« ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ...»

1. Понятие плохого обращения распространяется на ребенка до 18-летнего возраста, которому преднамеренно причинен серьезный физический ущерб;
2. Ребенок, подвергшийся плохому обращению, - ребенок до 18-летнего возраста, которому причинен ущерб вследствие недостаточного осуществления со стороны родителя или иного лица, его заменяющего, минимальной степени заботы:

• недостаточное удовлетворение ребенка пищей, одеждой, образованием, медицинской помощью, если материально он способен сделать это;
• недостаточное обеспечение ребенка собственным надзором и опекой;
• причинение или позволение причинения вреда, а также существование риска этого, включая применение чрезмерных телесных наказаний;
• использование наркотиков или применение наркотических средств;
• использование алкогольных напитков до такой степени, что он теряет самоконтроль над своими действиями;
• любые другие действия подобного рода, требующие вмешательства суда [8].

1. Ребенок, подвергшийся плохому обращению, - ребенок до 18-летнего возраста, который был покинут родителями или другими лицами, юридически ответственными за заботу о нем.

Наличие у ребенка симптомов или поведенческих индикаторов, перечисленных в данном разделе, позволяет нам поставить один из двух диагнозов: плохое обращение с ребенком (педагогическая запущенность) или злоупотребление ребенком.

Лекция 2. Факторы риска жестокого обращения с детьми.

Психологические факторы риска для родителей.

Родители, избивающие своих детей, характеризуются как импульсивные, незрелые, ригидные, родители - тираны или хронически - агрессивные, зависимые и нарциссические, отгороженные от семьи и друзей и испытывающие супружеские трудности [8].

В. Стил [8] подчеркивает важность родительской идентификации с грубой, отвергающей матерью, что является постоянным при злоупотреблении детьми. Большинство родителей жестоко обращающихся с детьми, часто переживали физическое жестокое обращение, отвержение, депривацию и пренебрежение со стороны родителей в период своего детства.

Прослежена сильная связь между физическим насилием и алкоголизмом, наркоманией. Показано, что инцест наблюдается в семьях, среди которых было 35% алкоголиков [8].

Очень часто среди преступников, совершающих насилие, встречаются лица с акцентуированным характером. По данным Табанова М. П. [32] среди насильников наиболее часты психопаты - 49, 7 %, олигофрены - 36%, лица с органическими заболеваниями центральной нервной системы - 63%.

Этим людям свойственны раздражительность, агрессивность, жестокость, в то же время снижение волевых процессов, повышенная внушаемость, нарушения контроля (импульсивность и компульсивные реакции).

Существует концепция фрустрации - агрессии, которая разрабатывалась многими зарубежными авторами [2].

Фрустрация, стресс, которые может испытывать взрослый, могут формировать у него стереотипное агрессивное поведение.

А. Басс [2] указывает на 4 фактора, от которых зависит сила агрессивных привычек:

1. частота и интенсивность случаев, в которых индивид был атакован, фрустрирован, раздражен,
2. частое достижение успеха агрессией,
3. культурные и субкультурные нормы,
4. темперамент, характеризующийся импульсивностью, интенсивностью реакций, высокой активностью и зависимостью.

По данным многочисленных исследований, в большинстве случаев сексуальное насилие происходит с целью установления власти и контроля над жертвой, а не с целью получения сексуального удовлетворения (Ениколопов С. Н.).

Типы сексуального насилия в семье

1. ОТЕЦ - ДОЧЬ.
• Пассивно-зависимые отношения в семье: в отношениях с женой муж чувствует себя зависимым ребенком, которым пренебрегают - он обращается к дочери как к другой жене, чтобы ощутить, что он - мужчина.
• Агрессивно - доминантные отношения в семье: жена и дочь изолированы от социальных связей. Жена эмоционально беззащитна и беспомощна, муж полностью властвует, но не получает эмоциональной поддержки и эмоционального признания от жены. Сексуальные отношения с дочерью как осуществление права Нарцисса.
• Жена доминирует - муж подавляется. Отношения с дочерью как компенсация подавленной потребности к доминированию.
• В инцестных семьях мать, как правило, не получала в детстве достаточно тепла и заботы от своих родителей. Она оказывается не способной дать достаточно тепла и любви мужу и дочери, что, при определенных условиях, может привести к сексуализированным отношениям отца и дочери.

2. ОТЕЦ - СЫН.
• Отец в детстве (подростковом возрасте) имел проблемы в отношениях с противоположным полом.
• Может быть, отец не был уверен в своей сексуальной ориентации.
• Может быть, отец был жертвой инцеста в детстве.

3. МАТЬ - СЫН.
• Связь такого рода свидетельствует о наличии серьезных психических нарушений у матери, так как женщине, по сравнению с мужчинами, приходится преодолевать большее сопротивление для совершения сексуального насилия над собственным ребенком. Этому препятствуют:
• -Социально-ролевой барьер - стереотипный сексуальный агрессор - это мужчина.
• -Психологический барьер - материнский инстинкт глубже отцовского.

Следует подчеркнуть, что очень часто сексуальный агрессор в прошлом сам был жертвой сексуального насилия.

В (2) отмечается, что в случаях инцеста у насильников наблюдались глубокие психо-сексуальные нарушения, садизм, фетишизм, необычные формы полового акта, эпизоды гомосексуализма и трансвестизм. Отсутствие желаемого удовлетворения от этих форм сексуальной активности толкало их на совершение инцеста.

