с
непосредственными действиями с предметами, их зрительным изучением или
словесным описанием, определяя тем самым и вид мышления - наглядно-действенное,
образное, схематическое, словесно-логическое. При этом наглядно-действенное
мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления
до 3,5-4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является
ведущим до 6-6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5-5 лет,
оставаясь ведущим видом мышления до 6-7 лет. И, наконец, словесно-логическое
мышление возникает в 5,5-6 лет, становясь ведущим с 7-8 лет, и остается
основной формой мышления у большинства взрослых людей. Таким образом, в раннем
возрасте основным (и практически до конца этого возраста единственным) видом
мышления является наглядно-действенное, предполагающее непосредственный контакт
ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок.
Как и в случае с формированием предметных действий, помощь взрослого, который
показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание,
чтобы правильно сориентироваться и правильно решить задачу, необходима для
развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В
то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым
опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не
прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе
образного мышления.
Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм,
т.е. нерасчлененность - ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней
отдельные параметры, но воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали
которой имеют одинаковое значение. Поэтому помощь взрослого должна быть
направлена прежде всего на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из
которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и
второстепенные. Таким образом, общение со взрослым, совместная предметная
деятельность могут существенно ускорить и оптимизировать познавательное
развитие детей, недаром М.И. Лисина назвала ведущий вид общения в этот период
ситуативно-деловым.
Однако общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования
познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста.
Окружающим надо помнить, что представление о себе, первая самооценка детей в
это время является на самом деле интериоризованной оценкой взрослого. Поэтому
постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей
сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом
возрасте к неуверенности в себе, снижению притязаний на успех в осуществляемой
деятельности.
Об этом говорил и Э. Эриксон, доказывая, что в этом возрасте у детей
формируется чувство самостоятельности, автономности либо, при неблагоприятном
направлении развития, чувство зависимости от него. Доминирование одного из двух
вариантов связано, по его мнению, с тем, как взрослые реагируют на первые
попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой
стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования "я -
сам" в отечественной психологии. Так, в исследованиях Д.Б. Эльконина, Л.И.
Божович и других психологов подчеркивалось, что к концу раннего детства у детей
появляются первые представления о себе как о личности, отличающейся от других
самостоятельностью собственных действий.
В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства и
агрессии, которые являются симптомами кризиса 3 лет. Это один из самых значимых
и эмоционально насыщенных кризисов в онтогенезе. Фиксация на негативном этапе
этого кризиса, препятствия, которые возникают при формировании
самостоятельности, активности детей (высокая степень опеки - гиперопека,
авторитарность, высокие требования и критика со стороны взрослых), не только
препятствуют нормальному развитию самосознания и самооценки детей, но и
приводят к тому, что негативизм, упрямство, агрессия, так же как и тревога,
отгороженность становятся устойчивыми свойствами личности. Эти качества,
естественно, влияют на все виды деятельности детей - и на их общение с
окружающими, и на их учебу и могут привести к серьезным отклонениям в младшем
школьном и, особенно, подростковом возрасте.
Важной характеристикой этого возрастного этапа является лабильность
эмоциональной сферы ребенка. Его эмоции и формирующиеся в это время чувства,
отражающие отношения к предметам и людям, еще не фиксированы и могут быть
изменены при изменении ситуации. Фиксация на запрете при появлении другого
положительного стимула, отсутствие положительной эмоциональной реакции на новую
игрушку и иные показатели регидности эмоций, так же как и фиксация на
отрицательных эмоциях, являются серьезными показателями (свидетельствами)
отклонения не только в развитии эмоциональной сферы, но и в общем психическом
развитии в этом возрасте.
3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие
произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически
всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших
характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших
психических функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. Им была
разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования
знаков как средств регуляции психической деятельности.
Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они
знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между
воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и
мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит
таким образом:
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком
(например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не
изобретаются детьми, но приобретаются ими в процессе общения со взрослыми.
Таким бразом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а
затем переходит во внутренний план, план сознания, или, как писал Выготский,
«каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды; один раз как
внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая».
При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе
отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки
в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней
психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется
знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно
человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь, т.е.
интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о
важности роли ориентировки в этом процессе. В его экспериментах детям надо было
провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту, или
прыгнуть как можно дальше сначала с предварительной ориентировкой (например,
проводилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без
ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети
прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо
допрыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия
при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца привели его к
выводу о том, что ориентировка проходит несколько этапов — от ориентировки
внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.
Об интериоризации мыслительных операций в дошкольном возрасте писал и Ж.
Пиаже, который установил многие основные закономерности развития мышления в
этом возрасте: эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм
(нерасчлененность детского мышления), трансдукцию (переход от частного к
частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира),
анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям. К концу
дошкольного возраста у детей появляется обратимость и преодолевается
эгоцентризм.
Исследуя эгоцентризм, Пиаже задавал детям простые вопросы, отвечая на
