МОСКОВСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени М. В.ЛОМОНОСОВА
_____________________________
Факультетпсихологии
На правах рукописи
ПОДДЬЯКОВАлександр Николаевич
РАЗВИТИЕИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙИНИЦИАТИВНОСТИ
В ДЕТСКОМВОЗРАСТЕ
19.00.07 – педагогическаяпсихология
Диссертация
на соискание ученойстепени доктора психологическихнаук
Москва– 2001
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Введение..................................................... | 4 |
| Глава 1.Структура и функции исследовательскойинициативности в деятельности человека.......................................... | 16 |
| 1.1. Общиепредставления об исследовательскойинициативности и ее значении......................................... | 16 |
| 1.2.Методология изучения исследовательскойинициативности... | 21 |
| 1.3.Структура исследовательскойинициативности............. | 84 |
| Глава 2.Исследовательское поведение, интеллект итворчество....... | 106 |
| 2.1.Исследовательское поведение и интеллект................. | 110 |
| 2.2.Исследовательское поведение и творчество................ | 116 |
| Глава 3.Новое направление развития:исследовательская инициативность детейпри изучении сложных объектов и явлений.............. | 123 |
| 3.1. Научнаяметодология исследования сложных систем:многофакторное экспериментирование........................ | 125 |
| 3.2.Психологические исследованиядеятельности человека по изучению сложных(многосвязных) объектов............. | 129 |
| 3.3.Самостоятельное исследование детьмимногосвязных объектов: комбинаторноеэкспериментирование................ | 133 |
| 3.4.Обучение дошкольников комбинаторномуэкспериментированию: перенос на новыеобъекты и типы связей............. | 170 |
| 3.5.Принципы разработки дидактическихмногосвязных объектов | 182 |
| Глава 4.Исследовательское поведение и игра...................... | 186 |
| 4.1. Подходык соотношению исследовательскогоповедения и игры................................................... | 186 |
| 4.2.Исследовательское поведение в играх..................... | 206 |
| Глава 5.Социальная детерминацияисследовательской инициативности: помощьи противодействие.................................. | 213 |
| 5.1.Социо-культурный контекст формирования иразвития исследовательскойинициативности........................... | 214 |
| 5.2. Помощьи противодействие исследовательскойинициативности в детском возрасте................................. | 218 |
| 5.3. Решениедетьми задач о помощи и противодействииисследовательскому поведению и обучению...................... | 221 |
| 5.4. Помощьи противодействие как два типа социальнойдетерминации приобретения опыта, обученияи развития........... | 250 |
| Заключение................................................... | 288 |
| Литература................................................... | 293 |
| Приложения.................................................. | 320 |
| Приложение 1. Статистическаяобработка экспериментальных данных....................................................... | 320 |
| Приложение 2. Пакет компьютерных игрдля изучения и формированиякомбинаторного логического мышления детей.............. | 333 |
| Приложение 3. Учебная деятельностьстудентов-психологов в курсе«Исследовательское поведение ипознавательное развитие»..... | 337 |
| Приложение 4. Дидактическиематериалы для студентов-психологов помоделированию помощи и противодействия.......... | 340 |
ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьпроблемы. В настоящее времяразвитие общества характеризуется всевозрастающей динамичностью,проникновением на новые уровни познанияприроды, изменением социальногоустройства и возникновением качественноновых видов деятельности в ранеенеизвестных областях. Особое значениездесь приобретает стремление испособность личности активно исследоватьновизну и сложность меняющегося мира, атакже создавать, изобретать новыеоригинальные стратегии поведения идеятельности. Это активное познавательноеотношение к действительности должноформироваться с детства.
Для успешнойисследовательской деятельностинеобходима не только соответствующаямотивация, но и развитое мышление.Принципиальной особенностью, определяющейспецифику познавательной деятельностичеловека в современных условиях, являетсято, что здесь часто необходимо управлениесразу множеством новых и разнообразныхобъектов и явлений, связанных между собой.Это требует от субъекта отхода от простыхканонических схем «одно действие – один эффект» («однапричина – односледствие»). Необходима иная системаорганизации познавательной деятельности– качественноболее высокого уровня [Дернер, 1997; Новик, 1986; Пятницын, Вовк, 1987;Пушкин, 1965;Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого фактаприводит к ошибкам и даже катастрофам,поскольку человек часто не учитывает, что,делая, казалось бы, что-то одно, он на самомделе воздействует на множество и другихобъектов, связанных между собой.
Исследование подобныхвзаимодействий требует от субъектаактивного, открытого отношения к миру иизобретения совершенно новыхпознавательных стратегий. Поскольку этаисследовательская деятельностьдостаточно сложна, она изучается вподавляющем большинстве случаев либо навзрослом контингенте, либо на подростках.Считается доказанным (или даже само собойразумеющимся), что дети более младшеговозраста ни мотивационно, ниинтеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000;Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou etal., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser,1990].
В то же время вотечественной психологии накоплен богатыйопыт изучения и формированияпознавательной,ориентировочно-исследовательскойдеятельности детей [Гальперин, Запорожец,Карпова, 1976; Годовикова,1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972;Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этихисследованиях, выполненных в руслекультурно-исторического и деятельностногоподхода, получены принципиально важныетеоретические и практические результаты.Однако в этих работах не ставиласьпроблема исследовательскойинициативности ребенка и самостоятельногоизобретения им таких новых практическихдействий, которые бы раскрыли емупринципиальную специфику множественнойвзаимообусловленности предметов и явленийи необходимость того, что взрослыеисследователи называют «многофакторныманализом».
В связи с этимвозникает задача изучения соответствующихвозможностей ребенка и необходимой помощив их актуализации.
Другой актуальныйаспект проблемы развитияисследовательской инициативности детейсвязан с вопросами безопасности. Вреальной жизни практическое обследованиедетьми новых объектов часто сопряжено стем или иным риском. Закономерной реакциейна это являются попытки взрослыхконтролировать, ограничивать и пресекатьлюбознательность ребенка. Поэтому передпедагогической психологией возникаетзадача теоретического иэкспериментального изучения целей,средств и результатов не только помощи, нои контроля, противодействияисследовательской инициативности и ихвлияния на познавательное и личностноеразвитие.
Объектисследования – исследовательскаяинициативность детей как творческаянаправленность на познание реальностипутем практического взаимодействия с ней,на самостоятельную постановкуразнообразных исследовательских целей иизобретение новых способов и средств ихдостижения.
Исследовательскаяинициативность – это одна из фундаментальных формвзаимодействия человека с реальным миром,направленная на его познание. В основеисследовательской инициативности лежитважнейшая потребность в новой информации,новых впечатлениях и знаниях, в новыхрезультатах деятельности. Эта потребностьявляется неотъемлемой составляющейличности человека.
Исследовательскаяинициативность проявляется в целом рядеразличных форм деятельности и поведениячеловека (наблюдение, путешествие,вопросно-ответные формы деятельности ит.д.). Однако наиболее ярко она выступает всамостоятельных активных творческихдействиях и преобразованиях обследуемогопредмета, явления, ситуации.
Совокупный эффект всехформ деятельности, вносящих вклад висследовательскую инициативность,чрезвычайно широк и качественноотличается от отдельных эффектов каждойдеятельности. Благодаря этомуисследовательская инициативностьвыступает как целостная многоуровневаясистема с большим разнообразиемкомпонентов, причем это разнообразиестремится к постоянному расширению.
Предметисследования – психологическиезакономерности реализации и развитияисследовательской инициативности детей вусловиях высокой неопределенности,новизны, сложности ивзаимообусловленности предметов иявлений.
Цельисследования – изучить структуруисследовательской инициативности, еефункции, механизмы осуществления иразвития в детском возрасте.
Задачиисследования:
1) Разработатьпсихолого-педагогический подход к анализуи организации исследовательскойдеятельности человека (и ребенка, ивзрослого) в сложных, динамичноизменяющихся областях. Такой общий подходнеобходим, чтобы понять, к каким наиболееразвитым и дифференцированным уровням,имеющимся у взрослых, стремитсяисследовательская инициативность детей, ипоказать взаимосвязь этих уровней.
2) Разработать системудидактических средств, стимулирующихразвертывание исследовательскойинициативности детей в направлениисамостоятельного познания сложных,многосвязных объектов и явлений; создатьсами эти средства. (В теории систем подмногосвязнымипонимаются такие объекты и системы, в которых тот илииной параметр зависит сразу от нескольких,или же один параметр определяет сразунесколько других. В односвязных объектахлюбой параметр связан только с каким-тоодним и не более.)
3) Изучить возрастнуюдинамику развития исследовательскойинициативности при самостоятельномпознании сложных, многосвязных объектов иявлений.