Дети в роли обидчиков

Олвеус [3] дает характеристики семейного окружения и условий родительского воспитания обидчиков:

1. Родители склонны проявлять негативное отношение к своей родительской роли, давая недостаточно тепла и заботы ребенку. У таких детей нарушено чувство привязанности к своей семье.
2. На поведение ребенка не накладываются адекватные ограничения, не обеспечивается адекватный контроль, и проявляется терпимость к агрессивному поведению по отношению к членам семьи, сверстникам.
3. Склонность семьи практиковать телесные наказания или яростные эмоциональные вспышки.
4. Дети с плохим контролем внутренних импульсов и легко возбудимые скорее демонстрируют притесняющее поведение, чем дети с более устойчивым характером реагирования.

Слабая социализация и когнитивный дефицит у детей ведут к развитию гиперактивности с дефицитом внимания (ADHD), нарушению поведения, агрессии, формированию поведения "ломающего правила" [7].

Конфликтная природа отношения родителя к ребенку оказывает влияние на нормальный процесс усвоения норм и ожиданий общества в целом и ведет к ослаблению связей в семье и развитию нарушения привязанностей. Дети со слабыми связями в семье оказываются неспособными к эмпатическому пониманию других детей. Такой ребенок менее склонен приспосабливаться к социальному давлению и вести себя адекватным, ненасильственным образом с людьми вне рамок семьи, если он становится хорошим кандидатом для роли обидчика. У него формируется враждебное отношение к тем, кто слабее, недостаток способности видеть глазами других (эмпатии), тенденция к импульсивности в критических ситуациях [3].

Значительное число исследований подтверждает, что существенное отрицательное влияние на развитие детей оказывает наблюдаемое детьми насилие, жестокость, как в собственной семье, так и в телепередачах, кинофильмах [7].

Обидчики, обычно крупнее или, по крайней мере, физически сильнее своей жертвы, так как одна из характеристик притеснения - это неравенство силы. Далее, в противоположность распространенному мнению, что обидчики должны быть несчастными, напряженными, тревожными и испытывать страх, они, как правило, получают удовольствие от своей роли, поскольку эта роль дает возможность приобрести чувство силы и контроль над другими [3].

Итак, признаки обидчика:

• Дразнит, высмеивает, толкает
• Физически сильнее, чем сверстники
• Любит, чтобы признавалось его превосходство над другими
• Импульсивный, раздражительный, нетерпимый, агрессивный, принуждающий, воинственный
• Проявляет слабую эмпатию по отношению к другим
• Ранняя вовлеченность в антисоциальное поведение (выпивки и т. п.)
• Отставание от сверстников по количеству оконченных классов [3].

Особую опасность, как источник распространения преступности имеют так называемые "группы риска". В них отчетливо проявляются особенности подросткового и юношеского возраста; выраженный групповой характер приобретает потребление спиртных напитков и наркотиков, занятия проституцией, в действиях таких групп нарастает агрессивность. Активно идет процесс подчинения молодежных "групп риска" организованной преступности [32].

Психологические факторы риска ребенка.

Согласно фактологическим данным, большинство случаев жестокого физического обращения с детьми случалось в первые два года жизни. Чрезмерный непрекращающийся крик и раздражительность младенца часто приводят к уменьшению привязанности матери к нему. В то же время из наблюдений исследователей, младенцы, которые пассивны и отстают в развитии, могут также фрустрировать матерей и способствовать проявлению физического жестокого обращения с их стороны.

Младенцы, родившиеся преждевременно и имеющие низкий вес при рождении требуют за собой специального ухода, что может раздражать их родителей. Эти дети занимают большое место в статистике физического жестокого обращения [8].

Дети с физическими и психическими отклонениями также уязвимы для злоупотребления. Дети - инвалиды с видимыми физическими дефектами, врожденными аномалиями, умственной отсталостью или хроническими психологическими заболеваниями не только обременительны для родителей, но и рассматриваются нарциссическими родителями как символ их собственного поврежденного самоотражения [8].

Ребенок может способствовать насилию своей агрессивностью, гиперактивностью и импульсивностью [8]. Такое поведение можно расценивать как провоцирующее.

Дети - жертвы, как правило, обладают меньшей физической силой, чем обидчики. Они тревожны и неуверенны, более чувствительны и пассивны [3].

Эти дети часто имеют симбиотические связи с родителями, обладают слабыми социальным опытом и поддержкой [3].

Итак, черты жертвы:

• Подвергается высмеиванию
• Подвергается толчкам, пинкам
• Попадает в драки, которых старается избежать
• Его вещи отнимают или уничтожают
• У него наблюдаются "необъяснимые" порезы и порванная одежда
• Исключается из групп сверстников
• Выбирается для игр последним
• Держится вблизи от учителя [3].

Психологические факторы риска подростков

Повышенная виктимность подростков, прежде всего, объясняется их физиологическими, психологическими и социальными особенностями, определяющими большую вероятность для них стать объектом посягательства. К этим особенностям, создающим большую уязвимость подростков относятся:

1. Чувства неравенства и несправедливости, которые возникают из-за того, что одни подростки развиваются более ускоренно в этот период, а другие с некоторым опозданием.
2. Беспомощность из-за того, что подросток уже не чувствует себя ребенком, но в тоже время он не стал еще взрослым человеком. Физиологическое развитие в этот период намного опережает способности, возможности и готовность подростка вступать в более взрослые отношения [32].
3. С одной стороны взрослые предъявляют к подростку повышенные требования, видя в нем более взрослого человека, с другой стороны - не разрешают ему поступать как взрослому. Отсюда появляется взаимное недоверие родителей и ребенка.
4. Недоверие со стороны взрослых. Если с подростком что-то случится, ему могут не поверить.
5. Большее доверие сверстникам, чем взрослым. Подражание поведению определенных групп, являющихся в этот период большим авторитетом, чем родители.