4) Дать анализсоциальной детерминацииисследовательской инициативности вконтексте двух противоположных типовсоциальных взаимодействий: а) помощи; б)противодействия в приобретении опыта,обучении и развитии;
5) Исследоватьэкспериментально особенности решениядетьми и взрослыми таких задач, которыесвязаны: а) с помощью; б) с противодействиемисследовательской инициативности.
Методология и методыисследования
Философскаяметодологическая основа:положение о диалектическом единствеэмпирического и теоретического,чувственного и рационального уровнейпознания при признании ведущей ролипрактики как критерия истины.
Общенаучнаяоснова: методологияисследования сложных динамических систем[Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин,Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин,1999].
Конкретно-научнаяметодологическая основа:положения о детерминации познавательногоразвития социальными взаимодействиями[Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973;Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)],положение о разнообразии ипротиворечивости целей, способов и средствобразовательной деятельности как основемногообразия образовательных форм[Михайлов, 1998].
Методы сбораэмпирических данных:
1) Наблюдениеисследовательской активности детей вестественных условиях.
2) Констатирующиеэксперименты с детьми, в которых онисамостоятельно обследовали специальноразработанные объекты(игрушки-головоломки, компьютерные игры ит.п.), вызывающие их интерес илюбознательность и стимулирующие ихисследовательскую инициативность.
3) Обучающиеэксперименты с детьми.
4) Констатирующиеэксперименты с участием взрослыхиспытуемых.
5) Интервьюированиевзрослых по поводу различных ситуацийисследовательской активности.
Подчеркнем отличиенашего метода изучения исследовательскойинициативности детей от тогоисследовательского метода в учебномпроцессе, в котором педагог ставит передучащимися ту или иную задачу (проблему), аученики затем пытаются решить ее на основесамостоятельного исследования [Казанцева,1999; Лернер, 1976; 1981; Махмутов, 1975; Чечель, 1998] идр. В большинстве наших экспериментовперед детьми не ставилось никакойконкретной цели и не выдвигалоськаких-либо требований или условий, а лишьпредлагался для добровольнойсамостоятельной деятельности новый исложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуациии свобода выбора распространялась дляребенка на высшие уровни иерархиидеятельности – на мотивацию, целеполагание ипостановку проблемы. С этойнеопределенностью дети должны былисправляться самостоятельно.
Данный метод создавалособо благоприятные условия дляреализации фундаментальной идеи классиковотечественной психологии (А.Н.Леонтьева,П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающейроли практической преобразующейдеятельности ребенка в познании им свойстви связей окружающего мира. Разработаннаянами методологическая схема стимулироваладетей к изобретению качественно новыхпоисково-практических преобразований исамостоятельному открытию принципиальноновых свойств объектов (например, такогокачества как эмергентность – несводимостисвойств сложного целого к сумме егочастей).
Гипотезы
1. Исследовательскиевозможности детей в отношениисамостоятельного познания ими сложныхобъектов и ситуаций находятся накачественно более высоком уровне, чем этопредполагалось ранее в различных теорияхкогнитивного развития. Мы предположили,что дети дошкольного и младшего школьноговозраста способны успешно исследоватьсложные, многосвязные,физические и социальные объекты иявления,выявляя их скрытые сущностныехарактеристики и сети внутреннихпричинных взаимодействий.
2. Для раскрытия этогосодержания дети должны использоватьособый тип практическихпреобразований, который бывыявлял сущность многосвязных объектов.Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новыеэффекты в поведении многосвязного объекта(явления). Объединение в едином комплексенескольких воздействий позволяет ребенкувыявить и понять такие существенные системообразующиесвязи, которые остаются принципиальнонедоступными при иных типахвоздействий.
3. Дети сензитивны кситуациям, требующим комплексныхисследовательских воздействий. Ониспособны по собственной инициативеизобретать такие воздействия внеобходимом разнообразии при познанииразличных сложных объектов.
4. Средствомактуализации и целенаправленногоформирования способностей к исследованиюсложных систем может быть особая системадидактических объектов, провоцирующихисследовательскую инициативность детей внаправлении выявления все более сложных,многосвязных зависимостей.
5. Зависимостьисследовательской инициативности отвозраста является многомерной инелинейной. Онтогенетические измененияисследовательской инициативностипроисходят как в направлении ее роста, таки снижения в некоторых областях, где онаранее была высокой.
6. Неотъемлемой частьюпедагогических воздействий является нетолько помощь, но и противодействиеисследовательской инициативности ребенка(прежде всего, в целях безопасности). Детине только понимают базовые цели помощи ипротиводействия «чужой»исследовательской активности, но могутсами оказывать эти воздействия поотношению к другим субъектам, правильнорешая возникающие при этоминтеллектуальные и этическиезадачи.
Научная новизнаисследования
Впервые выделены иизучены с психолого-педагогической точкизрения два направления развитияисследовательской деятельности человекаи, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения кмиру. Ониотличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями,средствами и результатами.
Первое направлениехарактеризуется универсальным отношениемчеловека к реальному миру как кстабильному упорядоченному целому,определяющему направленностьисследовательской деятельности на четкийи устойчивый конечный результат.
Второе направлениеразвития исследовательской деятельностихарактеризуется универсальным отношениемк миру как к подвижному, изменяющемуся,нестабильному целому. Область стабильныхустойчивых моносистем выступает в данномтипе как частный случай.
Универсальность этогоотношения человека к миру проявляется какна уровне личностном, мировоззренческом,так и на уровне собственнопознавательно-исследовательском.
Впервые с этой точкизрения проанализировано познавательноеразвитие детей – дошкольников и младших школьников.В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестноенаправление –самостоятельная исследовательскаяинициативность ребенка, направленная напознание сложных, многосвязных объектов иявлений. Показано, чтовопреки традиционным представлениям, ужедошкольники способны к успешнойтворческой познавательной и практическойдеятельности с такими объектами. Раскрытыее механизмы в детском возрасте.
Раскрыта динамикаразвития представлений детей о новизнеобъектов и способов действий с ними(физических действий с предметами исоциальных действий, направленных надругих людей).
Выявлен и изучен особыйтип исследовательских практическихпреобразований, который дети используютпри познании многосвязных объектов, – комплексныевоздействия и преобразования.
Впервые детерминацияпсихического развития человекапроанализирована с точки зрения двух противоположных тенденцийсоциальных взаимодействий:
а) помощи, содействияисследовательской инициативности,обучению и развитию;
б) противодействия (всамом широком смысле) исследовательскойинициативности, обучению и развитию.
Такой подход позволилвыявить новые неожиданные направленияпознавательных, личностных и социальныхизменений. Он открывает широкиеперспективы новых исследований в областипедагогической психологии, а также общейпсихологии и психологии развития.
Теоретическое значениеработы
Разработана целостная психолого-педагогическаяконцепция исследовательской деятельностичеловека в сложных динамическихобластях. Она носитмеждисциплинарный характер, интегрируяположения психологии, педагогики, а такжетеории сложных динамических систем,логики, математики и конфликтологии.
Представлена целостнаяпсихологическая структура этойисследовательской деятельности детей ивзрослых, включающая следующие уровни:потребностно-мотивационная основа,целеобразование, эмоциональная регуляция,система используемых познавательныхсредств (понятий, образов,исследовательских стратегий и т.д.),результаты познавательнойдеятельности.
Разработанаметодология анализа исследовательскойинициативности, показано ее место и роль вболее широкой системе взаимодействиячеловека с окружающим миром, дан анализ вразвитии ее структуры и функций.
Представлен новыйпсихолого-педагогический подход кформированию деятельности по исследованиюсложных динамических систем.
Разработана концепция социальной детерминацииисследовательской инициативности. В ней анализируется системасоциальных условий и взаимодействий,которые способствуют или жепротиводействуют приобретению опыта,обучению и развитию виндивидуально-личностном и вцивилизационном масштабе.
Практическое значениеработы
Сформулированы иреализованы принципы разработки системыдидактических объектов нарастающегоуровня сложности (игрушек-головоломок,логических игр на предметном материале,компьютерных игр, демонстрационныхкомпьютерных моделей) для изучения иформирования исследовательскойинициативности учащихся различныхвозрастов – отдошкольного до студенческого.Компьютерные игры, разработанные по нашимсценариям ассоциацией «Компьютер идетство», используются в детских садах ишколах.
Материалы исследованияположены в основу спецкурсов «Развитие иформирование исследовательскогоповедения и экспериментирования»,«Исследовательское поведение ипознавательное развитие», а такжеиспользуются при проведении семинаров испецпрактикума по педагогическойпсихологии для студентов факультетапсихологии МГУ.
Положения, выносимые назащиту
1. Исследовательскаяинициативность – это универсальный компонент любойчеловеческой деятельности, пронизывающийвсе ее виды. Она выполняет незаменимыефункции в развитии познавательныхпроцессов всех уровней, а также всоциальном развитии и развитииличности.