Воздействие среды

Существует ряд средовых системных факторов, которые влияют на развитие притесняющего поведения у молодых людей. К ним относятся патологические особенности родителей, антисоциальное поведение в семье, недостаток семейных ресурсов, которые давали бы родителям время и энергию эффективно взаимодействовать со своими детьми. Супружеские конфликты, родители-одиночки, низкие доходы или плохое соседское окружение, социальные нормы, которые допускают агрессию и насилие, - все может способствовать развитию притесняющего поведения, хотя следует указать, что не во всех семьях с такими нарушенными моделями поведения, которые были описаны выше, дети отличаются склонностью к насилию [3].

Таким образом, все перечисленные факторы, способствуют уменьшению заботы о ребенке и созданию личности, которая в одних ситуациях является жертвой (когда есть кто-то, кто сильнее) и в других ситуациях - обидчиком (когда есть кто-то, кто слабее).

Распространенность.

Статистические данные о частоте различных форм насилия по отношению к детям не дают представления об истинной распространенности этого явления в нашей стране. Низкий уровень выявляемости связан со многими факторами, в том числе:

• скрытностью, латентным характером самого явления, особенно сексуального насилия, происходящего в семье;
• низким уровнем знаний специалистов, работающих с детьми по проблемам плохого обращения;
• отсутствием учреждений для оказания терапевтической мощи детям, подвергшимся сексуальному насилию, вследствие чего отсутствует такой важный статистический показатель, как обращаемость;
• частыми отказами в возбуждении уголовных дел по факту половых посягательств в отношении несовершеннолетних, особенно если сексуальное насилие имело место в семье, и необоснованным закрытием этих дел до передачи в суд [12].

По данным МВД (данные за 1998 год) в Российской Федерации около 1 миллиона бездомных детей. В Москве 50000 детей улицы - как москвичей, так и "гостей" столицы [13].

Лекция 3. Пути реабилитации.

Учитывая разнообразие симптомов у жертв насилия, клиницист (психолог) должен быть готов работать с широким спектром проблемного поведения и областей дисфункции, связанных с плохим поведением. Лечение должно быть всесторонним и основанным на экологических принципах.

1. Основные принципы реабилитации.

Необходим анализ проблем, связанных с плохим обращением, а также проблем, предшествовавших плохому обращению. Клиницист может быть вынужден вмешиваться в условия среды и окружения, чтобы предоставить ребенку всеобъемлющую и индивидуальную помощь [8].

Ребенка никогда не следует рассматривать в изоляции от его семьи или лиц, обеспечивающих уход за ним, а также непосредственного окружения.

• Терапия должна ориентироваться на развитие ребенка.
• Лечение должно быть направлено на последствия, проявляющиеся в развитии.

Злоупотребление или пренебрежение может нарушить способность ребенка справляться с этапными задачами развития и оказать значительное воздействие на достижение последующих задач развития. Следовательно, психолог или психотерапевт должен оценивать и при необходимости лечить последствия в развитии, связанные с плохим обращением.

• Лечение должно соответствовать этапам развития.
• Лечение должно учитывать уровень развития.

Стратегии лечения и терапевтического вмешательства должны соотноситься с умениями и способностями, связанными с развитием ребенка. Например, терапевтический подход, основанный, в первую очередь, на словесном общении, не будет эффективен с ребенком, у которого нарушены или не развиты навыки восприятия информации и выражения своих чувств с помощью речи. Попытка последовательного применения исключительно словесного общения породила бы сильную фрустрацию и чувство непригодности в ребенке, уже и так страдающем от слабого самоуважения. Здесь игротерапия является хорошим примером лечебного подхода с учетом развития ребенка [8].

Главная цель терапии детей - жертв насилия - помочь им распознать и адаптивно выразить все их чувства относительно переживаний, связанных со злоупотреблением и пренебрежением [8].

Задачи реабилитации в отношении родителей:

• ликвидировать или уменьшить внешние стрессы
• облегчить психологические удары социальных факторов по родителям
• снизить требования, предъявляемые к матери до того уровня, на котором она может их выполнять, поместив ребенка в дневной стационар или приют
• обеспечить эмоциональную поддержку, сочувствие, симпатию, стимуляцию. Дать инструкции по уходу за ребенком. Оказать помощь в обучении планированию и способности удовлетворять требования ребенка (поддерживающая работа). Снять или уменьшить внутренние психические конфликты родителей (психотерапия).

Некоторые принципы работы психолога с жертвой сексуального насилия:

• Терапевту необходимо осознать свои собственные представления о причинах насилия.
• Терапевт должен для себя решить, кто несет ответственность за насилие.
• Терапевт солидарен с жертвой.
• Избавление жертвы от мифов относительно сексуального насилия.
• Помощь ей в обретении власти и контроля над своей жизнью.

Отечественные специалисты отмечают, что специфика случаев насилия предполагает, что часто помощь должна быть оказана немедленно. При этом традиционные психотерапевтические направления имеют ряд ограничений.

1. Когнитивная работа с мыслями
2. Создание у ребенка нескольких вариантов выбора поведенческих реакций, т. к. прежний опыт неадекватен.
3. Работа в сенсорных системах памяти, изменение постстрессовых параметров поведения "изнутри".
4. Контроль успешности психотерапевтической работы.
5. Проведение работы по устранению травматического события до конца.

2. Этапы диагностики.

Организация помощи должна осуществляться группой специалистов (социальный педагог, психолог, психоневролог, нейропсихолог, логопед). На этап диагностики первичную беседу целесообразно проводить психологу или психотерапевту. Специалист, проводящий первичное обследование должен хорошо ориентироваться в посттравматических стрессовых расстройствах и уметь купировать острые аффективно - личностные реакции.

Диагностика направлена на:

1. Выявление злоупотребления или пренебрежения детьми
2. Диагностику последствий насилия для развития ребенка:

• диагностику познавательной сферы личности,
• диагностику эмоционально-личностных отношений,
• диагностику акцентуаций характера и психических отклонений.

Клиническое интервью с ребенком, пострадавшим от сексуального насилия

1. Исследование соматического состояния: энурез, энкопрез, нарушения сна, аппетита, головные боли, боли в области живота, тошнота и др..
2. Исследование психического состояния. Рекомендуется начинать этот этап интервью с обсуждения нейтральных тем, не связанных с травмирующей ситуацией. Это может быть школа, отношения с друзьями, увлечения и т. д. Затем следует перейти к дому и семье: где и с кем ты живешь, большая ли у тебя комната, как ты планируешь день, есть ли у вас с родителями совместные занятия и т. д. Потом можно поговорить о чувствах: что тебя делает счастливым? Что происходит, когда тебе грустно?
3. И лишь после того, как сформирована атмосфера доверия и безопасности, можно переходить к вопросам, связанным с возможным (перенесенным) насилием: Что-нибудь плохое с тобой происходило? А было ли так, что с тобой делали что-то, что тебе не нравилось? Можно использовать на этой стадии проективные картинки или рисование для выяснения обстоятельств (особенно с дошкольниками и младшими школьниками). Как правило, тестирование во время первой встречи не проводится. Если у консультанта возникают подозрения в серьезных когнитивных или аффективных нарушениях, тогда назначается тестирование.

Важно помнить, что данная схема имеет относительный характер: в процессе интервью консультант должен следовать за ребенком и поддерживать темы, к разговору на которые ребенок готов. Следует придерживаться тактики "мягкого ведения", максимально заботясь о безопасности ребенка.

Оценка функционирования ребенка

Многие авторы отмечают, что важно знать, какой эффект произвело на ребенка сексуальное насилие, когда оно произошло, кем по отношению к ребенку является насильник, какие способы используются ребенком, чтобы справиться с переживаниями, какие у него неправильные представления о насилии, есть ли симптомы психотравматического стресса. Необходимо также выделить следующие факторы:

• характер взаимоотношений между ребенком и правонарушителем
• частота и длительность сексуальных злоупотреблений
• методы склонения ребенка к акту насилия -
• наличие или отсутствие сексуального проникновения
• влияние других возможных видов жестокого обращения на реакцию ребенка на сексуальное насилие
• особенности раскрытия факта сексуального злоупотребления
• оценка семейного взаимодействия и поддержки, оказываемой ребенку
• культурологический контекст

Для такой предварительной оценки зарубежными авторами [8] разработана специальная стратегия опроса и оценки психопатологических симптомов, так называемая Модифицированная оценка травмы, которая включает следующие разделы:

1. Информация о происхождении.
2. Оценка психопатологических симптомов.
3. Оценка взаимоотношений.
4. Оценка развития.
5. Оценка ситуации насилия.
6. Итоги и цели лечения.

Диагностика познавательной сферы

Диагностика познавательной сферы личности производится в ходе беседы с психологом с использованием тестов:

• на память: запоминание 10 - 5 слов [34], память на числа (зрительная) [18]
• на внимание: избирательность внимания, таблицы Шульте [34], слуховое внимание, запоминание слов и предложений, распутывание линий, запоминание предметов на столе [18], проба Когана на распределение признаков.
• На интеллект: классификация предметов [34], выделение существенных признаков [18], четвертый лишний [34], пиктограмма [34], матрицы Равена [18], тест интеллектуальной энергии [20], смысл пословиц и метафор [34], простые аналогии [34], сравнение понятий [34], опросник на магическое мышление (MIC).

Диагностика эмоционально - личностных отношений

Особенности эмоционально-личностных отношений ребенка выясняются в беседе с родителями, во время проведения различных игровых методов и с помощью ряда тестов:

• шкала самооценки [20]
• тест Люшера [22]
• тест ЦТО (Цветовой тест отношений) [20]
• Несуществующее животное [18]
• Незаконченные предложения [18]
• тест Кеттела для подростков [19]
• Тигр [20]
• Дом - дерево - человек [23]
• Рисунок семьи [23]
• Если бы я был… [24]
• Прояснение ценностей [24].

Диагностика акцентуаций характера и психических отклонений в развитии личности ребенка

Длительное воздействие стрессогенных факторов, а также степень запущенности проблем ребенка, пренебрежение его потребностями и отвержение, приводят к нарушениям в его психической сфере, отклонениям в развитии и формировании личности, и различных способностей индивида. Эти отклонения можно выявить в общении с ребенком, а также, используя следующие тесты:

• Шкала Тревоги [18]
• Шкала депрессии [18]
• MMPI (для подростков) [25]
• Набор нейропсихологических методов [21]

Таким образом, после первичного этапа - диагностики, выделяются ведущие "мишени" для долгосрочной психолого-коррекционной работы и реабилитационной помощи.

Результатом первичного обследования является оценка ведущих проблем ребенка и установление с ним и членами его семьи доверительных отношений. В установлении доверительного контакта большое значение имеют: во-первых, достаточно полное информирование ребенка, несмотря на его возраст, о целях работы и ожидаемых результатах, которых должен добиться он сам при помощи специалистов; во-вторых, включение эмоционально значимых для ребенка лиц - матери, бабушки, других родственников в совместную работу с ним.