2. Основнойхарактеристикой исследовательскойинициативности детей является мощнаятворческая направленность на разнообразиевсех компонентов познавательнойдеятельности – целей, способов действий,исследовательских орудий, получаемыхрезультатов, выдвигаемых гипотез иобъяснений. Эта направленность наразнообразие каждого из компонентовдеятельности обеспечивает ребенкуобнаружение новых направлений дальнейшегоразвития.
3. Внутренний механизм саморазвитияисследовательской инициативности состоит в следующем. Полученнаяребенком исходная разнообразнаяинформация и материальные результатыиспользуются им как отправные пункты длядальнейшего развертывания тех или иныхновых направлений исследовательскойинициативности. Тем самым обеспечиваетсяпетля положительной (синергической)обратной связи – развитие многообразия однихкомпонентов приводит к многообразию ирасширению других.
4. Некоторые методыдействий и свойства объектов исследуютсяболее полно и качественно взрослыми, адругие –детьми. Вследствие этого в ряде случаевнаблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения междууспешностью взрослых и успешностью детейпри обследовании различных сторон одного итого же объекта. Такимобразом, возрастные измененияисследовательской инициативностипроисходят в направлении не только роста,но и снижения в некоторых областях, где онаранее была высокой.
5. Важнейшимнаправлением познавательного развитиячеловека является формирование комплексаисследовательских способностей,обеспечивающего деятельность в новых исложных многофакторных динамическихсредах. Уже старшие дошкольники проявляютбольшой интерес и способны ксамостоятельному успешному исследованиюсложных, многосвязных, физических исоциальных объектов и ситуаций. А именно,начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных,комбинированных воздействий на объект сцелью выявления его системообразующихсвязей и внутренних взаимодействий.
6. Комбинаторное(многофакторное) исследование – это особоенаправление познавательного развитиядетей. Оно служит одной изосновных предпосылок становления уребенка начальных формсистемного подхода к изучению сложныхявлений.
Имеются 4 этапаразвития комбинаторных исследовательскихспособностей детей:
а)докомбинаторный;
б) систематическоекомбинирование элементов без организацииих взаимодействий;
в) комбинирование сцелью организации взаимодействий иполучения качественно новыхэффектов;
г) многоуровневаякомбинаторика (ребенок целенаправленнокомбинирует эффекты взаимодействийначальных уровней, чтобы организоватьсложный эффект более высокогопорядка).
7. В реальной жизниисследовательская активность детейнередко сопряжена с опасностью, исходящейкак от неизвестных объектов, так и отнекоторых субъектов, использующихлюбознательность детей в целяхманипуляции и нанесения ущерба.Закономерной реакцией на это являютсяпопытки взрослых контролировать,ограничивать и даже пресекатьисследовательскую активность ребенка.Характер влияния противодействия наисследовательскую инициативностьявляется двойственным и не всегдапредсказуемым. Противодействие может нетолько тормозить ее, но – вопреки целямпротивостоящего субъекта – провоцировать истимулировать, то есть приводить кпротивоположным результатам. Активныйсамостоятельный поиск оказываетсяэффективным средством борьбы спротиводействием.
8. Дети сами способны кактивной и целенаправленной помощи ипротиводействию в ходе исследовательскогоповедения. Дошкольники 5-6 лет могутконструировать несложные орудия,предназначенные для помощи или жеобоснованного противодействия поисковойдеятельности других субъектов. Орудийнаядеятельность детей опосредуется ихпониманием многокомпонентных отношениймежду целями и средствами несколькихвзаимодействующих субъектов. Это означаеттеснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а)предметно-практической деятельностью детей; иб) их деятельностью по освоению нормчеловеческихотношений, в том числе нравственныхнорм.
9. Помощь ипротиводействие исследовательскойинициативности являются неотъемлемойчастью социальной детерминации имногоуровневого управления приобретениемопыта, обучением и развитием виндивидуально-личностном ицивилизационном масштабе.
Достоверность иобоснованность результатовисследования обеспеченавнутренней согласованностьюразработанного теоретического подхода иэмпирических процедур, разнообразиемэмпирических методов, большим объемомвыборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122взрослых 18-44 лет), адекватностью методовкачественного и количественного, в томчисле статистического анализарезультатов.
Апробация результатовисследования. Результатыисследования обсуждались на заседанияхкафедры педагогической психологии ипедагогики факультета психологии МГУ,научно-практической конференции«Психология - перестройке народногообразования» (Москва, 1989), VI и VIIIЕвропейских конференциях по психологииразвития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференцияхМеждународного общества изучения развитияповедения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн,1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научнойконференции "Психология сегодня" (Москва,1996), конференции «Развивающаяся психика»(Женева, 1996), I конференции посоцио-культурным исследованиям «Выготский– Пиаже»(Женева, 1996), юбилейной научно-практическойконференции, посвященной 125-летию МПГУ(Москва, 1997), Всероссийскойнаучно-методической конференции«Развивающаяся психология - основагуманизации образования» (Москва, 1998),Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).
Материалы исследованияиспользуются при чтении спецкурсов«Развитие и формированиеисследовательского поведения иэкспериментирования», «Исследовательскоеповедение и познавательное развитие», атакже при проведении семинаров испецпрактикума по педагогическойпсихологии для студентов факультетапсихологии МГУ.
Структурадиссертации. Работа состоитиз введения, 5 глав, заключения, спискалитературы и приложения.
ГЛАВА 1.
СТРУКТУРА И ФУНКЦИИИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ИНИЦИАТИВНОСТИ ВДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
1.1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ И ЕЁЗНАЧЕНИИ
Для понятияисследовательской инициативности болееобщим, родовым является понятие«инициативность». Под инициативностьюпонимается комплексное образование,включающее:
а) активное творческоеотношение личности к миру, основанное навнутреннем, добровольном побуждении кизобретению новых способов действий ивидов деятельности;
б) способность к этимсамостоятельным начинаниям и творческомумышлению [Апресян, 1993; Корабельников, 1993;Попов, 1983].
Конкретные инициативы субъектаявляются формой проявления инициативностив различных областях и ситуациях.
К.А. Абульханова [1999]рассматривает инициативу как «свободную,отвечающую потребностям субъекта формусамовыражения, побудительный аспектдеятельности, общения, познания», какопережение личностью внешних требований ипроявление творчества, каквзаимодополнение свободы и необходимости(там же, с. 20). На основе разработанного еютеоретического подхода иэкспериментальных данных, полученных навзрослом контингенте, К.А. Абульхановастроит открытую типологию личности, вкоторой раскрывается диалектикавзаимосвязей инициативы иответственности.
А.И.Крупнов со своимисотрудниками осуществляет исследованиеинициативности в русле разрабатываемогоим многомерно-функционального подхода канализу базовых свойств личности ииндивидуальности с позиций целостногоединства динамического, мотивационного,регуляторного, эмоционального ипродуктивного их компонентов. На основеразработанных А.И. Крупновым личностныхтестов осуществляется диагностикаинициативности в различных областяхдеятельности взрослых (предпринимателей,преподавателей вузов, курсантов,студентов), старших школьников иподростков [Зиньковская, 1999; Крупнов, 1993, 1996;Кудинов, 1998, 1999; Пятинин, 1996; Тучак,1993].
Поскольку объектомнашего рассмотрения является такой типинициативности детей, который являетсяисточником самодвижения и саморазвития ихсамостоятельной исследовательскойдеятельности, и мы не смогли обнаружить егохарактеристики в работах других авторов,мы сочли необходимым сформулировать нашесобственное понимание данного типа.
Под исследовательскойинициативностью мы понимаемактивное творческое отношение личности кмиру, которое выражается в мотивационнойготовности и интеллектуальной способностик познанию реальности путем практическоговзаимодействия с ней, к самостоятельнойпостановке разнообразныхисследовательских целей, к изобретениюновых способов и средств их достижения, кполучению разнообразных, в том численеожиданных, непрогнозировавшихсярезультатов исследования и ихиспользованию для дальнейшегопознания.
Понятиеисследовательской инициативности связанос рядом близких понятий, образующих единоесемантическое поле: «интеллектуальнаяактивность» [Богоявленская,1983], «познавательная активность» [Лисина,1982], «креативность» [Землянухина, 1982, 1986;Henderson, 1994; Torrance, 1967], «любознательность» и«исследовательское поведение» [Berlyne, 1965; Hutt,1970; Keller et al., 1994; Voss, Keller, 1983, 1986; и др.]. В этомотношении исследовательскаяинициативность находится в одном ряду стакими фундаментальными понятиями какнаучение, интеллект, творчество, образуя сними неразрывную связь.