Лекция 4. Психологическая помощь детям, пережившим насилие.

Виды психологической помощи.

• По длительности и задачам психотерапии - кратковременная и долговременная
• По форме - групповая и индивидуальная

По концепции - когнитивная, бихевиреальная, системная семейная психотерапия, аналитическая (в том числе, теория объектных отношений), НЛП, психодрама, арттерапия, (игротерапия), специфические методы для уменьшения тревоги (релаксация, глубокое дыхание, имаготерапия (L. Berliner. I. R. Wheeler, ) [8], десенсибилизация, неспецифическая терапия (игры с водой и песком) [ ].

Индивидуальная психотерапия детей - жертв сексуального насилия

Общие цели психотерапии

1. Помочь ребенку понять характер травмы и последствия, которые должно иметь для него это переживание.
2. Повысить способность ребенка говорить и думать о пережитом насилии без смущения и тревоги.
3. Уменьшить степень выраженности и интенсивность поведенческого и эмоционального дистресса.
4. Способствовать здоровому выражению чувств в связи с происшедшим насилием и с последствиями его раскрытия.
5. Исследование и модификация искаженных, недостаточных или нездоровых познавательных способностей ребенка с целью развития более адаптивных способов мышления о насилии, себе и своих взаимоотношениях
6. 6. Выявление обстоятельств, сопутствующих травме и ослабление их влияния.

Задачи индивидуальной психотерапии

Задачи индивидуальной психотерапии ставятся и осуществляются в рамках конкретных программ помощи детям - жертвам сексуального насилия. Эти программы разрабатываются с учетом всех факторов (модифицированные формы сбора и анализа фактов см. ранее)

В Торонто [8] ведется работа в четырех программах, в зависимости от возраста пострадавших детей, подробно описываются задачи и этапы лечения.

• Первая неделя - Определение характера кризиса ребенка и родителей, отреагирование.
• Вторая неделя - "Празднование раскрытия"
• Третья неделя - Исследование чувств и установление меры ответственности.
• Четвертая неделя - Оценка доверия, информация о сексуальных отношениях
• Пятая неделя - Проработка когнитивных нарушений
• Шестая неделя - Обеспечение навыками, знаниями, умением контролировать свои чувства, справляться с " триггерами".
• Седьмая неделя - Ориентация на будущее, позитивная установка.

После восьми недель краткосрочной терапии ребенок переходит в программы городского района для получения групповой, индивидуальной или семейной терапии.

Стратегия и тактика индивидуальной психотерапии

Когнитивный подход, таким образом, позволяет прояснить и устранить неправильные представления ребенка, но, как было отмечено ранее, следует учитывать возможную недостаточность мышления после предварительной оценки готовности ребенка к описанному выше подходу. Обычно переход к прямому фокусированию осуществляется постепенно.

К когнитивным стратегиям относятся также "опосредованный саморазговор", [E Deblinger, 1990], "остановка мышления" и "скрытая репетиция" [L Berliner, 1991], которые усиливают способность ребенка справляться с неприятными чувствами.

Групповая психотерапия.

При работе со случаями сексуального насилия применяется работа в различных видах психотерапевтических групп при условии предварительно установленного контакта с детьми и подростками. По содержанию это могут быть:

Психодинамическая, психодраматическая группы, группы ролевого тренинга, группы тренинга общения, группы телесно-ориентированной психотерапии, арттерапии, гештальт - группы и другие с различным сочетанием техник.

3. Результаты психотерапии.

В процессе групповой и индивидуальной психотерапии мы собираемся достичь следующих результатов:

• Снятие психо-эмоционального стресса.
• Позитивная открытость по отношению к себе и другим.
• Обеспечение свободы выбора.
• Создание чувств уверенности, самоценности.
• Лечение считается успешным, когда удается прервать порочный круг, в котором дети, подвергшиеся физическому жестокому обращению и пренебрежению, создают со своими родителями и другими лицами оригинальные садомазохистские взаимосвязи, ведущие в будущем к отвержению и травматизированию. Своевременное вмешательство может предотвратить трансформацию таких детей в родителей, злоупотребляющих детьми [8].
• Готовность к продуктивному общению и взаимодействию на основе взаимного доверия и поддержки. Активная личностная позиция.
• Активация или формирование познавательных интересов и положительных форм мотивации к посещению занятий, улучшению успеваемости в школе, к внешкольной содержательной досуговой деятельности.
• Нормализация внутрисемейных отношений и микросоциальных межличностных отношений.

Тема 4. Психологическая и социальная помощь детям с интеллектуальной недостаточностью и их семьям.

Лекция 1. Причины умственной отсталости.

Психология умственно отсталых детей - одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-Роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже -- в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908- 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915-- 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического института детских домов и специальных школ и создание при нем лаборатории специальной психологии, объединившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и обшей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

- о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

- об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка;

- об идентичности факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

- о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребенка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

- о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

- об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

- о важности раннего коррекционно-педагогического воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С.Выготского и И. И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии.

Психология умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного научного общения с зарубежными коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой.

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Зарубежные психологи нередко указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 -- 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 --70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.

При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие)1. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 --7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями -- эпилепсией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка умственную отсталость. Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

-тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, вирусные гриппы, краснуха и др.;

- различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;

- тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

- заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого - паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных - собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких - мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);

- при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;

- травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;

- среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом -- 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом;

- к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;

- воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;

- в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем - постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

Лекция 2. Проблема развития социально важных навыков у инвалидов в реабилитационном центре.

Реабилитационный центр для инвалидов - многопрофильное учреждение. Он представлен такими направлениями, как медицинская, социальная, психологическая и профессиональная реабилитация. Каждая состоит из комплекса мер, направленных на компенсацию психофизиологических функций, восстановление социальных и приобретение профессиональных навыков.

Наиболее принципиальной и важной задачей, решаемой реабилитационным центром Министерства социальной защиты населения Российской Федерации при работе с детьми-инвалидами, является обеспечение возможности их максимальной и полноценной социальной интеграции.

Деятельность психолога реабилитационного центра представляет собой особый вид профессиональных услуг, получая которые, человек, обратившийся за помощью, формирует способность решать свои психологические проблемы, опираясь на психологическую информацию, которая позволяет ему глубже осознать себя и свое социальное окружение, наладить с ним более гармоничные отношения, обрести новые переживания и ценности жизни.

Психолог должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания, осуществления личностных изменений.

Основными средствами, которыми пользуется психолог, являются психодиагностика, психологическая консультация, психотерапия, психологическое просвещение и психологическая коррекция, которая является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психологического развития.

К проблеме аномального развития ребенка всегда проявляли большой интерес педагоги, врачи, психологи. Развитие медицинских и философских знаний способствовало научному пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Многие психологи XIX века пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуального дефекта. Особая роль в изучении умственно отсталых детей принадлежит французскому врачу и педагогу Эдуарду Сегену. Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта.

Э. Сеген разработал методики для диагностики перцептивного и умственного развития детей, которые имеют несомненное практическое значение сегодня.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». [34, 13]

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии. Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок. По ее мнению, начало развития лежит внутри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью. Ею разработана целая система специальных обучающих и «воспитывающих» игр. [29, 382].

Качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и высокие компенсаторные возможности его психики отражены в исследованиях Адлера. В своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Не важно, есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущения, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем. Это высказывание является ключевым в теории компенсации дефекта при аномальном развитии ребенка.

Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития.

В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются в развитии аномальных детей. По его мнению, признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере - краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития. [7, 196]

Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка. Все современное психологическое исследование умственной отсталости и у других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение.

Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития.

Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процессы аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияние среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

1. Время возникновение первичного дефекта. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики, то есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем.

2. Степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них -- частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй, общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психо-коррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе. Всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихического. Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является первым следствием дефекта, то есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом. [7, 196-198]

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня имеет огромное практическое значение.

Онтогенетический подход к изучению психических расстройств в детском возрасте продуктивно применялся и применяется многими известными отечественными и зарубежными клиницистами (Озерский, Гуревич, Сухарев, Ушаков, Ковалев и другие).

В общебиологическом плане онтогенез рассматривается как индивидуальное развитие растительного и животного организма от момента зарождения до конца жизни. Различают пренатальный и постнатальный онтогенез. Как отмечает В. В. Ковалев, важнейшей составной частью постнатального онтогенеза является психический онтогенез, то есть психическое развитие онтогенеза. Наиболее интенсивный психический онтогенез приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и личность.

Исследования в области возрастной физиологии показывают, что в онтогенезе сменяются качественно различные этапы функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а преобразуют и подчиняют их (Ушаков, Ковалев). Опираясь на биогенетическую теорию этапности индивидуального развития, выделяют четыре этапа: 1) моторный, охватывает год жизни ребенка, когда происходит становление моторных функций, их совершенствование и дифференциация; 2) сенсомоторный, длящийся от одного года до трех лет и являющийся основой для развития первичных целенаправленных движений и активных форм общения; 3) аффективный, длящийся от трех до двенадцати лет; 4) идеаторный, предполагает развитие понятий, суждений и умозаключений.

Психическое развитие ребенка и подростка протекает неравномерно. Резкие количественные и качественные изменения наблюдаются в переходные возрастные периоды, или периоды возрастных кризисов. Эти периоды обозначаются в возрасте 2-4 года, 6-8 лет и пуберантном возрасте 12-18 лет. В эти кризисные периоды в связи с нарушением относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают и выявляются различные нарушения психического развития - психический дизонтогенез (Ковалев).

В 1927 году Швальбе впервые ввел термин «дизонтогенез» для обозначения отклонений во внутриутробном развитии организма. В. В. Ковалев употребляет понятие «психический дизонтогенез», применяя его к нарушениям психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга.

В работах Ушакова и Ковалева выделяются два основных типа психического дизонтогенеза - ретардация и асинхрония.

Под ретардацией авторы понимают запаздывание или приостановку психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. При частичной ретардации наблюдается приостановка или запаздывание в развитии отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой парциальной ретардации является нарушение темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Характерным признаком асинхронии является выраженное опережение в развитии одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительное отстаивание темпов и сроков созревания других.

Г. К. Ушаков рассматривает несколько вариантов проявления асинхронии, приводящей к психическому дизонтогенезу. К ним автор относит ретардацию как отставание в развитии одной или нескольких функциональных систем. Асинхронией автор считает акселерацию, когда одна или несколько функциональных систем развиваются с выраженным опережением. Кроме того, Г. К. Ушаков говорит о третьем варианте - это сложная асинхрония, где ретердация одних функций способствует акселерации других.