Отдельная сложнаяпроблема –соотношение и использование понятий«активность», «поведение», «деятельность»в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе [1966]считал, что активность, подчиненнаялюбознательности и жажде знаний, являетсяименно поведением. Б.Г.Ананьев показал, чтовопрос о том, является ли поведениечеловека более общим понятием, чемдеятельность, или наоборот, долженрешаться в зависимости от выбранногоаспекта рассмотрения. Он рассматривалличность «как субъекта поведения,посредством которого реализуетсяпотребность в определенных объектах иситуациях» [Ананьев, 1980, с. 160]. Он связывал спонятием «поведение» не столько тактики,приспособленные к отдельным ситуациям,сколько стратегии достижения далекихцелей, общих идей и принциповмировоззрения. «Именно стратегическаяорганизация поведения включает интеллекти волю в структуру личности, соединяя их спотребностями, интересами, всей мотивациейповедения личности» (там же, с. 161).Б.Г.Ананьев также был согласен склассификацией Д.Н.Узнадзе, в соответствиис которой активность, подчиненнаялюбознательности, является формой поведения.
В то же время вотечественной психологии сильна традицияиспользования термина «ориентировочная(ориентировочно-исследовательская)деятельность» ([Гальперин, Талызина, 1968;Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Талызина,1984, 1998] и др.).
В научной школе М.И.Лисиной используется понятие«познавательная активность» иуказывается, что в ряде отношений оноблизко к терминам «любознательность» и«исследовательское поведение» (или просто«исследование»), которые используются взападной психологии [Землянухина, 1982, 1986;Лисина, 1982; Сарториус, 1981].
Кроме того, встречаетсясмешанное употребление этих терминов– например,Д.Б.Годовикова [1974] рассматриваетпознавательную активность ребенка какследствие егоориентировочно-исследовательскойдеятельности в новой ситуации.
Мы считаем, чтоприменительно к детям, особеннодошкольникам, понятия «исследовательскаяактивность», «исследовательскаядеятельность», «исследовательскоеповедение» имеют больше сходного междусобой, чем принципиально различного. Этиразличия состоят в акцентировании того илииного аспекта. В понятии«исследовательская активность» большеподчеркнут потребностно-мотивационный иэнергетический аспект, в«исследовательском поведении» – аспектвзаимодействия с внешним миром, в«исследовательской деятельности» – аспектцелеустремленности и целенаправленности.Поэтому в дальнейшем мы будем использоватьвсе указанные термины, выбирая тот или инойв зависимости от аспектарассмотрения.
Исследование,исследовательское поведение – это неотъемлемаячасть поведения любого живого существа,условие его выживания в изменяющейсясреде, условие развития и даже здоровья[Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Программыисследовательского поведения начинаютразвертываться практически с моментапоявления живого существа на свет, наряду спрограммами пищевого и оборонительногоповедения [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансияпоискового поведения – одна из трехглавных тенденций в поведении и развитиилюбой системы, вытекающая из принципамаксимума информации, по Г.А.Голицыну[Иванченко, 1999].
В основе мотивацииисследовательской инициативности лежиттак называемая любознательность. Взападной психологии это термин,обозначающий мотивационнуюнаправленность на исследованиефизического и социального окружения,символических структур и т.д. Оно близко кпонятию потребности в новых впечатлениях,которую Л.И. Божович [1968] рассматривала какбазовую потребность ребенка, и к понятиюпознавательной активности по М.И.Лисиной[1982].
Мотивацияисследовательского поведения может в рядеслучаев оказываться более сильной, чемпищевая и оборонительная. (Например, вэкспериментах на животных показано, чтоголодные крысы могут вначале обследоватьновый объект в клетке, а уже потом бежать ккормушке, или обследовать незнакомыйлабиринт, несмотря на то, что там их бьеттоком).
Исследовательскаяинициативность выступает какуниверсальная характеристика,пронизывающая все виды деятельностичеловека. Она выполняет важнейшие функциив развитии познавательных процессов всехуровней, в научении, в приобретениисоциального опыта, в социальном развитии иразвитии личности.
Как отмечают иотечественные, и зарубежные психологи,история изучения исследовательскогоповедения берет начало с исследованийИ.П.Павлова поориентировочно-исследовательскимреакциям. Однако затем, до 50-х гг.исследования в основном концентрировалисьна реактивности животных и человека.Ценность собственной активности, одним изпроявлений которой являетсяисследовательское поведение, былаосознана позже. С 50-х гг. началисьисследования по этой проблеме, в том числе,на детях: в СССР под руководствомА.В.Запорожца и на Западе в основном подруководством Д.Берлайна.
В настоящее времяисследовательское поведение изучается напротяжении всего жизненного цикла и всамых разных видах деятельности – начиная с того, какмладенец знакомится с новой погремушкой, икончая тем, как коллектив ученых строитэксперимент. Хотя исследовательскаяактивность изучается во всех возрастныхгруппах и на разном предметном материале,больше она изучается там, где наиболее ярковыражена – вформирующихся видах деятельности и новыхпредметных областях. Наиболее широкопроводятся исследования на детях,поскольку у них любая деятельностьнаходится в стадии формирования.Исследовательское поведение иэкспериментирование взрослых изучаетсяпреимущественно в видах деятельности,связанных с овладением и управлениемкомпьютеризованными системами. Эти видыдеятельности играют важную роль всовременном обществе, находятся на стадииактивного становления, и их удобноанализировать с помощью строгихмоделей.
Современные тенденциив изучении исследовательского поведения илюбознательности включают в себяследующее: анализ их развития напротяжении жизненного цикла с нарастающимакцентом на исследовании старшихвозрастов, включая старость; изучениеличностных черт и индивидуальных различий;учет социальных факторов (как ситуативных,так и общесредовых); использованиекомпьютеризованных систем иматематического моделирования.
Несмотря на широкиеисследования в различных областях, единогообщепризнанного определенияисследовательской активности(деятельности, поведения) нет. Разныеавторы определяют ее по-разному.Существуют когнитивные определенияисследовательского поведения – например, какповедения, направленного на поискинформации [Fein, 1978]. Д.Берлайн, один изосновоположников изученияисследовательского поведения, давалфизиологически ориентированноеопределение: это поведение, направленноена уменьшение возбуждения, вызванногонеопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен,1986; Berlyne, 1965].
Отсутствие единогоопределения исследовательского поведения(деятельности, активности) является однимиз проявлений общей проблемы – наличия множестваразных определений одного и того жесложного конструкта. Нет единыхопределений личности, интеллекта,творчества, способностей и т.д. П.Френш иДж.Функе объясняют это различием целей,теоретических представлений испецифического опыта разных групписследователей [Frensch, Funke, 1995].
1.2. МЕТОДОЛОГИЯИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙИНИЦИАТИВНОСТИ
Вначале мы краткоохарактеризуем основные методыпсихологического изученияисследовательской инициативности, а затемуделим основное внимание более общимметодологическим проблемам.
В данной областииспользуются примерно те же методы, что и вдругих областях психологии. Особенностиметода определяются спецификой объектапсихологического исследования. В данномслучае этим объектом являетсямотивационная направленность на поиск иполучение знаний путем активноговзаимодействия с миром, а также способыреализации данной направленности впознавательной и практическойдеятельности.
Одной из основныхпроблем здесь является валидность методовизучения исследовательского поведения. Вчастности, требуются четкие критерииотграничения от близких по содержанию илиформе видов деятельности. Эти видынагружены в той или иной мере сходными илисвязанными с исследовательским поведениемконструктами – интеллект, научение, творчество,игра и т.д. Другой проблемой методов,отчасти вызываемой и требованиями чистотыкритериев, является изучение целостнойреальной деятельности в единстве ееразнообразных взаимодействующихкомпонентов, не способных существовать поотдельности, в "чистом виде".
Итак, при изученииисследовательского поведенияиспользуются следующие методы.
1) Наблюдение вестественных условиях (например, съемкаскрытой камерой поведения детей вмагазине, наблюдение за программистом,осваивающим новую компьютерную программу,и т.д.).
2) Естественный илабораторный эксперимент.
Естественныйэксперимент организуют так, чтобыиспытуемый не знал, что его изучают, и несчитал ситуацию искусственно созданной.Например, ребенку словно походя оставляютновый для него предмет и предлагаютзаняться им, "пока взрослые заняты". Насамом деле предмет специально подобран илиизготовлен, и за ребенком внимательнонаблюдают.
Лабораторныйэксперимент позволяет более строгоконтролировать экспериментальные условия,давать испытуемым строго определеннуюинструкцию и использовать такойстимульный материал и аппаратуру,появление которых испытуемому нельзяобъяснить естественными, "сами собой"возникшими причинами. Испытуемый знает,что ситуация создана специально, что егоизучают, и это имеет как положительные, таки отрицательные следствия.
3) Стандартизованныетесты исследовательского поведения сиспользованием специально разработанныхстимульных объектов, например, Cincinnaty AutonomyTest Battery [Banta, 1970].
4) Специализированныеанкеты, опросники, бланковые тесты: тестыоценки любознательности А.И.Крупнова[Крупнов, 1993; Богословская, 2000; Кудинов, 1998,1999], опросник W.H.Maw и E.W.Maw для оценкиучителями любознательностимладшеклассников, опросник самооценкилюбознательности Лангевина и др. [Keller et al.,1994].
5) Анализ описанийисследовательского поведения (научных,биографических, фольклорных и т.д.).Например, Р.М.Ригол анализирует поведениеперсонажей сказок с точки зренияпредставленности в них историческогоопыта, связанного с исследовательскимповедением различных половозрастных исоциальных групп. Она показывает, что спомощью сказки ребенок усваивает канонычеловеческого исследовательскогоповедения. В соответствии с этим канонамидети должны быть любознательными [Rigol,1994].
6) Компьютерноемоделирование исследовательскогоповедения. Деятельность реальныхиспытуемых подвергается анализу иматематической обработке, после чегостроится компьютерная модель этойдеятельности. С ней экспериментируют наЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических"испытуемых, и в случае обнаружениякаких-либо интересных феноменов, ненаблюдавшихся в реальном эксперименте,анализируют условия их возникновения,степень правдоподобия и пытаютсявоспроизвести в реальной деятельности[Frensch, Funke, 1995].
Проблема валидностиметодов изучения исследовательскогоповедения связана с его спецификой – оноактуализируется в условиях высокойнеопределенности и новизны.Соответственно, используемые методыдолжны создавать испытуемому условия,неопределенные и новые настолько, чтобыинициировать, "запустить" это поведение идать ему развернуться. Но неопределенностьусловий приводит к неопределенности тогонабора способностей, который тот или инойиспытуемый может попытатьсяактуализировать в своей деятельности.Эта высокаянеопределенность и новизна создаетиспытуемым свободу и богатствовыбора. Это достоинство, ноэто и недостаток, поскольку критерииоценки деятельности испытуемых тоженеизбежно становятся не вполнеопределенными и постоянно требуют новыхинтерпретаций. (Например, если приобследовании виртуального компьютерногомира один испытуемый сел в виртуальныйсамолет, второй – в виртуальную подводную лодку, атретий вначале принялся за химическийанализ окружения, то как сравнивать ихрезультаты? И это только одна из проблем,возникающих при изученииисследовательского поведения).
Таким образом, приизучении этого вида поведения приходитсяпроходить между Сциллой определенности иХарибдой неопределенности, пытаясьопределить, какой объем или наборспособностей будет актуализирован иисследован в конкретном эксперименте, акакой –"притушен" или отсечен. И траекторию этогопрохождения приходится постояннопересматривать, поскольку у испытуемыхсвои представления о том, что и как надоисследовать в предлагаемой ситуации, апарадигма изучения исследовательскогоповедения требует не перечить им, апредоставлять свободу хотя бы в заданномэкспериментатором диапазоне.
Обратимся теперь кболее общим методологическимпроблемам.
Подробный исодержательный анализ комплексаметодологических проблем психологии даютВ.П.Зинченко и С.Д.Смирнов [1983], Б.Ф.Ломов [1984],А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [1998]. Мы жеобсудим здесь важную проблему, которая, нанаш взгляд, получила недостаточноеосвещение.
Основным требованием клюбому методу исследования в любой областиявляется его способность актуализировать,сделать явным, "выпятить" и "окрасить"именно изучаемое свойство и одновременнопроигнорировать, нейтрализовать,"погасить" эффект всех остальных свойств,не являющихся предметом изучения. Поэтомунеобходимым средством достижения целилюбого конкретного психологическогоисследования является такой метод,который, с одной стороны, "выпячивает"изучаемое психологическое свойство, а сдругой –игнорирует все остальные, оставляет их "вспящем режиме" или даже активно подавляет.(Например, в инструкции к личностным тестамнередко дается указание отвечать как можнобыстрее, без раздумий – тем самымподавляется рефлексия человека, которуюавторы теста считают в данном случаемешающей, вредной). Однако такие,совершенно справедливые требования,связанные с целью исследования, могутиметь неоднозначные следствия.
Вопрос соотношениямежду стимуляцией и подавлениемспособностей человека не только в процессепсиходиагностики, но в процессеприобретения опыта, обучения и развитияявляется фундаментальным. Ему посвященався 5-я глава данной работы. В ней мысобираемся показать, что существованиеинститута обучения с необходимостьюпредполагает не только развитие, но иподавление части человеческихспособностей.
В основе различияметодов психодиагностики, психокоррекциии обучения лежат важные различияпредставлений о сущности человека ипредставлений о том, что надо изучать и чторазвивать в психике человека. Отсюдавытекают различающиеся представления нетолько о том, какие способности человекаследует актуализировать и развивать спомощью диагностических и обучающихпроцедур, но и о том, какие способностиследует игнорировать или даже подавлять(только в данном диагностическомэксперименте – в исследовательских целях или жеигнорировать и подавлять эти способностивообще –например, агрессивность, чрезмерныйуровень которой считается бедствием длячеловеческого рода).
Какие именноспособности актуализировать и развивать, акакие игнорировать или подавлять – определяется, вконечном счете, мировоззренческимивзглядами того, кто эту помощь илипротиводействие осуществляет.
В нашей теоретической,диагностической и обучающей работе мыставили цель увидеть человека с точкизрения его способностей к исследованиювысокой неопределенности, новизны,динамики, сложности и противоречивости.Общенаучной теоретической основой нашейработы служит методология исследованиясложных динамических систем.(В дальнейшем для краткости мы будемназывать ее системно-динамическимподходом.) В нем делается акцент накомплексности изменений и на понятиивсеобщей связи, на взаимодействиипротивоположностей как источникеразвития, на принципах неопределенности,дополнительности, разнообразия [Глой, 1994;Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин,1999].
В психологии одним изпервых, кто обратился к рассмотрениюпсихического как сложной динамическойсистемы, был Л.С.Выготский, который в 30-х гг.ввел понятие динамической смысловойсистемы. Однако интенсивно развиваться вотечественной психологии системный подходстал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М.Ломова,А.В.Брушлинского, О.К.Тихомирова,А.Г.Асмолова, З.А.Решетовой и др. (Об историивопроса см. [Психологическая наука вРоссии.., 1997]). В настоящее времяоригинальную психологическую теориючеловеческой деятельности как сложнойдинамической системы разрабатываетД.А.Леонтьев [1999].
Чтобы полнее объяснитьроль исследовательской инициативности спозиций системно-динамического подхода, мысчитаем необходимым вначале обратиться кнаиболее развитым, "взрослым" уровнямисследовательского поведения, к которымоно движется, начиная с младенчества. Всвоем наиболее развитом идифференцированном видеисследовательское поведение представленов деятельности людей по решению комплексных исследовательскихзадач – задачпо изучению сложных динамических систем ипо управлению ими.
С психологическойточки зрения, решение комплексных задачхарактеризуется следующим [Дернер, 1997;Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Эти задачиявляются новыми для решающего и несодержат четко сформулированных условий ицелей. Объектом деятельности решающегоявляются динамически изменяющиеся среды,содержащие большое число компонентов снеизвестными и неочевидными,"непрозрачными" структурами множественныхсвязей. Эти связи организованы по принципупричинных сетей, а не отдельных цепей.Соответственно, процесс решениякомплексной задачи – это многоступенчатая практическаяи познавательная деятельность,направленная на преодоление большогочисла заранее неизвестных препятствиймежду множественными, нечеткими,динамически изменяющимися целями иусловиями. Эта деятельностьосуществляется путем разнообразныхисследовательских воздействий на системус целью выявления скрытыхпричинно-следственных сетей и путеманализа и интеграции получаемой в ходеэтого исследования информации. Решениекомплексных задач включает когнитивные(познавательные), эмоциональные,личностные и социальные способности изнания решающего.
Обращение психологов кэтой проблематике обусловлено тем, что внастоящее время развитие обществахарактеризуется все возрастающейдинамичностью и неопределенностью, и тем,что человечество создает и вовлекает себяво все новые, более широкие и сложные сетиразличных взаимодействий (экологических,технологических, информационных,социальных, политических и т.д.). Во всехнауках, а не только в психологии сейчасинтенсивно развиваются представления омножественной, многоуровневой, "сетевой",полисистемной детерминации. Нафилософском уровне эти представленияимеют мощную основу в видефундаментального понятия всеобщей связи,являющейся результатом и проявлениемуниверсального взаимодействия всехпредметов и явлений между собой. Всеобщаясвязь характеризуется как наиболее общаязакономерность существования мира[Философский словарь, 1980, с. 59]. В качествеиллюстрации, поясняющей суть рассмотрениямира с позиции всеобщей связи, можнопривести высказывание Эрвина Ласло – представителясинергетического подхода: "Не отдельныевещи и независимые события, а скорее, зыбь,находящая на зыбь, и волны, находящие наволны, существуют во Вселенной,распространяясь в океане, где нет местаграницам и швам" (цит. по [Комбс, в печати]).Более прозаическая метафора всеобщейсвязи – это"переплетение зависимостей по типупружинного матраса... если потянуть в одномместе, в движение приводится практическивсе, если надавить в другой точке,произойдет то же самое" [Дернер, 1997, с.106].
Примеров деятельностейпо решению комплексных исследовательскихзадач в современном обществе очень много– начиная стого, как дети осваивают компьютерныесреды, и кончая тем, как большие коллективывысококвалифицированных специалистовпытаются реализовать новейшие – космические,ядерные и т.п. – проекты.
Заметим, чтометодологические подходы к изучениюрешения комплексных, полисистемных задачформировались в определенной мере подвлиянием противостояния с анализомрешения задач другого, моносистемноготипа. Моносистемные задачиудовлетворительно описываются в рамкахкакой-либо, пусть весьма сложной, но однойсистемы. Прежде всего, сюда относятсязадачи четко сформулированные, корректнопоставленные, не только максимальноудобные для алгоритмическогопредставления, но при этом иалгоритмически разрешимые. Из-за этогопротивостояния подходов некоторыепринципы решения комплексных задачформулируются как отрицания того, что прирешении моносистемных задач допускается, икак разрешения на то, что при решениимоносистемных задач запрещается. Однакоэта противопоставленность объясняется нетолько влиянием "оппонентного круга"(термин М.Г.Ярошевского), накладывающимнеизбежный отпечаток на любую теорию. Еслиспособность к решению комплексных задачявляется одним из проявленийуниверсальной познавательной способностичеловека, то для нее справедливо положениеА.Н. Кричевца о том, что универсальнаяспособность только и может быть понята впротивопоставленности к четким, явным,однозначным описаниям, к"компьютероподобной необходимостиэксплицитных оснований" [Кричевец, 1999(а), с.37].
Как и всякий другой,системно-динамический подход что-то"выпячивает", а что-то игнорирует, подавляети отсекает. Как и любой другой подход, онимеет свои возможности и принципиальнонепреодолимые ограничения, о чем будетсказано ниже. Но мы постараемся показать,почему при анализе исследовательскойинициативности мы придерживаемся именноего.
В соответствии свыбранной общенаучной методологией(системно-динамический подход) мыразработали целостнуюпсихологическую концепциюисследовательской деятельности в сложныхдинамических средах. Как отмечено выше, такая концепциянеобходима, чтобы понять, к каким наиболееразвитым и дифференцированным уровням,имеющимся у взрослых, стремитсяисследовательская инициативность детей, ипоказать взаимосвязь этих уровней.
Наша концепция носитмеждисциплинарный характер, интегрируяположения психологии, педагогики, а такжетеории сложных динамических систем,логики, математики и конфликтологии [Глой,1994; Дернер, 1997;Завалишина, 1985; Заде, 1976; Лотман, 1992, 1996;Поспелов, 1989; Пригожин, Стенгерс, 1986;Тихомиров, 1984; Fisher, 1996; Geert,1997]. В ней представлена целостная психологическаяструктура исследовательской деятельностисо сложными системами,включающая следующие уровни:потребностно-мотивационная основа,целеобразование, эмоциональная регуляция,система используемых познавательныхсредств (понятий, образов,исследовательских стратегий и т.д.),результаты познавательнойдеятельности.
В основе нашегопсихолого-педагогического подхода канализу исследовательской инициативностив условиях новизны, динамики,неопределенности лежат следующиеметодологические положения.
1. Формирование иразвитие исследовательскойинициативности человека происходит вчрезвычайно противоречивомсоциальном контексте. Содной стороны, практическое исследованиеновых неизвестных объектов частосопряжено с теми или иными опасностями идля ребенка, и для взрослого (возможностьтравм и даже гибели). Эта опасность можетисходить не только от самих обследуемыхпредметов, но и от лиц, почему-либозаинтересованных в их защите. Поэтомууправление формированиемисследовательских способностей требуетконтроля и жестких ограничений, связанныхс безопасностью, соблюдением этическихнорм и т.д.
С другой стороны,социальный заказ на творческоеисследовательское поведение, необходимоево все более новых и сложных условиях,требует максимально полной свободыпрактических и интеллектуальных действий.Требуется способность к выдвижению самыхоригинальных идей, которые – именно в силу своейоригинальности – не могут быть заранее оцененыкакими-либо известными методами, а значит,могут оказаться и ошибочными. Необходимаспособность к изобретению самыхнестандартных – а значит, еще неапробированных и всилу этого потенциально опасных действий.Поэтому при целенаправленном развитииисследовательской инициативностиособенно необходим гибкий баланс междумерами по её стимуляции и ограничению. Этапсихолого-педагогическая задача являетсятворческой и не имеет однозначногорешения.
2. Непреходящеезначение исследовательскойинициативности и необходимость еёразвития определяется тем, что существуюти всегда будут существовать следующие,значительно отличающиеся друг от друга,типы областей объективной реальности.(Естественно, между ними нет четких иоднозначных границ и барьеров, а естьвзаимопереходы.) К одному типу принадлежатпрактически неизменные, относительнозакрытые, устоявшиеся, упорядоченныемоносистемы с низким уровнемвзаимодействий.
К другому типупринадлежат открытые, динамические,развивающиеся системные комплексы,интенсивно взаимодействующие междусобой.
Структура связей изависимостей в комплексной динамическойсистеме представляет собой изменяющуюсясеть, охватывающую все ее компоненты.Определенная, весьма существенная частьзаконов реагирования, функционирования иразвития такой системы не может бытьустановлена в принципе – из-за объективногостроения области, к которой относитсясистема, а также из-за принципиальныхограничений познавательных возможностей.В поведении и развитии комплекснойдинамической системы всегда есть долянеопределенности и непредсказуемости.Иначе говоря, комплексная динамическаясистема – этотакой "черный ящик", который в принципенельзя сделать достаточно прозрачным дляего однозначного описания; она требуетмножества разнообразных описаний,отличающихся друг от друга и дополняющихдруг друга.
Комплексная системахарактеризуется внутренней динамикойсущественного – изменениями собственныхсистемообразующих свойств и зависимостей,то есть изменениями не только на уровнеконкретных проявлений, но и на уровне своейсущности. В силу этого невозможно выявитьисчерпывающий и надежный инвариантсистемы –общую модель ее устойчивых неизменныххарактеристик, позволяющую исследовать иконтролировать все конкретные ситуации.Использование инвариантов возможно, нолишь в ограниченных пределах, причемописать эти пределы точным и полным,исчерпывающим образом нельзя.
3. Для овладения этимидвумя объективно различными (моно- иполисистемными) областями реальноститребуются существенно разные стратегии исредства. Каждая группа средств,адекватных для области своего типа, имеетсвои возможности и ограничения. В целом,обе группы дополняют друг друга.
Для овладения темиобластями действительности, гдедоминируют активно взаимодействующиесложные системы и где высока степеньнеопределенности исходов, необходимысоответствующие изучаемой реальностисистемы средств познавательнойдеятельности (целей, гипотез, стратегий,приемов и т.д.). Они должны бытьразнообразными, динамично изменяющимися,гибкими, нежесткими, а значит – не вполнеопределенными, неоднозначными и в рядеотношений противоречивыми. Использованиеэтих средств может и должно вести кразнообразным, в том числе неоднозначнымрезультатам, вести не только к уменьшению,но и к увеличению неопределенности, и,следовательно, к необходимостиразвертывания новых направленийисследовательской инициативности.
4. Возможности иограничения этих двух групп средствприменительно к обучению являютсяпсихолого-педагогическими следствиямидвух фундаментальных гносеологическихпроблем – алгоритмическойнеразрешимости и неполноты теоретическихсистем. Мы установили связьэтих проблем с обучениемисследовательской деятельности в сложныхдинамических областях (подробнее об этомбудет сказано ниже).
В этих областях немогут быть построены на неизменной основеследующие, принципиально важныекомпоненты деятельности:
- постановкацелей;
- планирование;
- контроль выполнения иоценка полученного результата;
- выявление причиношибок и рассогласований;
- их устранение.
Общих правилэффективного исследования сложных системнет, а неизменные структуры и алгоритмыдеятельности носят здесь частный иограниченный характер. Объективная невозможностьуниверсальных точных предписаний,однозначно приводящих к заданномурезультату, означает свободу выбора иобъективную необходимость творческогопоиска.
5. Необходимым условиемэффективного исследования сложныхдинамических систем являютсяразнообразные поисковыепробы – реальные взаимодействия с системой.Их результаты не могут быть предсказаныполностью, исчерпывающим образом.Получение продуктов с заранее заданнымисвойствами, и только их одних, невозможно.Наряду с прямыми, прогнозируемымирезультатами образуются разнообразныепобочные, непредсказуемые продукты. Так,следствием непредсказуемости результатовпоисковых проб являются:
- неожиданные открытияранее не известного и непредполагавшегося;
- ошибки разной степенитяжести (в ряде случаев – фатальные).
6. Поэтому одним изосновных эмоциональных состояний человекапри исследовании сложных систем являетсясомнение, неуверенность, готовностьпринять двоякие (прогнозировавшиеся инепрогнозировавшиеся) результатыдействий, и т.д. Эти эмоциональныесостояния отражают принципиальнуюневозможность нахождения единственногообоснованного, "самого правильного со всехточек зрения" выбора: общего подхода,единственно верной цели и метода еедостижения, одного критерия оценкирезультата и т.д.
7. В силу всеговышеизложенного мотивационной основойуспешного исследования сложных системчеловеком является его творческаяактивность, проявляющаяся в стремлении кновым объектам, целям, гипотезам, методам,результатам, не укладывающимся в рамкипрежних утилитарно-практических ипознавательных схем, к выходу заограничения, наложенные на любой изкомпонентов деятельности.
Учет этих положенийнеобходим при организации обученияисследовательской деятельности в сложнойменяющейся реальности.
Раскроем данныеположения содержательно.
Сразу заметим, что мы неимеем возможности останавливаться здесьна тех достижениях и открытиях в самыхразных областях науки (в физике, химии,биологии, нейронауках и др.), которыепослужили стимулами формированиясовременных представлений офункционировании и развитии сложныхдинамических систем – представлений, разрабатываемых всистемном подходе, синергетике, теориихаоса и др. (Целостный анализ этих вопросовдан Г.И.Рузавиным [1999].) Однако необходимоостановиться на предмете, имеющемнепосредственное отношение к психологии, втом числе к психологии обучения ивоспитания. Это изменение научныхпредставлений о возможностях иограничениях человеческого познания ипрактической деятельности, из чеговытекает обоснование важнейшей,принципиально незаменимой ролиисследовательского поведения как средствапознания и обучения. На протяжении ХХ векастало ясно, что реальное взаимодействие смиром как метод его познания никогда несможет быть вытеснено теоретическойработой с абстрактными моделями скольугодно высокого уровня.
Преодоление "иллюзииуниверсального"
До ХХ века в наукеимелись объективные предпосылки массовогопсихологического явления, которое лауреатНобелевской премии И.Пригожин называетгосподством "иллюзии универсального". Этоиллюзия возможности существования единой,"божественной", точки зрения, "с которойоткрывается вид на всю реальность", ииллюзия возможности существованияединого, универсального, самогосовершенного метода познания, применимогок любым областям и объектам [Пригожин,Стенгерс, 1986, с. 289]. Идеалом для всех наук досередины XIX века служила механика Ньютона."Имя Ньютона стало нарицательным дляобозначения всего образцового....стратегия Ньютона состояла в вычленениинекоторого центрального твердоустановленного и надлежащесформулированного факта и в последующемиспользовании его как основы дедуктивныхпостроений относительно данного кругаявлений" [Пригожин, Стенгерс, 1986, с. 70]. Такимобразом, "иллюзия универсального"основывалась на механистическомдетерминизме [Рузавин, 1999].
По аналогии с механикойНьютона и геометрией Эвклида, всоответствии с правилами формальнойлогики строились понятийные классификациидругих наук –биологии, химии и т.д. В их теоретическихсистемах отражались представления осуществовании инвариантных (неизменных иобщих) свойств, связей и отношенийизучаемой реальности, позволяющиховладеть всем ее разнообразием. Строениеэтих систем инвариантного, статическоготипа было жестким пирамидным. Онистроились следующим образом. В изучаемойобласти постулировалось существованиеодного, первичного, самого общего объекта,отношения, понятия. Затем из неговыстраивали путем последовательноговыведения другие, все более конкретные ичастные, объекты, отношения, понятия [Глой,1994]. Высшей целью науки представлялосьнахождение последнего, самого общегоинварианта –такой Общей Теории Всего, из которойвыводятся абсолютно все более частныеинварианты и, наконец, абсолютно всеединичные явления и действия, существующиев мире. Эту точку зрения наиболее ясносформулировал около 200 лет назадвыдающийся ученый П.С.Лаплас: ум, которомубыли бы известны для какого либо данногомомента все силы природы и при этомдостаточно мощный, чтобы учесть все этисилы в анализе, "обнял бы в одной формуледвижения величайших тел Вселенной наравнес движениями легчайших атомов; не осталосьбы ничего, что было бы для негонедостоверно, и будущее, так же как ипрошедшее предстало бы перед его взором"(цит. по [Рузавин, 1999, с. 44]).
Как показывает К.Глой,этот статический, инвариантный тип систем,стремящийся свести все разнообразие мира кодной единственной неизменной формуле,отвечает потребности человека вобозримости, порядке и постоянстве. Нопринципиальной слабостью инвариантныхсистем является непреодолимый разрывмежду бесконечным богатством изменяющейсяреальности и идеализирующим понятийнымединством, простотой и точностью.
Как попыткапреодоления недостатков системстатического типа возникла теориядинамических систем. Аппарат теориидинамических систем способенконструктивно работать с понятияминеопределенности, нестабильности,непредсказуемости и т.д. Однако решающееобоснование преимуществ подходадинамических систем тоже невозможно,поскольку упирается в свой парадокс:совокупное множество всех динамическихструктур есть одновременно и структура, инеструктурированная предпосылкаструктуры. Таким образом, проблемарешающего преимущества того или иного изэтих подходов, берущих свое начало еще струдов древнегреческих философов, не имеетрешения. Оба подхода отражают определенныеаспекты реального мира и являютсявзаимодополнительными по отношению друг кдругу [Глой, 1994].
В ХХ веке в рамкахинтенсивно развивающегосясистемно-динамического подхода былисделаны следующие научные открытия,качественно изменившие представления омире и возможностях и ограничениях егопознания.
Ограничения познанияреальных сложных систем
При работе со сложнымисистемами были выявлены принципиальныеограничения возможностей описания ихактуального состояния, реконструкции ихпрошлого и предсказания будущего. Первыеутверждения подобного рода были доказаны втермодинамике и квантовой механике. Втермодинамике была показана необратимостьвремени и невозможность восстановитьпредшествующую траекторию движениясистемы в пространстве состояний(невозможность однозначно восстановить ее"историю"). В квантовой механике В.Гейзенберг сформулировал принципнеопределенности: невозможно определить икоординаты, и импульс микрочастицы.Измеряя что-то одно, мы теряем возможностьизмерить другое. Н.Бор сформулировалпринцип дополнительности, отражающийдуализм (двойственность) "волна – частица": описаниеповедения микрочастиц как корпускулявляется недостаточным, оно должно бытьдополнено альтернативным волновым. Втечение ХХ века эти принципы былиосмыслены философией, а также обобщены вновых и интенсивно развивающихся такназываемых нелинейных науках, науках осложном, науке о самоорганизации сложныхдинамических систем (синергетике).
В этих науках такжебыло показано, что принципиальныеограничения касаются не тольковозможностей познания настоящего ипрошлого системы. Аналогично, "существуетгоризонт прогноза. Это такое же серьезноепрепятствие в исполнении наших желаний,как скорость передачи сигналов илиневозможность создания вечного двигателя"[Малинецкий, Потапов, 1998, с. 23]. В чем причиныэтого ограничения прогностическихвозможностей?
Когда система повнутренним или внешним причинам приходит всостояние неустойчивости, она становитсячрезвычайно чувствительной к малейшим,ранее несущественным воздействиям. Этисистемы так и называются – чувствительные[Глой, 1994]. В математических моделях этихсистем бесконечно малые воздействия вточках бифуркации (точках неустойчивости ивыбора дальнейшего пути) приводят кбесконечно большим отклонениям траекториидвижения в пространстве состояний. Так, двесистемы-близнецы, двигаясь по одной и тойже траектории до точки бифуркации, посленее под влиянием двух бесконечно малоразличающихся друг от друга воздействийотправляются по разным траекториям ирасходятся на бесконечно большоерасстояние.
В реальностинеустойчивость и чувствительность к ранеенесущественным влияниям могут приводить кпринципиально непредсказуемой сменедетерминант развития. В эти "трудные"периоды "происходит качественноеизменение структуры прогнозируемыхпроцессов, так что закономерность,действовавшая на предыдущем этапе идававшая монотонный рост показателей,перестает действовать и сменяется инойзакономерностью, которую необходимоизучать, описывать, учитывать с помощьюпринципиально иных моделей" [Венда, 1990, с.217]. Заранее, на основе имеющихся фактов итеорий самого высокого уровня невозможнопредсказать, какая новая системадетерминант возникнет во вновьформирующейся области – какие признаки вней станут существенными(системообразующими), какие потеряют свойстатус существенных, и какие законы ипринципы в ней станут работать.Невозможность такого прогноза объясняетсянесколькими причинами, связанными как собъективными свойствами реального мира,так и с ограничениями методов выводногознания. Остановимся на этом подробнее,используя аргументацию Х.Дрейфуса [1978],Ю.М.Лотмана [1992] и А.Н.Кричевца [1998].
Прогноз на основеметодов выведения осуществляется спомощью модели, в которой лишьопределенные свойства, связи и отношенияобъектов приняты в качестве основных,существенных. Другие свойства, связи иотношения считаются малосущественными, атретьи не учитываются вообще – модельабстрагируется от их существования. Безтакого абстрагирования, идеализациимодель невозможна [Мамчур, Овчинников,Уемов, 1989; Уемов, 1971]. Но при увеличениинеустойчивости реальной системы возрастетее чувствительность к малым, ранеенесущественным внешним и внутреннимвоздействиям различных типов, которымираньше можно было обоснованно пренебречь.Возникает возможность подчинения системыэтим не учтенным в модели влияниям. Числоэтих неучтенных, потенциальносущественных влияний бесконечно велико всилу бесконечного разнообразия мира. Ночем точнее и строже модель, тем болеестрого она устанавливает границы и условияперехода между: а) возможным, существующим,существенным и б) невозможным,несуществующим и несущественным. Впредельных случаях модель действует попринципу жесткой, однозначной дихотомии,подразделяя все реальные свойства и связина две группы. Переход между этими группамилибо прямо объявляется невозможным, либонеявно подразумевается таковым. Перваягруппа – этоабсолютно существенные свойства и связи,представленные в модели. Вторая группа– всеостальные свойства, связи и отношения,совершенно несущественные, в модель невходящие и для нее не существующие. С этим исвязано принципиальное ограничениепрогностической способности строгих иточных моделей. Они не могут моделироватьмалозаметные нюансы, слабые тенденцииразвития, от которых модель снеобходимостью абстрагировалась для того,чтобы существовать как модель, но которыена практике превращаются в основные исистемообразующие. А.Н.Кричевецсформулировал следующее фундаментальноеположение: "Точное описание не может бытьописанием развития, а описание развития неможет быть точным, причем речь идет не оприсущей всем эмпирическим наукамприблизительности описания, но опринципиальной его невозможности"[Кричевец, 1998, с. 118]. (Это положение можнорассматривать как качественный шаг впередпо сравнению с закономерностью,сформулированной ранее Л.Заде [1976]:точность описания системы связанаобратной зависимостью с ее сложностью– чем сложнеесистема, тем менее точно ее адекватноеописание; сложные системы требуют неточных, а "размытых", нечеткихописаний).
Наконец, для изучениясложных систем необходимо использовать нетолько элиминативные модели (в которыхпроигнорированы те или иные свойства илиобстоятельства), но и модели креативные– в нихвыделенные исследователем свойствавоспроизводятся, вновь объединяются,синтезируются. Однако любая креативнаямодель – иматериальная, и идеальная – обладает своимисобственными свойствами, «паразитными» поотношению к оригиналу, то есть невытекающими из свойств этого оригинала, ноискажающими его понимание [Пятницын,1984].
Мы еще не раз вернемся кположению о принципиальной ограниченностилюбой теоретической модели сколь угодновысокого уровня.
Положение о границепредсказуемости ("горизонте прогноза")относится ко всем сложным динамическимсистемам, включая неодушевленные, ноособое значение оно имеет для систем,обладающих психикой. Эти последниеначинают активно использовать возможностьвыбора и смены "правил игры", возможностьизменения детерминант своего поведения,руководствуясь соображениями повышенияего непредсказуемости. По В.В.Налимову [1989]и Ю.М.Лотману [1992], сущность психическогосостоит в повышении свободы и ростенепредсказуемости. Соответственно,прогресс психики означает возрастаниесвободы и повышение уровнянепредсказуемости. Н.Н.Поддьяков считает,что в целом ряде случаев системы,обладающие психикой, стремятся не кстабильным, устойчивым состояниям, как этопредполагается в кибернетических моделяхболее простых систем, а, наоборот, ксостояниям нестабильным, неустойчивым.Целевым параметром функционированиядинамической системы, обладающей психикой,становится именно само нарастаниенеустойчивости, без предзаданностиконкретного неустойчивого состояния, вкоторое система должна перейти. Системанаходится в активном поиске нестабильныхсостояний, поскольку они обещаютзначительное увеличение спектра новых,"неизвестных" ей возможностей [ПоддьяковН.Н., 1998]. Непредсказуемость,целенаправленный вывод своего поведенияза рамки модели, используемойпротивостоящим субъектом, использование вкачестве существенного того, что онсчитает несущественным и не учитывает,становится одним из основных условийвыживания и победы в конфликте систем,обладающих рефлексией [Лефевр, 2000 (а, б);Лотман, 1992].
Итак, на протяжении ХХвека при изучении реальных сложных систембыли сделаны следующие фундаментальныевыводы.
а) Невозможно полноеисчерпывающее описание системы; чемсложнее система, тем больше требуетсяразличных, дополняющих друг другаописаний.
б) По имеющемусясостоянию сложной системы невозможнооднозначным исчерпывающим образомреконструировать и описать ееисторию.
в) Ни история системы,ни ее актуальное состояние не позволяютосуществить исчерпывающий прогноз еебудущего развития. Они дают основания длямножества разнотипных описаний,предсказывающих разные типы развития.Однако и все множество этих прогнозов несодержит предсказания некоторыхреализуемых впоследствии принципиальноновых путей развития. Непредсказуемость– сущностнаячерта развития. В ряде случаевединственный способ узнать будущеереальной системы – это наблюдать и исследовать самуреальность, а не ее модели.
Ограничения идеальныхсистем
Открытиями ограниченийв познании, связанных со свойствамиреальных сложных систем, дело незакончилось. В ХХ веке также были сделаныважнейшие открытия ограничений системдругого типа –внутренних ограничений систем идеальных,абстрактных, служащих теоретическойосновой построения практической ипознавательной деятельности.
1. Неполнотатеоретических систем.
"Успехи математики иматематизированных областей знанияприводили многих глубоких мыслителей кнадежде на существование несколькихуниверсальных законов, из которых всеостальные истины могут быть выведены чистотеоретически... После работы Геделя, однако,мы можем быть уверены в беспочвенностиэтих надежд... Метод дедуктивных выводовнедостаточно мощен. Его не хватает даже нато, чтобы вывести из конечного числапринципов все истинные утверждения о целыхчислах, формулируемые на языке школьнойалгебры" (Манин Ю.И., цит. по: [Волькенштейн,1986, с. 181]). В своей теореме 1931 г., имеющейфундаментальное философское и общенаучноезначение, Курт Гедель доказал, что внутрилюбой абстрактной системы выводногознания сколь угодно высокого уровня,начиная с определенного уровня сложности(с арифметики и выше), всегда имеютсяистинные утверждения, которые не могутбыть доказаны средствами этой системы, иложные утверждения, которые не могут бытьопровергнуты. "Во всякой достаточно мощнойсистеме истинность предложений системынеопределима в рамках самой системы"(формулировка А.Тарского, цит. по [Смаллиан,1981, с. 236]). Для доказательства илиопровержения этих положений требуетсяиспользование более богатой системывыводного знания, в которой в свою очередьтакже будут содержаться свои истинные, нонедоказуемые положения, а также ложные, нонеопровержимые, и т.д. до бесконечности.(Важно, что само утверждение онедоказуемости некоторых истинныхутверждений является как раз доказуемым иистинным, что Гедель и показал).
Из теоремы Геделя онеполноте следует, что невозможнотеоретическим выводным путем доказатьуниверсальность найденных законов илипринципов и установить степень ихистинности, ценности, существенности[Волькенштейн, 1986]. Эта теорема после своегоопубликования в 1931 г. не толькоторпедировала глобальную программу полнойформализации математики, осуществляемуюД.Гильбертом, доказав невозможность еереализации, но оказала и продолжаетоказывать мощное влияние на развитиесовременной науки.
Важно подчеркнуть, чтотеорема Геделя относится к теоретическимсистемам не ниже определенного уровнясложности. Как пишет Б.А.Кулик [1997, с. 32],неполнота не проявляет себя в"повседневной" арифметике, и ее не надоопасаться при подсчете семейного бюджета идаже при расчете орбит небесных тел. Покатеоретическая деятельность не развиласьдо определенного уровня сложности, уисследователей имелось достаточнооснований считать, что построениеуниверсальной полной теоретическойсистемы возможно, и что именно к этому надостремиться.
2. Алгоритмическаянеразрешимость и ее следствия дляпсихологии и педагогики.