В. В. Ковалев кроме ретардации и асинхронии, как основных типов психического дизонтогенеза, выделяет еще третий тип, связанный, по мнению автора, с механизмом высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования. В основе этого типа дизонтогенеза лежит, по мнению Ковалева, преходящая психологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» структур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реагирования. [16,9-10]

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно различается. Одни функциональные системы уже сформировались и в процессе онтогенеза незначительно модифицируются, тогда, как другие только начинают формироваться. Именно в этом и заключается принцип гетерохронности, неодновременности развития функциональных систем. Однако гетерохрония может наблюдаться и в пределах одной функциональной системе. В эволюционной физиологии доказано, что к моменту рождения, как правило, оказываются полностью сформированы лишь те функциональные системы, которые способствуют развитию жизненно важных функций организма.

Таким образом, каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную программу развития. Но, несмотря на это, мозг работает как единое целое. Интегративная деятельность мозга предполагает теснейшее взаимодействие его различных систем, их взаимную обусловленность. Наряду с гетерохронностью созревания отдельных функциональных систем необходима определенная синхронность в их взаимодействии. В каждом возрастном периоде отдельные системы должны находится в определенной степени зрелости, иначе не произойдет полного слияния систем в единый ансамбль. Развитие нервной системы ребенка, как подчеркивает Л. О. Бадалян, сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, первоначальных автоматизмов. Запаздывание в угасании старых форм реагирования в ряде случаев препятствует усложнению рефлекторной деятельности, формированию новых межанализаторных связей. [1, 2-3]

Эволюционный подход в неврологии и психиатрии позволяет дифференцированно подойти к проблеме многих патологических расстройств у детей и подростков и разработать научно обоснованную классификацию вариантов психического дизонтогенеза.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза. Так, Г. Е. Сухарева выделяет три вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида - это недоразвитие и искажение развития. Людз выделяет пять типов нарушения психического развития: необратимое развитие, которое автор связывает с моделью олигофрении; дисгармоничное развитие с психопатией; регрессирующее развитие с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями; альтернирующее развитие, включающее состояние асинхронии развития; измененное развитие, наблюдаемое при шизофреническом процессе. [17, 280]

Для психологического анализа наиболее удобной является классификация, предложенная В. В. Лебединским. Автор выделяет шесть основных видов психического дизонтогенеза: 1) психическое недоразвитие; 2) задержанное психическое развитие; 3) поврежденное развитие; 4) дефицитарное развитие; 5) искаженное развитие; 6) дисгармоничное развитие.

Преимуществом данной классификации является то, что она позволяет более дифференцированно подойти к анализу отдельных вариантов психического дизонтогенеза. Кроме того, она построена на основе качественного анализа нарушений развития, с выделением ведущих признаков нарушений в зависимости от времени возникновения дефекта, его тяжести и локализации. [23, 24-35].

Медицинская реабилитация и социально-педагогическая адаптация детей с двигательными нарушениями на разных этапах развития общества решалась по-разному. В конце XVIII и в начале XIX веков в Европе появляются не только дома презрения, но и лечебные учреждения для детей с двигательными нарушениями.

В России такое учреждение впервые открылось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест» организовало «Приют для детей-калек и паралитиков» на 20 человек. В этом приюте дети наблюдались врачами, получали начальное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии профессор Военно-медицинской академии Г. И. Турнер. В 1936 году на базе лечебно-педагогического учреждения для детей с двигательными нарушениями, был создан Научно-исследовательский институт детской ортопедии и травматологии имени Г. И. Турнера. Со дня основания приют на базе института постоянно работала школа, а с 1962 года была организованна первая в СССР, психологическая служба под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман. В 1967 году в клинике института появилось специальное отделение для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом. А в 1968 году -- отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течении трех месяцев. За этот период ребенок получал комплексное восстановительное лечение, занимался с психологом, логопедом, в кабинете ЛФК, а мать обучалась уходу за ребенком. В конце 1950 годов в Ленинграде и в других крупных городах Советского Союза стали появляться санатории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В основном в этих школах получали знания и помощь дети с детским церебральным параличом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с ДЦП в Санкт-Петербурге является санаторий Комарове. Под руководством С. А. Бортфель были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП. В начале 1970 годов в Москве был открыт Всесоюзный Центр восстановительного лечения детей с детским церебральным параличом. В настоящее время в России функционируют более 40 школ для детей с ДЦП, а также специализированные сады и группы «Особый ребенок». [23, 108-109].

Лекция 3. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР.

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

- уровень развития внимания;

- уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

- уровень развития речи;

- уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Селеверстов В.И. “Заикание” (Глава “Фиксация на дефекте”) стр. 33

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. (Селеверстов В.И. “Заикание”, стр. 33). Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

- Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

- Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

- Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 1:

Основная:

1.Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать.М-Харьков-Минск. Изд-во Питер, 1997

2. Захаров А.И. Детские неврозы. Респекс, СПб., 1995.

3. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика.

Практика глазами преподавателей и студентов. М., ВЛАДОС, 2003.

4. Социальная педагогика. П/р. В.А.Никитина. М, 2000, Владос Мустаева Ф.А.

5. Психология социальной работы. Под ред. М.А.Гулиной. – СПб. – Питер, 2002.

6. Дошкольная педагогика. П/ред. Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. М., Просвещение, 1986, с.6-14, 14-22, 22-29.

7. Кавашкина О.Д. Семейное воспитание в России//Семья в России, 1994, №2, с.69-79

8. Бим-Бад Б.М., Салимова К.И. и др. очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1. – М., 1988, М., 1982

9. Антология педагогической мысли России. М., 1985 г., 1989, 1990.

Дополнительная:

1. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. речь. СПб., 2005.

2. Захаров А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. Монография. СПб., КАРО, 2006.

3. Основы социальной педагогики. М, Академический проект, 2002, Екатеринбург. Деловая книга, 2002.

4. Наумчик В.Н., Паздников М.А. Социальная педагогика. Проблемы трудных детей. Мн.: Адукацыя I выхаванне, 2005.

5. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

6.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

7.Макаренко А.С. Книга для родителей. М., 1989

8.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1974

9.Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1979.

ТЕСТ РУБЕЖНОГО КОНТРОЛЯ К ТЕМЕ 1.

1. Основным социальным институтом воспитания является:

а) школа

б) детский сад

в) семья

г) вуз

2. Чем обусловлен переход от семейного к общественному воспитанию в конце средних веков ?

а) новыми общественными потребностями

б) развитием капиталистических отношений

в) усложнением социальных и культурных связей общественной жизни

г) прогрессом науки и техники

3. Заслуга чешского педагога XVII века Яна Амоса Коменского заключается в том, что:

а) выделил 4 ступени развития подрастающего поколения

б) наметил для каждой ступени 6-летний период воспитания

в) структурировал школьный образовательный процесс

г) создал основные принципы дидактического обучения

4. Кто являлся сторонником индивидуального воспитания в семье под руководством гувернеров ?

а) английский философ XVII века Джон Локк

б) швейцарский педагог XVIII-XIX вв И.Г.Песталоцци

в) чешский педагог XVII века Я.А.Коменский

г) французский просветитель XVIII века Жан-Жак Руссо

5. Впишите фамилии четырех представителей русской революционно-демократической мысли, выдвигавших задачу воспитания активного борца за переустройство общества и в семье, и в школе:

а) _______________

б) _______________

в) ________________

г) _______________

6. По каким направлениям шло развитие общественного и семейного воспитания в XIX веке в России ?

а) признание за семейным воспитанием ведущей роли

б) недооценка роли семьи

в) общественное и семейное воспитание выполняют свое назначение только в единстве. Воспитание детей не личное дело родителей, а их гражданский долг.

г) все три направления имели место

7. Идеи К.Д. Ушинского о подготовке человека к жизни как основной задачи воспитания нашли свое отражение в педагогических трудах:

а) Л.Н.Толстого

б) П.Ф.Лесгафта

в) Н.И.Пирогова

г) всех этих деятелей

8. Какие факторы относятся к феномену разрушения и ослабления семейных связей в современном обществе?

а) полное или частичное исчезновение труда в семье

б) урбанизация и стремление к комфортной жизни

в) ослабление правового регулирования в области семьи

г) все эти факторы

9. Каковы основные принципы семейного воспитания ?

а) вопросы выработки дисциплины

б) создание условий гармонического раскрытия личности

в) развитие здорового физически и психически человека в семье

г) формирование основ будущей семейной жизни ребенка.

10. В чем заключается проблема формирования личностных качеств ребенка в семье ?

а) развитие способности достигать поставленных целей

б) накопление положительного опыта

в) развитие интеллекта

г) ничего из перечисленного

11. Под влиянием каких факторов складывается характер взаимоотношений в семье ?

а) традиции семейного общения, нравственно-психологическая атмосфера в доме

б) степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества

в) формы участия супругов в личном хозяйстве и общественном производстве

г) важны все перечисленные характеристики

12. В каких типах семей могут возникать проблемы воспитания ?

а) многодетная

б) неполная

в) и то, и другое

г) ни то, ни другое

13. Каковы основные меры улучшения воспитательных возможностей в неполной семье ?

а) создание доверительных отношений

б) возрастание роли личного примера

в) формирование положительного идеала взрослого

г) все перечисленные меры

ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАНИЯ К ТЕМЕ 1.

Подготовить для обсуждения тематические выступления:

1. Основная ценность педагогического наследия Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци.

2. Значение деятельности П.Ф.Лесгафта в развитии семейного воспитания.

3. Значение педагогических воззрений А.С.Макаренко для развития системы воспитания трудных подростков.

ЛИТЕРАТУРА К ТЕМЕ 2:

ОСНОВНАЯ:

1. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. Питер, 1997.

2. Варга А.Я. Системная симейная психотерапия. Курс лекций. речь, СПб., 2001.

3. Венгер А.Л. психологические рисуночные тесты. Владос Пресс, 2002]

4. Журнал практического психолога. № 5 сентябрь-октярь, М., 2006.

5. Семейная психология и семейная терапия. Ежеквартальный научно-практический журнал № 2. М., 1998

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. ВЛАДОС, 1995

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ:

7.Детский психолог. Ежемесячник под ред. Рогова Е.И. Ростов-на-Дону, ТОТЕМ, 1995, №№ 7,8,10,15 ISBN 5-8480-0054-9

8.Исаев Н.А. Рациональное и иррациональное в психологической терапии права //Психол. журнал, Т.7, 4, С.131-137.

9. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье., Ленинград., Знание, 1986 г., 32 с.

10.Покрасс М.Л. Терапия поведением. Самара. БАХРАХ, 1997, 240 с. ISBN 5-89570-003-9.

11.Платонов К.К. Инструкция к изучению психологической структуры личности. Кишинев, 1972. - С.15.

Контрольные вопросы к теме 2:

1. Основные характеристики психотерапевтической беседы.

2. Этапы психотерапевтической беседы.

3. Методы диагностической и коррекционной работы с ребенком в семье.

4. Основные постулаты техники активного слушания.

ПРОЕКТНОЕ ЗАДАНИЕ К ТЕМЕ 2:

1) Составить план психотерапевтической беседы по проблемной ситуации.

2) Составить и провести сценарий деловой игры «Техника активного слушания и подачи обратной связи».

Литература к теме 3: