« агентство образования администрации красноярского края ...»

Педагогическаятехника представляет собойсовокупность умении и навыков, необходимыхдля стимулирования активности какотдельных учащихся так и коллектива вцелом: умения выбрать правильный стиль итон в общении с воспитанниками, управлятьих вниманием, темпом деятельности, навыкидемонстрации своего отношения к поступкамучащихся.

Особое место в рядуумений и навыков педагогической техникизанимает раз­витие речи педагога как одного изважнейших воспитательных средств:правильная дикция, "поставленный голос",ритмич­ноедыхание и разумное присоединение к речимимики и жес­тикуляции. Через речь педагогаучащиеся должны почувствовать волю,культуру, личность педагога.

К умениямпедагогической техники необходимо отнеститакже следующие: управлять своим телом,снимать мышечное напряжение в процессевыполнения педа­гогических действии; регулироватьсвои психические состоя­ния: вызывать "позаказу" чувства удивления, радости, гнева ит.п.; владеть техникой интонирования длявыражения раз­ных чувств (просьбы, требования,вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.);располагать к себе собеседника, образнопередавать информацию. по необходимостиизменять подтекстовую нагрузку;мобилизовывать творческое самочувствиеперед предстоящим общением и др.

Для успешногоосуществления педагогическойдеятельнос­тиочень важно, чтобы педагог в совершенствевладел хотя бы одним из обширной группыприкладных умении: массовика-затейника,тренера-общественника по одному илинескольким видам спорта, инструктора потуризму, экскурсовода,художника-оформителя, руководителя кружка,хоровика-дирижера, постановщика танцев,кинодемонстратора, инструктора потехническим средствам и др.

Важным показателемуровня готовности как потенциальногосвойства компетентности выступает уровеньтворческого отношения будущего педагога ксвоей деятельности. Многообразиетворческих ситуаций, их неоднозначностьтребуют вариативных подходов к анализу ирешению вытекающих из них задач. Творческий характерпедагогической деятельностивыступает ее важнейшей объективнойхарактеристикой.

«универсальным»умением, обеспечивающим успех профессиональнойдеятельности, является умение решать профессиональныезадачи. Можно выделитьчетыре группы деятельностных умений:целеполагающие (умение переводитьпедагогические цели на языкпрофессиональных (учебно-позновательных)задач, умение строить иерархическуюсистему задач – стратегических, тактических, оперативных);содержательные (умение проектирования,моделирования, конструированияпедагогического процесса и егокомпонентов);реализующие (организационные,коммуникативные; исследовательские(умение исследования, рефлексиярезультатовдеятельности, оценивание педагогическогопроцесса и его корректировка). Данные умения проявляютсяв процессе практической деятельности и позволяютвыявить уровень сформированности различных компетенций.Перечисленные ниже умения позволяютопределятьстепень готовности к профессиональнойдеятельности:

Многоаспектный анализподходов к построению компетентностноймодели выпускника позволяет выявитьпотребности обновления подходов кпрофессиональной образовательнойподготовке в педагогическом вузе,возможности изменения образовательногопроцесса профессионального обучения, какдвустороннего процесса преподавания -учения.

2.2. Обновление процессапрофессионально-педагогическойподготовки

Проведенный впредыдущем параграфе анализ позволяетконстатировать, что к современномуспециалисту в областиобразованияпредъявляются принципиально новыетребования, для реализации которых необходимыкачествен­ные изменения содержания иорганизационных форм профессиональной педагогическойподготовки.

Обновлениясовременного образования связываетсятакже с изменением подходов к содержанию образования. Особенно изменяютсятребования ксодержанию образования специалистов в сферах человеческойдеятельности, поскольку посто­янно растет объемтой информации, которой владеетчеловечество, постоянноизменяется структура социального опыта (внем резко увеличиваются удельный весоперационных компонентов и объемабстрактнойинформации),все ускоряется процесс моральногоста­рениязнаний. Полноценное развитиеличности в процессе освоениясодержание образования связывается сформированием образа мира человека. Образмира выступает в самом широком смыслеслова ориентировочной основой дляадекватной деятельности человека в мире.Представляется оправданным связатьсодержание профессиональногопедагогического образования сформированием профессионального образа будущего учителя и образа егопрофессиональной деятельности. В условияхмногообразия вариантов образовательногозаказа (государственный, корпоративный,родовой, личностный) возникает проблемаформирования в сознании будущего педагогаадекватного профессионального образа.Профессиональный образ интегрирует в себеинвариантную и вариативную составляющую,проявляющуюся при выполнении функцийпрофессиональной деятельности. Будущемупедагогу необходимо осознавать различиефункций учителя в зависимости от той илииной философии и методологии образования,декларации и реализации образовательныхпарадигм, особенностей образовательнойсреды и ее ресурсного обеспечения.Вариативность заказа на подготовкуспециалистов, вариативностьобразовательных учреждений, вариативностьзаказа на различные образовательныеуслуги требует обеспечение возможностейподготовки педагогов с различнымипрофессиональными образами.

Основными направлениями, покоторым в настоящее время ве­дется поисквозможностей совершенствования и обновленияпрофессиональной подготовки специалиста, являются фундаментальность образования, дальнейшая гуманизация игуманитаризация образовательногопроцесса иего целенап­равленнаяпрофессионализация.

Фундаментальностьобразования является основой компетентности имобильности специалиста. Только получив фун­даментальноеобразование, специалист имеет возможностьуспешнозаниматься последующим самообразованием,сознательно перестра­ивать свою профессиональнуюдеятельность, отвечать самым раз­личным запросам,которые предъявляет к нему общество всфереобразовательных услуг.

Нельзя понять, а темболее принять позицию, согласно которой педагогические вузы должныготовить бакалавров только образования, а не соответствующей науки.Другой вопрос - насколько готов тот илииной вуз к подготовке подобногоспециалиста. Но там, где естьсоответствующие условия, необходимоготовить специалиста, достаточноглубоко владеющего всей системой знаний вопределенной области. Толькофундаментальность образования создастреаль­нуювозможность включить в программуподготовки содержание, обеспечивающее двойное опережениепо отношению к требованиям, предъявляемым в настоящее время.Действительная ориентация на личность как социальную ценностьобщества предполагает дальнейшуюгуманизацию всего содержания образования.Этот подход при­знан и принимается при подготовке различныхсовременных специалистов,но он особенно важен для специалистов в областиоб­разования.

Гуманизация образования не сводится к введениюв его содержание каких-либогуманитарных учебных дис­циплин.Гуманитаризация образования выступаетлишь одним из элементов егогуманизации. Последняя категория значительношире. Она предполагает и дифференциациюобразования в соответствии с запросамиличности, и инвариантность и вариативностьсодержанияобразования, и от­крытость системы образования, имногое другое, что действительно позволяетсделать личность человека подлиннойценностью.

Происходит возврат кметодологической основе классическойпедагогики – кпринципу природосообразности,декларирующему, что хотя учениемдостигается многое, природу человекаизменить невозможно. Мы также исходим изтого, что не каждый человек, а толькообладающий природными способностями, способен стать специалистом вполном смысле этого слова.

Гуманизацияобразования предполагает использование новых технологийобучения как средства предъявления, обработки и усвоения информации. Активноеуме­лоеиспользование данных технологий создаетреальные возможности для включе­ния в подготовку специалистапринципиально иного содержания, ранее не доступного для примененияв процессе обучения. Этитехнологии позволяют действительноиндивидуализировать процесс подготовки специалистов,создают условия для самостоя­тельногоприобретениязнаний, дают возможность постояннопол­учатьобъективную информацию о результатахсвоей собственной познавательнойдеятельности.

Фундаментализация игуманизация образовательного процессапозволяют преодолевать одну из главныхпроблем информационного общества,связанную со скоростью устаревания знаний.Ещё недавно знания успевали устаревать задесять, затем за пять лет. Происходящая нанаших глазах технологическая иинформационно-коммуникативная революцииприводит к тому, что знания могут устаретьв течение года. Это обстоятельство требуетпостоянного обновления содержания обученияи организации эффективного процесса по егоосвоению.

Процесс обучения вданном контексте рассматривается, преждевсего, как деятельность,направляемая и формируемая преподавателемв соответствии с поставленными задачамиобучения. При этом под деятельностьюпонимается не только её внешняя(материальная), но и внутренняя(психическая) часть, учитывается, чтосознание не есть сумма отдельныхмыслительных процессов, но их сложнаяструктурная и системная совокупность, апроцесс обучения успешен настолько,насколько эффективна учебная деятельностьстудента.

Учебная деятельностьне тождественна усвоению. В то же времяусвоение является её основным содержаниеми определяется строением и уровнем еёразвития.

В структуре учебнойдеятельности важную роль играют учебные,учебно-познавательные иучебно-профессиональные задачи, чаще всеговыступающие, как определенные учебныезадания, имеющие четкую цель. В то же времямы не рассматриваем всю учебнуюдеятельность, как систему учебных,учебно-познавательных,учебно-профессиональных задач. Учебнаязадача является одним из средствдостижения учебных целей – усвоениеопределенного способа действия.

Важной частью приорганизации учебного процесса являетсяконструирование особых базовыхдеятельностей и создание проблемныхситуаций, в частности, в ходе проведенияимитационных и деловых игр. В ходепроведения имитационных и деловых игрстуденты вовлекаются в проблемнуюситуацию, с тем, чтобы её рефлексивноеисследование формировало бы у него новыйнавык и новую способность.

В случае возникновенияпроблемной ситуации привычные способыдеятельности неэффективны, что должноприводить к рефлексии, осмыслению неудач.Рефлексия направлена на поиски причинынеудач, в ходе чего студент осознает, чтоиспользуемые средства не соответствуютрешаемой задаче. В результате формируетсякритическое отношение к собственнымсредствам, затем к условиям задачидобавляется более широкий круг средств.Выдвигаются догадки, гипотезы, происходитинтуитивное решение поставленной проблемына неосознанном уровне, т. е. находитсярешение в принципе. Далее происходитлогическое обоснование интуитивногорешения и его реализация. Развитиерефлексивных навыков повышаетинтеллектуальный и личностный уровеньстудентов. Обучение и развитиеосуществляется в это случае по схеме:практическая деятельность возникшие проблемы актыосознания затруднений и проблемныхситуаций последующая рефлексия, критика прошлыхдействий проектирование новых действий и ихреализация. Такая схема организацииобучения способствует развитию сознания итворческого мышления студента.

Обучение студентов наразных курсах предполагаетсяиспользование различных методовпланомерного формирования умственныхдействий и понятий. При этом некоторыеэтапы формирования умственных действиймогут быть пропущены или сведены кминимуму. Это связано с наличием готовыхблоков из отдельных элементов действий илицелых действий, которые прошли поэтапнуюотработку в ходе стихийного илицеленаправленного формирования действия имогут обеспечить быстрый переводотносительного нового действия с одногоуровня на другой. В то же время, если стоитзадача формирования принципиально новыхдействий, пропуск некоторых этапов можетнегативно сказаться на освоенности,обобщенности и прочности действия.

На первом этапе приформировании мотивации действия важнаактуализация познавательных ипрофессиональных интересов студентов ивключение формулируемой задачи в контекстбудущей профессиональной деятельности.Чаще всего используем тот тип учения, прикотором строится полная ориентировочнаяоснова. Эта основа дается в обобщенномвиде, характерном для целого классаявлений. Она составляется студентомсамостоятельно в каждом конкретном случаес помощью общего метода, который даетсяпреподавателем. Для наиболее продвинутыхстудентов возможен и более высокий типучения, когда студент сам открывает общийметод построения ориентировочнойосновы.

Важной частью работыпреподавателя при использовании методовпланомерного формирования умственныхдействий является содержательный анализматериала для выделения таких инвариант вконкретной области знания, которыепозволяют значительно уменьшить объемподлежащей усвоению информации. Помимопредметных (специальных) инвариант(закономерности, факты и методы частнойнауки), здесь имеются логическиеинварианты (логические операции и приемылогического мышления) и психологическиеинварианты (умения планировать иконтролировать свою деятельность, вноситьпри необходимости в неё коррективы иоценивать конечный результат с точкизрения его соответствия поставленнойзадаче).

В процессе обученияосуществляется ряд последовательныхдействий: постановка целей обучения(целеполагание) формирование потребностейстудентов в овладении материалом(установка) определение содержания материала,подлежащего усвоению организацияучебно-познавательной деятельности поовладению студентами изучаемым материалом приданиеучебной деятельностиэмоционально-положительного характерарегулирование и контроль учебойдеятельности студентов оцениваниерезультатов деятельности студентов. Приэтом студенты осуществляютучебно-познавательную деятельность,которая содержит следующие компоненты:осознание целей и задач обучения; развитиепотребностей и мотивов деятельности;осмысление темы нового материала иосновных вопросов, подлежащих усвоению;восприятие, осмысление и запоминаниеучебного материала; применение знаний напрактике и последующее повторение(когнитивный аспект); проявлениеэмоциональных отношений (аффективныйаспект) и волевых усилий (конативныйаспект) в учебно-познавательнойдеятельности; самоконтроль исамооценка.

Рассматривая процессобучения как неразрывный двуединыйпроцесс преподавания и учения, выбор видовобучения осуществляется в соответствии сособенностями содержания обучения,возможностями студенческого контингента,предпочтениями преподавателя.

Процесс обучения, какпедагогическая система, обычно представляетсяпятью элементами (подсистемами): цельобучения (для чего учить?); содержаниеучебной информации (чему учить?); 3. методы,приемы обучения, средствапедагогической коммуникации (какучить?); 4. преподаватели (кто учит?); 5.студенты (кто учится?). Он имеет следующуюструктуру: ЦЕЛЬ ПРИНЦИПЫ СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДЫ СРЕДСТВА ФОРМЫ. Представляется необходимымдополнить эту совокупность элементами«результаты», «управление учебнымпроцессом» и «педагогическая технология»(Рис. 1).

МОНИТОРИНГ

УПРАВЛЕНИЕ

ТЕХНОЛОГИЯ

Рис. 1. Схематическоеизображение процесса обучения каксистемы.

Такое дополнениеосновывается на том, что процесс обученияявляется особой формой технологическогопроцесса и в силу этого нуждается в особомуправлении. Педагогическое управлениеесть процесс перевода педагогическихситуаций из одного состояния в другое,соответствующее поставленной цели.Процесс педагогического управлениясостоит из следующих компонентов:постановка цели информационное обеспечение формулировка задачв зависимости от цели и студенческогоконтингента проектирование деятельности по достижениюцели (планирование содержания, методов,средств, форм) реализация проекта контроль за ходомвыполнения корректировка подведение итогов.

При выясненииобстоятельств, влияющих на получениенамеченных результатов обучения,используются процедуры нормативного идиагностического мониторинга, при этомсобирается не только внутренняя вузовскаяинформация, но и внешняя, относящаяся кситуации на рынке труда. Первоначальныезадачи корректируются по результатамдиагноза. Полученная информацияобрабатывается методами статистическогоанализа, производится прогнозированиехода и результатов педагогическогопроцесса.

При организациипроцесса обучения учитывается, чтоуправление этим процессом есть основноймеханизм усвоения, включающий поэтапноеформирование умственных действий,программированное и алгоритмизированноеобучение. Используется какдисциплинарно-предметный, так и проектныйпринцип обучения. Активизация обученияважна в связи с тем, что если не возбудить устудентов активность в овладении знаниями,то разница между исходными и конечнымисостояниями участников процесса обучениябудет минимальна.

В педагогической системе широко используется аудиторнаяформа занятий и традиционные формыконтроля –устный контроль, рефераты, зачеты,экзамены, а также более сложная формаконтроля в виде защиты проектов, дипломных,курсовых, расчётно-графических работ и т. п.При этом определяющую роль играетвоздействие на интеллектуальную сферустудента. В то же время появляетсявозможность воздействия на эмоциональнуюи волевую сферы для достиженияпоставленной глобальной цели подготовкикомпетентного выпускника, реализуемые,прежде всего, в ходе проведенияимитационных и деловых игр.

Рассматриваемаясистема является инновационной в том смысле, что онадемонстрирует не просто измененияпедагогического процесса в ту или инуюсторону, но и результаты, улучшающиепараметры и протекание этого процесса. Впервую очередь инновации связаны садаптацией различных образовательныхтехнологий, а также имитационных и деловыхигр. Помимо этого, могут быть предложенытакие инновации, как имитационный механизморганизации учебной деятельности (ИМОУД),методы и модели активных форм обучения(МАФО), сетевой подход к построению курсов,применение интерактивных компьютерныхпрограмм и некоторых других средствобработки информации. Эти элементыпедагогической системы применяютсякомплексно, сбалансировано и технологично,что позволяет говорить о действиях врамках интерактивно-имитационнойтехнологии.

Использованиеадаптированных технологий и другихинноваций позволяет получать устойчивыерезультаты для различных студенческихконтингентов и специализаций.Педагогическое экспериментирование, содной стороны, дает богатую пищу дляанализа и построенияпедагогико-математических моделей, сдругой –возможность для практических рекомендаций[4].

В процессе обучениянаблюдаются характерныезакономерности:

1. Закономерностидинамики. Величина всех последующихизменений в ходе процесса зависит отвеличины изменений на предыдущих этапах.Педагогический процесс имеет ступенчатыйхарактер.
2. Закономерностиразвития личности. Темпы и достигнутыйуровень развития личности зависят, впервую очередь, от способностей, отприменяемых средств и способовпедагогического воздействия и, наконец, отучебной среды и степени включенности вучебную деятельность.
3. Закономерностиуправления. Эффективность педагогическоговоздействия зависит от существенностиобратных связей между студентами ипреподавателями; от величины, характера иобоснованности корректирующихвоздействий на студентов; отвзаимодействия системы образования срынком труда.
4. Закономерностистимулирования. Продуктивность процессазависит от сочетания внутренних мотивовучебной деятельности и внешнихстимулов.
5. Закономерностиединства чувственного, логического ипрактического. Эффективность процессазависит от интенсивности и качествачувственного восприятия учебногоматериала, логического осмыслениявоспринятого, практического примененияосмысленного в производственнойдеятельности.
6. Закономерностиединства внешней (педагогической) ивнутренней (познавательной) деятельности.Эффективность процесса определяетсякачеством педагогической деятельности истуденческой самодеятельности.
7. Закономерностиобусловленности процесса. Протекание ирезультаты педагогического процессаобусловлены: потребностями личности иобщества, выявляемые рынком;материально-техническими возможностямиВУЗа и базовых предприятий; условиямипротекания процесса(санитарно-гигиеническими и т. п.)

Помимо общихзакономерностей, выявляемых общейпедагогикой в системах высшегообразования, имеются особенныепсихолого-педагогические закономерности,характерные для профессиональногопедагогического образования. Изучениеэтих закономерностей с использованиемнаблюдения за студентами, как субъектамипрофессиональной деятельности,педагогических экспериментов,собеседований, анкетирования, изучениярезультатов деятельности, и т.д.,обнаруживает глубокую и неоднозначнуюсвязь личностных и профессиональныхкачеств.

Наличие такой связиобуславливает значимость такогонаправления обновления образовательногокак его целенаправленная профессионализация.

В настоящее времянасчитывается несколько десятков тысячразличных профессий испециальностей. Процесс их дифференциа­ции, конечно, идетодновременно с процессом интеграции и спро­цессомвсе большего усложнения в каждом из видовдеятельности.Если интеграционныепроявления могут найти свое разрешение за счет фундаментальностиобразования, то имеющие местодифферен­циация и усложнение различных видовчеловеческой деятельности совершенствуют работу попрофессионализации образования.

В соответствии склассификацией по предметутруда все специальностимогут распределиться на пять возможных [104]:«Человек-техника», «Человек-знак»,«Человек-человек», «Человек-природа»,«Человек-художественный образ».

Педагогическаядеятельность относится к группе профессийтипа «Человек-человек». К группе этихпрофессий предъявляются следующиетребования: стремление к общению; умениелегко вступать в контакт; устойчивоехорошее самочувствие при работе с людьми;доброжелательность, отзывчивость;выдержка, умение сдерживать эмоции;способность анализировать поведениеокружающих и свое собственное, пониматьнамерения и настроение других людей,способность разбираться вовзаимоотношениях людей, умение улаживатьразногласия между ними, организовывать ихвзаимодействие; способность мысленноставить себя на место другого человека,умение слушать, учитывать мнение другогочеловека; способность владеть речью,мимикой, жестами; развитая речь,способность находить общий язык с разнымилюдьми; умение убеждать людей;аккуратность, пунктуальность, собранность;знание человеческой психологии. Многиеруководящие должности требуют наличиябольшинства вышеперечисленныхспособностей, поэтому их можно отнести нетолько к области личностныхкачеств, но и управленческих способностейспециалиста. В условияхсовременного рынка труда все большуюзначимость приобретает умение«складываться» в проектный коллектив иразворачивать проектную деятельность итребует от каждого специалиста владениеопределенными умениями, относящимися кпрофессии типа «Человек-человек».

Сложностьпедагогической деятельности заключаетсяпрежде всего в том, что необходимозначительное, многократное превышение компетентностипедагога по отношению к обучаемому. Впроцессепедагогической деятельности необходимопостоянно совершать переход от воздействия квзаимодействию, создавать условия, чтобытакой переход совершался каждый раз, когдаобучаемый в каком-либо отношенииоказывается кнему подготовленным.

На сегодняшний день вмногоуровневой системе высшего педаго­гическогообразования государственнымиобразовательными стан­дартамиопределены:

• основные направления(естествознание, гуманитарные знания,
  социально-экономические знания,профессиональное обучение, пе­дагогика и искусство);
• содержательные блоки(общекультурный, психолого-педагогический, предметный);
• модули, наполняющиекаждый блок.

В системе высшегопедагогического образования психолого-педагогическому блокуотводится особое место. Он призванспособствовать развитию устудентов профессиональногодидактического мышления; формированию у них системы знаний очеловеке как развива­ющейся личности, индивидуальности,субъекте жизнедеятельности, осоциально-психологических закономерностях еговзаимодействия, о сущности,содержании и структуре образовательных процессов, обобразовательных системах,их становлении, развитии ипреобразовании, о культуро-и природосообразности образования и егоцелях, о себе как субъектеобразовательной деятельности; овладению умениями строитькультуро- и природосооразные образовательные процессы, способами работыс участниками образо­вательного процесса любоговозраста и социально-психологического статуса, методамисоциально-адаптационными,энопедагогическим, опытомпсихотерапевтической работы, способамипроектиро­вания образовательной работы вобластиобразования.

Для обеспечениявариативности профессиональнойподготовки педагогов в обновлениинуждается, прежде всего, циклобщепрофессиональной подготовки, вбольшей мере направленный на обеспечениефункций профессиональной деятельности, атакже педагогическая практика,позволяющая студенту реализовывать этифункции в реальных условияхобразовательного учреждения еще впроцессе профессиональной подготовки.Представляется, что именно функциональнаяподготовка позволяет обеспечитьцелостность теоретической и практическойготовности будущего учителя кпрофессиональной деятельности,обеспечивая условия для принятиясобственных профессиональных решений всоответствии с профессиональным образом,творчески подходя к поиску вариантовпрофессионального выбора.

Особенности личностипедагога, выступая профессиональноважными качествами (в отличие отпсихофизиологических признаков), могутвыступать в роли факторов успешности инадежности (интуитивный, эмпирический,научный) его деятельности. Самоформирование личности педагога происходитв значительной степени в егопрофессиональной деятельности и под еговлиянием [4]. В профессиональнойдеятельности становление личностиспециалиста происходит особенноинтенсивно, поскольку она концентрирует насебе основную активность субъекта.Профессиональное развитие личностипредставляет собой системное явление,определяемое общими закономерностямипсихического развития и происходящее вопределенных социокультурных условиях.Формирование личности специалиста(педагога) представляет собой процессобразования особого типа системныхотношений.

Личность профессионаласкладывается в результате процесса,состоящего из ряда этапов. На первом этапе за счетпредметных и социальных требований ипобуждений, идущим от семьи и школы,развиваются основные профессиональнорелевантные способности, интересы, оценки,закладываются основы профессиональнойЯ–концепции,приобретается первые общиепрофессиональные представления. Далее наэтапе самоопределения возникают иформируются профессиональные намерения ипервоначальная ориентировка, происходитразвитие и дифференциация Я–концепции. Далееследуют этапы инженерного образования иадаптации, когда происходиткристаллизация и специализацияпрофессиональных предпочтений, иреализация первого профессиональноговыбора в профессиональном или общемобразовании или в профессиональнойдеятельности. Последний длительный этапсамореализации связан с накоплением опыта,продвижением по служебной лестнице иреализацией ожиданий от профессииинженера. Этап установления иконсолидации начинается после завершенияпрофессионального образования. Онхарактеризуется локализацией в выбраннойпрофессии и связыванием с ней, адаптациейсобственной жизни и профессиональныхцелей к реальным возможностям,профессиональной специализацией.

Выделенные этапыпрофессионального развития частичносовпадают с этапами общего возрастногоразвития. В процессе обучения также можновыделить несколько этапов. Как известно изобщей педагогики в развитии детскогосознания имеется ряд кризисных (особых)точек (3 и 11 лет - кризисы отношений, 1 и 7 лет– открытиеориентации в мире вещей, и т. д.). Мыисследуем совсем другой период развитиясознания (18-23 года), далекий от детства, иинтересуемся особенностями формированияне детского, апрофессионально-педагогического мышления.В то же время оказывается, что можнопровести параллели между детским периодомразвития сознания и этим периодом,наиболее сензитивным в творческомотношении. Наше исследование показывает,что на траектории учебного процессаимеются особые точки, разбивающие его нахарактерные этапы. Разбиение на этапыпомогает определить оптимальноеместоположение той или иной технологии натраектории учебного процесса, времявключения имитационных механизмов,применения деловых и имитационных игр, и т.д.

Рассматривая выборпрофессии, как системусубъективно-объективных отношений,необходимо учитывать особенности, каксубъекта, так и объекта выбора. При этомважно выявить профессиональнуюнаправленность - целостное и многогранноесвойство личности, включающее двакомпонента: праксический (поведенческий) иэмоционально-когнитивный. Еслирассматривать выбор профессии, как частныйслучай социального самоопределения, каксоциально заданное явление, то сделатьэтот выбор наше время непросто в силупотери престижности этой профессии. Сдругой стороны, это делает выбор болееосмысленным, поскольку основнойдетерминантой выбора в пользу профессиипедагога становится не престижность, апрофессиональный интерес, причемидеальным был бы случай, когда этот выборделает человек, обладающий различнымиприродными способностями.

Термин«профессиональное мышление» сравнительнонедавно стал входить в практический инаучный обиход в связи со значительнойинтеллектуализацией общественного труда,вызванной научно-технической революцией.

Понятие«профессиональное мышление» можноупотребляют в двух смыслах. Во-первых,когда хотят подчеркнуть высокийпрофессионально-квалификационный уровеньспециалиста. При этом речь идет обособенностях мышления специалиста,выражающих его качественный аспект.Во-вторых, когда хотят подчеркнутьособенности мышления, обусловленныехарактером профессиональнойдеятельности. При этом имеется в видепредметный аспект.

Профессиональноемышление педагога, использующеемыслительные операции, как средстваосуществления профессиональнойдеятельности, является важным компонентомего операциональной сферы.Профессионально–педагогический тип мышления - этопреобладающее использование принятых вданной профессиональной области приемоврешения проблемных задач, способов анализапрофессиональных ситуаций, принятияпрофессиональных решений. Оно включает всебя процесс обобщенного иопосредованного отраженияпрофессиональной реальности (предметатруда, задач, условий и результатов труда);пути получения новых знаний о разныхсторонах труда и способах ихпреобразований; приемы постановки,формулирования и решения профессиональныхзадач; этапы принятия и реализации решенийв профессиональной деятельности: приемыцелеобразования и планообразования в ходетруда, выработку новых стратегий.

Хотя процессы мышленияу разных специалистов происходят по однимпсихологическим законам, есть спецификапредмета, средств, результатов труда, поотношению к которым осуществляютсямыслительные операции. Формированиюмышления способствует профессиональнаянаправленность ума со следующимихарактеристиками:

- практическоемышление, включенное в практику исвязанное с целостным видением ситуации,прогнозированием ее изменений, спостановкой целей, выработкой планов,проектов, часто в условиях цейтнота;сопровождающееся "чутьем" ситуации;

- репродуктивноемышление, воспроизводящее определенныеспособы, приемы профессиональнойдеятельности по образцу;

- продуктивноемышление, в ходе которого ставятсяпроблемы, выявляются новые стратегии,обеспечивающие эффективность труда,противостояние экстремальнымситуациям;

- наглядно-образноемышление, означающее представлениеситуации и изменений в ней, которые человекхочет получить в результате своейпрофессиональной деятельности;словесно-логическое мышление, когдарешение профессиональных задач связано сиспользованием понятий, логическихконструкций, знаков;

- наглядно-действенноемышление, при котором решениепрофессиональных задач происходит спомощью реального изменения ситуации наоснове наблюдаемого двигательногоакта;

- аналитическое,логическое мышление, включающееразвернутые во времени, имеющие выраженныеэтапы мыслительные операции,представленные в сознании человека;

- интуитивное мышление,которое характеризуется быстротойпротекания, отсутствием четко выраженныхэтапов, минимальной осознанностью.

Все эти виды мышлениямогут выступать как отдельныехарактеристики профессиональногомышления. Их сочетание в зависимости отпредмета, средств, условий, результататруда может вызвать специфические видыпрофессионального мышления - оперативное,управленческое, и т.д. Совершенствованиепрофессионального мышления можетсостоять, с одной стороны, в егоспецификации, а с другой, в выходе в болееширокий жизненный контекст из профессии, атакже в возрастании целостности, гибкостии др.

Профессиональноемышление специалиста относится к егопрофессионально важным качествам (ПВК) -индивидуальным качествам субъектадеятельности, влияющие на эффективностьдеятельности и успешность ее освоения.Профессионально важные свойства по мере овладенияпрофессиональной ролью развиваются,складываются приемы их компенсации,совершенствуется их структура. Процессстановления ПВК характеризуетсяследующим:

–  формируются достаточноустойчивые связи между отдельными ПВК,сохраняющиеся на различных уровняхпрофессионализации; вместе с тем рядсвязей носит временный характер;

– увеличивается общее числозначимых связей в структуре ПВК;

– уменьшается число связейотдельных ПВК с успешностью деятельности,т.е. по мере профессионализации успешностьдеятельности все в большей мере начинаетопределяться всей структурой ПВК, а неотдельными качествами.

По мерепрофессионализации успешностьдеятельности все в большей мереопределяется всей структурой ПВК, а неотдельными качествами. Критериями уровняовладения профессиональной ролью порассматриваемому показателю являетсяразвитие профессионально значимыхсвойств, способы их компенсации,интегрированность структуры ПВК и ееиндивидуализация.

Помимопрофессионального мышления, другим важнымресурсом будущего педагога являются егопрофессиональные способности -индивидуально-психологические свойства,отвечающие требованиям даннойпрофессиональной деятельности иявляющиеся условием ее успешноговыполнения. Профессиональные способностине сводимы к конкретным знаниям, умениям,навыкам, приемам. Они формируются на основеобщечеловеческих способностей и позднееих, а также с опорой на специальныеспособности, если те возникли раньше илиодновременно с профессиональными.Педагогические способности возникают нафоне общечеловеческих способностей какиндивидуально-психологическиехарактеристики, обеспечивающие успешностьвыполнения человеком различных видовдеятельности. В пределах педагогическихспособностей могут различаться общие испециальные профессиональные способности:например, способность быть учителем вообще(общие способности) и способность бытьметодистом и т.п. (специальныеспособности).

При изменении задач иусловий деятельности может происходитьвключение разных систем способностей вдеятельность. Потенциальныепедагогические способности являютсяосновой новых видов деятельности, а новаядеятельность подтягивается до уровняспособностей. Профессиональныеспособности являются и условием, ирезультатом профессиональнойдеятельности, профессионального типаличности. Наряду со специальнымитребованиями профессиональных задач,которые должен решать педагог,предъявляется также ряд требований к егообщему интеллектуальному развитию, к егоспособностям охватить суть проблемы (необязательно в узко профессиональнойобласти), способность видеть оптимальныеспособы её решения, выхода на практическиезадачи, способностьпрогнозирования.

Особый подход кразвитию интеллекта требует разработкиспециальных информационных моделей дляорганизации передачи системыпрофессионально востребованных знаний иих усвоения. Проблема заключается нетолько в отборе содержания образования,что является по преимуществу компетенциейсобственно педагогической науки, но и врешении психологических проблемформирования и функционирования знаний. Вэтой связи необходимо иметьпсихологические основы информационнойбазы обучения и формирования системногомышления, как способности видеть предметизучения с разных позиций и решатьсвязанные с его усвоением задачитворчески, самостоятельно, на уровнеориентировки во всем комплексе связей иотношений.

Проблема обеспеченияоптимального объема информации ипередаваемых знаний для системыобразования остается до сих пор во многомнерешенной. В условиях существующегообразования эта проблема потенциальновсегда присутствует в силу наличияобъективных обстоятельств, в частности,большого объёма материала по предметам,включенным в учебный план. Недостаточностьпередаваемой в процессе обученияинформации связана с помехами,возникающими в процессе передачиинформации и вызывающими искажение этойинформации и неправильную интерпретацию.Избыточность информации также имеет своюотрицательную сторону: дублированиеинформационных каналов, многократноеповторение преподавателем одного и того жематериала, использование большого числатерминов и синонимов, терминологическиперегружающих информацию и маскирующих еёистинный смысл. Избыточность учебнойинформации приводит к общей перегрузкеканалов связи и как следствие вызываетзапоздалые или неадекватные формыреагирования студентов.

Для оптимизациипроцесса обучения необходимо, во-первых,чтобы учебная информация была адекватной.Во-вторых, учебная информация должна бытьполной.В-третьих, учебная информация должна бытьрелевантной. Объем необходимой информациидолжен включать из каждого источника невсю информации, а лишь имеющую отношение кцелям обучения. Слабая дифференциациязначимой и малозначимой информации ведет кплохому усвоению курса. Далее, учебнаяинформация должна быть объективной и точной. Нарушениеэтого принципа в процессе преподаваниятехнических и точных наук чаще всегосвязано с объективной причиной (напр.,выход из строя технических средствобучения), а не с субъективными намерениямипреподавателя.

Учебная информациядолжна быть структурированной. Большой объем и многомерностьпринимаемой студентами из разныхисточников учебной информации затрудняетеё прием и переработку. Например, курс«Информатика» помимо общих понятийвключает самые различные разделы, такиекак теории графов и множеств, операциибулевой алгебры, операционные системы ЭВМ,пакеты прикладных программ, основы баз имоделей данных и т. д. Для облегчениявосприятия и усвоения информациинеобходимо её структурировать на основеиерархизации, составления теоретическихмоделей, и т. п.

Учебная информациядолжна быть специфичной, алокальные информационные эквивалентысопоставимы с решением общих целейобразования

Учебная информациядолжна быть доступной.Этот принцип в каком-тосмысле противоречит принципуспецифичности информации, однако егонарушение отнимает у информации обучающуюи развивающую функцию. Правильноепонимание информации достигается приусловии её доступности, зависящей от форм испособов предоставления информации напринципах информационного паритета. В нашевремя широкого распространения сети«Интернет» возникает иллюзияобщедоступности любой информации, однакоследует иметь в виду, что это, в сущности,внешняя общедоступность вывесок нафасадах, за которыми скрыты целые миры,ключи к которым не так простоподобрать.

Учебная информациядолжна быть своевременнойи непрерывной.Всякая запаздывающаяинформация обесценивает не однозначноепреобразование научной информации вучебную информацию определяетмногообразие способов организации,структурирования и передачи научногознания.

Выполнение требованийк учебной информации, соответствующихдидактическим принципам, обеспечиваетпередачу и усвоение дидактическиотработанных форм научно-техническогознания. При этом учебная информация,отражающая предметную область будущейпрофессиональной деятельности студента,является лишь одной из составных частейобщей информационной основы обучения. Этаоснова в системе образования требуетразработки и анализа проблемыпсихологических механизмов,обеспечивающих студентам усвоение всегообъема материала и его успешногоиспользования в будущейдеятельности.

При разработке учебныхдисциплин представляется оправданнымисходить из того, что учебный предмет недолжен представлять собой лишь урезанную ипрепарированную копию конкретной науки.Задача заключается не в том, чтобы включитьв изучаемую дисциплину содержание знаний,составляющих основы соответствующей наукии отражающих её актуальные проблемы, а втом, чтобы её содержание и способ овладенияей формировали необходимый уровенькомпетентности выпускника. Отдельныефункциональные единицы науки могут бытьсодержанием обучения, однако в учебнуюдисциплину они должны вводиться черездеятельность, связывающую науку иизучаемую дисциплину. Близость студентов кобразовательной практике облегчаетнаполнение этой деятельности болееконкретным содержанием.

Разработка учебнойдисциплины требует комплексного подхода.Это предполагает не только опору напозитивное содержание той науки, которуюона представляет, но и на логическиепредставления о строении науки, как однойиз форм отражения действительности, наразвитое понимание психологическойприроды связи мыслительной деятельностистудентов с содержанием усваиваемыхзнаний, на владение способами формированияэтой деятельности. Учебная программа,фиксирующая содержание дисциплины, должнараскрывать «конституирующие моменты»данного содержания и спецификутеоретического подхода к даннойдисциплине. К сожалению, большинствосуществующих учебных программ страдаеттем недостатком, что они формируют устудентов скорее рассудочно-эмпирическое,чем инженерное мышление. Используемые намиметоды активизации учебного процессаимеют одной из целей изменениенаправленности формирования типамышления. Так, деловые и имитационные игрыспособствуют обеспечению познавательнойсамостоятельности студентов, выводят ихпоисковые умения на более высокий уровеньобобщения, развивают способностьприменять полученные знания в различныхпроизводственных ситуациях, включать этизнания в новые системы для расширенияграниц познания.

Связь мышления сусваиваемыми знаниями [41] является одной изважнейших в деятельностной теории учения.Эта связь содержательно раскрываетсячерез организацию способа усвоения, какспецифической деятельности,воспроизводящей знания об объектеизучения. Способ организациипознавательной деятельности, какпланомерное исследование предмета,определяет содержание усваиваемых знанийо нем, становясь способом мышления. Так, входе проведения деловых и имитационныхигр, студенты удаляются от академическогои приближаются к производственномуспособу мышления.

Использование принципасистемности,т. е. построения концептуальной системы,описывающей предмет в рамках классическойсхемы системного анализа, позволяетподнять на более высокий уровень обобщенийконкретные профессионального знания.Каждый из элементов знаний приобретает приэтом свое функциональное значение и смыслтолько в системе, а его роль определяется вцелостной связи с другими элементами.Знания о предмете представляются не вописательном виде, а раскрываютструктуру предмета в системномаспекте.

Особенно это важно спозиций подготовки будущего педагога кпроектной деятельности, поскольку впроцессе проектирования необходимы самыеразносторонние знания о предмете. При этомраскрываются предпосылки происхожденияпредмета и системы в целом; описываетсяструктура предмета и её специфическиесвойства, как целого; выделяется типструктуры и системообразующие связи;выявляются уровни строения системы;описывается своеобразие структур накаждом уровне и многообразие формсуществования системы; системаописывается статически и динамически;выявляется главное противоречие, лежащее воснове развития системы и основные этапыеё развития.

Профессиональныезнания при системном способе организацииих усвоения имеют следующие свойства:осознанность, выражающуюся отношениемк познавательной деятельности, как кобъективному процессу, имеющему своизакономерности; адекватность выраженияпонятийными средствами, присущими ипредмету, и методу; возможностьиспользования знаний в разных ситуациях,обеспечивающих решение инженерных задач,относящихся к данной предметной области;способность придаватьмировоззренческий аспектпредметным знаниям.

В процессе усвоениясистемных знаний познавательнаядеятельность студентов приобретаетрефлексивный характер, поскольку самизнания для них становятся особымпредметом, функционирующим по своимсобственным законам. Усвоенный ими методприобретения знаний становится способоморганизации мысли о предмете и приведенияих в порядок, характерный дляпрофессионального типа мышления.

Системная ориентировкав предмете важна для решения техтворческих задач, с помощью которыхстудент может предвосхищать возможныйрезультат и планировать достижение цели созначительным сокращением пути к ней.Решение творческой задачи, т. е. задачи,способ решения которой студенту заранеенеизвестен, обычно обусловлено исходнымуровнем познавательной активности инапрямую зависит от оригинальностимышления. Всякая задача представляетобъект в системе отношений, и ключевоеотношение в нестандартной задаче частовыступает в опосредованных связях,недоступных простому алгоритму поисказакономерностей. Воспитание мышленияисследовать объект, выявляя в немсистемные связи и отношения, имеет своимследствием большую продуктивность.

Для отечественнойвысшей школы традиционно характерна содной стороны когнитивная ориентация, а сдругой нацеливание на такую профессию,которая основана на фундаментальныхзнаниях, только частично преподаваемых всредней школе. Остальная, можно сказать,основная часть фундаментальных знанийпреподается в вузе, и это во многомопределяет учебные планы и методикиобучения.

Более углубленныйанализ содержания дисциплин продолжаетвыявлять корреляцию между содержаниемдисциплин инвариантной и вариативнойсоставляющей для педагогическихспециальностей. Вместе с тем многиедисциплины, относящиеся к одному циклу,могут преследовать цель приобретенияпринципиально различных типов знаний– предметных,общепрофессиональных, либо общекультурных(в их число мы включаем базовые, смежные иобщекультурные знания).

Анализ показывает, чтодля обеспечения качественной подготовкибудущихпедагогов представляется логичнымосуществлять целеполагание на этапепостроения категорий обобщенных учебныхцелей в зависимости от того, к какому измодулей(предметных, общепрофессиональных илиобщекультурных) принадлежит дисциплинаданной конкретной специальности. В связи сэтим при рассмотрении движения потраектории учебного процессацелесообразно производить их модульноеподразделение. В общем виде делениеучебных модулей на предметные,функциональные и общие осуществляется входе рассмотрения и описания ситуацийпрофессиональной деятельности,возникающих для выпускников даннойспециальности. При этом степеньадекватности ответов на вопрос «Чтоделать?» определяет уровень предметныхзнаний выпускника, «Зачем делать» и «Какделать?» –общепрофессиональных знаний, «На основечего делать?» – общих знаний.

Сформулированныетребования к структуре и содержаниюне­прерывногопедагогического образования трудновыполнимы в ре­альных условиях разного уровняготовности ких реализации различныхучрежденийобразования. Это, в свою очередь,предус­матривает возникновение новыхорганизационных форм, соответст­вующих данным требованиям.

2.3. Обеспечение качествапрофессионально-педагогическойподготовки

На современном этапемодернизации российского образованияодним из важнейших направленийгосударственной политики выступаетповышение качества образования как основыкачества жизни человека и общества в целом.

В настоящее времяпредставляется возможным констатироватьдискуссионность подходов к описаниютерминов «качество образования»,«результаты (продукция) образовательногопроцесса». В современных исследованияхкачество образования трактуется как:

- социальная категория,определяющая состояние и результативностьпроцесса образования в обществе, егосоответствие потребностям и ожиданиямобщества в развитии и формированиигражданских бытовых и профессиональныхкомпетенций личности;

- степеньудовлетворения ожиданий различныхучастников образовательного процесса отпредоставляемых учреждениямиобразовательных услуг;

- степень достиженияпоставленных в образовании целей изадач;

- соответствиерезультатов образования принятой доктринеобразования, социальным нормам,требованиям общества государства иличности;

- совокупностьсущественных свойств и характеристикрезультатов образования, способныхудовлетворить потребности учащихся,общества, заказчиков на образование.

Качество высшегообразования определяетсячерез его «соответствие целям высшегообразования, национальной доктринеобразования в Российской Федерации,требованиям социально-экономическогоразвития российского государства,повышения качества интеллектуальных и вцелом человеческих ресурсов России,приоритетах технического развития и вцелом «экономики знаний», потребностямразвития личности, требованиямобеспечения конкурентоспособностиспециалистов на рынке труда и в целомконкурентоспособности России» [181].

Качество подготовкиспециалистов с высшим образованием (качество высшего образования вузком смысле):

–сбалансированное соответствие подготовкиспециалистов с высшим образованием (какрезультата и как процесса) многообразнымпотребностям (государства, общества, семьи,корпорации, личности), целям, требованиям,нормам, стандартам;

- системнаясовокупность иерархически организованных,социально значимых сущностных свойств(характеристик, параметров) подготовкиспециалистов с высшим образованием (какрезультата и как процесса).

Для реализации первойчасти определения необходимо выявлениепотребностей (государства, общества,личности) в профессиональной подготовкекадров, разработка стандартов подготовки,отражающих цели, нормы, требования. Спозиции второй части определениянеобходима разработка системыпрофессиональной подготовки кадров,удовлетворяющих заданному в стандартахкачеству.

Содержательные границыкатегории «качество высшего образования»Н.А. Селезнева [182] предлагает определять наоснове характеристики Общей структурытребований к современному человеку свысшим образованием. В Общей структуретребований выделяются основные иобеспечивающие требования, которыезадаются через структурные признаки. Кструктурным признакам основных требованийотносятся:

1. основные уровнизадач-проблем общественной ииндивидуальной жизнедеятельностичеловека:

- уровень глобальныхзадач-проблем человеческойцивилизации;

- уровень отечественныхи национальных задач-проблем;

- уровень региональныхи этнических задач-проблем;

- уровеньсоциально-профессиональныхзадач-проблем;

- уровень задач-проблемсемейно-бытового уклада;

- уровеньиндивидуально-личностныхзадач-проблем;

2. основные типызадач-проблем для каждого из уровней:выживание, функционирование,развитие;
3. необходимаясовокупность типовых испытательныхзаданий, раскрывающая содержаниезадач-проблем уровня и типа;
4. критерии(показатели, уровни) сформированностиинтеллектуальных умений и навыков врешении задач-проблем.

Обеспечивающиетребования разделяются на двегруппы:

1) требования к составуи уровням сформированности общественно - иличностно значимых инвариантныхинтеллектуальных умений и индивидуальныхсвойств, обеспечивающих готовностьчеловека к решению основных задач-проблемразных уровней;

2) требования ксодержанию и уровню сформированностифундаментального знания для обеспеченияготовности человека к решению основныхзадач-проблем разных уровней:

- комплексные научныенаправления –взаимосвязанные области современногометазнания о человеке, целостности имногогранности окружающего егомира;

- модули по группамродственных научных дисциплин, отнесенныек современному фундаментальномузнанию;

- отдельные научныедисциплины, отнесенные к современномуфундаментальному знанию.

К структурнымпризнакам обеспечивающих требованийотносятся:

- совокупностьсодержательных компонентов (составобщественно значимых и личностно значимыхинтеллектуальных умений и индивидуальныхсвойств человека, областей метазнаний,модулей и отдельных научныхдисциплин);

- совокупность типовыхиспытательных заданий, раскрывающихкаждый из содержательных компонентовобеспечивающих требований;

- критерии (показатели,уровни) сформированности у человекакаждого из содержательных компонентовобеспечивающих требований.

В целом, предложеннаяН.А. Селезневой Общая структура требованийк современному человеку с высшимобразованием «ориентирует на решениезадач-проблем всех уровней и типов вконтексте широкой общекультурнойструктуры знаний, обеспечивающихформирование целостной и многограннойкартины мира и человека в нем, впространстве и во времени(прошлом-настоящем-будущем), включаяпредставления об общечеловеческих целях,ценностях и смысле человеческой жизни, осовременных концепциях и перспективахразвития человеческой цивилизации в целоми собственной страны, системныепредставления об организации общества (какобщих черт, так и национально-этническихособенностей), во взаимосвязи ивзаимодействии всех его основных сфермежду собой, естественным и искусственныммирами и др.» [Там же, С. 16-17].

Исходя из анализа Общейструктуры требований ключевым компонентомкачества высшего образования выступаетготовность человека к творческому решениюзадач проблем прогресса во всех сферахобщественной и индивидуальнойжизнедеятельности.

Н.А. Селезнева [Тамже, С. 19] предлагает следующую структурнуюмодель качества высшего образования (рис.2), все компоненты которой выступаютобъектами мониторинга.

Рис. 2 Структурнаямодель качества высшегообразования.

Вхождение России вмеждународное образовательноепространство обуславливает усилениевоздействия на российскую высшую школутранснационального образования, что, снеизбежностью, актуализирует проблемукачества высшего образования. Вследза Европой, в России наблюдаетсяориентация на применение компетентностного подхода в проектировании результатовобразования [182].

«Компетентностныйподход предполагает:

- проектированиерезультата образования, заданность,предустановленность его (требуется ясноеопределение задач и целей образования,релевантных критериям оценки, которыедолжны быть достигнуты;детализированные/операционализированныезадачи гарантируют измеряемость результати его устойчивость);

- вариативность сроковобучения (подчеркивается необходимостьстартового анализа возможностей личности,выработки «индивидуальныхобразовательных маршрутов», чтогарантирует достижение заданныхрезультатов «субъективными»темпами);

- соответствующуюкритериям оценку (измерение результатовбазируется на установленном стандарте,предлагающем однозначные критерии оценки),которая проводится по мереподготовленности обучающегося» [Там же, С.39].

В соответствии сформулировкой ЮНЕСКО образованиепредставляет собой процесс социализациииндивида, в ходе которого происходитстановление его способностей ксаморазвитию, связанных с формированиемкогнитивных, деятельностных,коммуникативных и мировоззренческихкомпетенций.

В настоящее времяповышение качества образованиясвязывается с внедрениемкомпетентностного подхода, определяющегорезультативно-целевую направленностьобразования. Внедрение компетентностногоподхода в образовательную практикуИ.А. Зимняя объясняет следующим [80]:

1) общеевропейской имировой тенденцией интеграции иглобализации мировой экономики;

2) необходимостьюгармонизации «архитектуры европейскойсистемы высшего образования»;

3) происходящей впоследнее тысячелетие сменойобразовательной парадигмы;

4) богатствомпонятийного содержания термина«компетентностный подход»;

5) предписаниями.

А.А. Вербицкий выявляетусловия, обуславливающие внедрениекомпетентностного подхода вобразовательную практику [34]:

1. Качество образования,обеспечиваемое существующейобразовательной системой, пересталоудовлетворять ожидания общества,производства, государства и каждого егогражданина.

2. В образовательнойпрактике накоплен обширный инновационныйэмпирический опыт, на который опирается икоторый обобщает психолого-педагогическаятеория.

3. В основе предлагаемойинновационной модели обучения лежитразвитая и достаточно мощнаяпсихолого-педагогическая теория.

4.Психолого-педагогическая теория, лежащая воснове новой модели (типа, вида) обучения,обладает свойствамитехнологичности.

5. Новая модель обученияпреемственно опирается на предшествующиемодели.

6. Инновация, новаяобразовательная модель, затрагивает всеструктурные звенья педагогическойсистемы, предполагая их определенную«переналадку»: цели, содержание, формы,методы и средства обучения и контроля,деятельность обучающих и обучающихся,образовательную среду.

7. Содержание обученияи воспитания и используемыепедагогические технологии (формы, методы исредства, образовательная среда) адекватныцелям и ожидаемым результатам, выраженнымв выбранном перечне ключевых и иныхкомпетенций.

8. Новый тип обучения(вид, модель, подход) решает все теобразовательные задачи, причем на болеевысоком уровне, что и предшествующий, плюснекое множество новых задач.

9. Определены, понятныграницы применимости модели обучения,поскольку ни одна из них не может бытьабсолютно универсальной.

10. Новый тип, вид, модельобучения имеет свой учебник, отражающийсодержание обучения и логику егоразвертывания в образовательномпроцессе.

11. Теоретические инаучно-методические основы новой моделиобучения понятны массовому педагогу, и онможет без больших затрат времени и силосвоить соответствующие педагогическиетехнологии.

Выполнение всех илихотя бы основных из перечисленных условийсоздает сложнейшие проблемы дляповсеместного распространениякомпетентностного подхода. Осмыслениевыделенных условий позволяет выбиратьразличные направления развитияпсихолого-педагогической теории.

Компетентностныйподход предполагает формирование иразвитие прежде всего ключевыхкомпетенций. Считается, что ключевыекомпетенции выполняют три функции[34]:

1. помогаютобучающимся учиться;
2. позволяютработникам фирм, предприятий быть болеегибкими и соответствовать запросамработодателей;
3. помогают бытьболее успешными в дальнейшей жизни.

Компетенции являютсяважными результатами образования и должныбыть сформированы у всех обучаемых. Приэтом они выступают не как отдельная частьучебного плана, а интегрированы в егосодержание.

Все ключевыекомпетенции носят социальный характер.Поэтому развитие психолого-педагогическойтеории компетентностного подходанеобходимо направить на обеспечениецелостности предметно-технологической исоциально-нравственной сторондеятельности обучающихся, реализацию какцелей обучения, так и целей воспитания водном потоке социальной по своей сутиобразовательной деятельности.

Ключевые компетенциивне зависимости от различного родаперечней, в которых они приводятся,характеризуются социальностью,культуросообразностью, системностью,ситуативностью, межпредметностью,надпредметностью,практикоориентированностью,мотивированностью использования [43].Формирование и развитие ключевыхкомпетенций требует принципиально инойорганизации образовательной деятельности,иного качества образования.

Применениекомпетентностного подходапринципиально меняет подходы к контролюкак элементу системы качества, цели егопроведения. В данном контексте контрольстановится не только средствомминимизации отклонений от цели, но испособом выявления ошибок в самих целях.Особое внимание уделяется стратегическомупланированию деятельности по обеспечениюкачества, анализу и оценки качествакаждого процесса, стандартизации качества,проведению регулярных внутренних аудитовкачества.

Неотъемлемымкомпонентом качества подготовкиспециалиста выступает качество образовательногопроцесса, под которымпонимается «интегральное свойство,обуславливающее способностьпедагогической системы удовлетворятьсуществующим и потенциальным потребностямличности и общества, государственнымтребованиям по подготовкевысококвалифицированных специалистов» [25,С. 34].

Качествообразовательного процесса имеет сложнуюиерархическую структуру и проявляется вединстве двух его сторон:

• качествафункционирования и развитияобразовательной системы;
• качестваобразованности личности – качество процесса икачество результата.

Система управлениякачеством образовательного процессапредставляет собой комплекс средств испособов организации деятельностиуправляющей и управляемой подсистем,который обеспечивает целенаправленноеизменение образовательного процесса сцелью придания ему свойств, гарантирующихудовлетворение общественных и личныхпотребностей и государственных требованийпо подготовке специалистов с заданнымипоказателями качества.

Условиями управлениякачеством образовательного процессавыступают [Там же]:

1. Наличие ясносформулированной цели управления икритериев ее достижения, определенных доначала процесса управления.
2. Наличиедостоверной информации о всех состояниях,целях, средствах и условияхфункционирования каждого элементапедагогической системы.
3. Возможностьизмерения показателей качестваобразовательного процесса на любом этапеуправленческого цикла.
4. Наличиенекоторого перечня альтернативных путейдостижения целей – методов (технологий) управления илиформализованного способа построения иперебора этих альтернатив.
5. Возможностьдостаточной полной оценки последствийосуществления каждой из альтернатив, в томчисле и с точки зрения ее соответствия илинесоответствия существующимиограничениями.

Процессный подход кобразованию позволяет воспользоваться дляуправления его качеством известным ишироко признанным комплексным подходом куправлению качеством TQM, представленном вмеждународных стандартах серии ИСО 9001.Основный сутью идеологии TQM являетсяпроцессный подход к управлению качеством.Под процессом при этом понимаетсясовокупность взаимосвязанных видовдеятельности, преобразующих вход в системуи выходы из нее. Принципиально важным приэтом является наличие объективнойзависимости результата на выходе отсостояния входа при обязательном наличииуправляемых характеристик процесса.

Обеспечение качествапрофессиональной педагогической подготовки связывается преждевсего с результативно–целевойнаправленностью образования,обеспечивающей триаду компонентовкачества: условия, процесс и результатобразовательной деятельности.

Использованиепроцессуального подхода позволяетдефрагментировать процесс подготовкиспециалиста на отдельные процессы.Качество образования формируетсясовокупностью таких отдельных процессов.Для некоторых процессов при этомхарактерна линейная взаимосвязь, длядругих –разветвленная, для третьих – параллельная,образуя сетевую модель. Качествоподготовки специалиста определяетсягармонией функционирующих в сетипроцессов. Гармония обеспечиваетсяцеленаправленным разъединением илиобъединением отдельных процессовотносительно конечной цели целостногообразовательного процесса подготовкиспециалиста.

Выявление критериев качества результатовпрофессиональной педагогическойподготовки и их оптимизацияпредставляются возможными на основеиспользования трех источников:

1. Государственныйобразовательный стандарт, отражающийтребования Министерства образования инауки РФ –внутренние требования сферыобразования;
2. Общетехническийквалификационный справочник, утверждаемыйМинистерством труда РФ как нормативныйисточник для разработки должностныхинструкций специалистов;
3. Конкретныетребования предприятий тойпроизводственной отрасли, для которойучебным заведением ведется подготовкаспециалистов.

Качество подготовкиспециалиста как процесса и результатасинтезируется из:

- качествапотенциального абитуриента,представляющего «вход» в системуподготовки специалиста;

- качества рабочихпрограмм преподавания учебныхдисциплин;

- качестваобразовательных технологий,обеспечивающих возможность формированияпрофессиональных компетенций;

- качества контрольныхпроцедур, обеспечивающих возможностьопределения действительного достижениясформированности у обучаемыхпрофессиональных компетенций;

- качества подготовкистудентов, как внутреннего качествасистемы, результата функционированияпроцессов и качества этих процессов,обеспечивающих, с одной стороны,определение соответствия действительногоуровня образованности студентов сзапланированным, с другой стороны, спозиции удовлетворенности студентовобразовательным процессом и егорезультатом;

- качества подготовкиспециалистов (качество итоговойгосударственной аттестации, отзывыруководителей предприятий, отзывы самихвыпускников).

Качество подготовкинеразрывно связано с ресурснымобеспечением. Процессный подход, четкоевыделение отдельных процессов,предоставляет уникальную возможностьанализа оптимальности ресурсногообеспечения образовательного процесса,проектирования, функционирования иразвития образовательной среды учрежденияи каждого структурного подразделения.

Выступая одним изосновных компонентов качестваобразовательного процесса, процесс обучениятребует совершенствования различныхаспектов.

Обучение признаносамым важным и надежным способом получениясистематического образования [183]. Спозиций качества представляетсянеобходимым выявить характеристикипроцесса обучения, удовлетворяющиетребования его потребителя. При этомпотребителями процесса обучения могутвыступать обучаемые, их родители,образовательное учреждение (система),общество в целом.

Обучение представляетсобой двусторонний процесс «преподавание– учение» [тамже]. В современном российском образованиикачеству преподавания предъявляются новыетребования:

- компетентность всфере проектирования образовательногопроцесса;

- компетентность вразработке материалов, управляющихпознавательной деятельностьюобучающихся;

- компетентность встимулировании учения, поддержкеобучающегося в его учебной деятельности,организации взаимодействия, инициируемоговопросами обучающегося и ответамипреподавателя;

- компетентность вобласти установления постоянной обратнойсвязи между субъектами учебного процесса,обеспечивающей формирования у обучающихсясамостоятельного контроля уровня своихдостижений с целью корректировки стиляучения и преодоления собственныхтрудностей;

- компетентность впредоставлении обучающимся способовпоиска и обработки информации.

Исходя из приведенныхвыше доводов, представляется возможнымвыявить основные характеристикикачественного учебного процесса:

- необходимым условиемреализации учебного процесса являетсясоответствие современным внешним ивнутренним нормам;

- соответствие учебногопроцесса с одной стороны целям, заявленнымв образовательной программе, с другойстороны –образовательным потребностямобучающегося;

- адаптивность учебногопроцесса уровню подготовкиобучающихся;

- структурированиесодержания обучения, возможностьвыделения главного обучающимися;

- деятельностныйхарактер усвоения информации,использование современных методов«активного обучения» и новыхинформационных технологий;

- обеспечениеактивизации учебно-познавательнойдеятельности обучающихся на основесоздания мотивации, эмоциональногонастроя, контроля за усвоением учебнойинформации;

- формированиестремления обучающихся к активномусамоконтролю, осознанию характерасобственной познавательной деятельности,собственных продуктивных алгоритмовучебно-познавательной деятельности.

Эффективность учебногопроцесса во многом определяется качествомвзаимодействия его субъектов, характеромобратной связи «обучающий – обучающийся».Реализация обратной связи осуществляетсяв ходе взаимодействия в процессеуправления учебно-познавательнойдеятельностью, важной составляющейкоторой выступает контроль. В ходеучебно-познавательной деятельностиконтроль за каждым уровнем усвоениясодержания образования обеспечиваетинтенсификацию процесса обучения,проверку достижения целей и результатовобучения, мотивацию учебно-познавательнойдеятельности, влияет на активизациюпроцесса обучения.

Таким образом, контроль выступаетодним из механизмов, обеспечивающих качество обучения.

Так как по своей сутиобучение - это специфический процесспознания, управляемый педагогом,представляется оправданным подойти космыслению качества обучения также спозиций управления процессом обучения,учебно-познавательной деятельностьюучащихся.

Любая целесообразнаядеятельность человека представляетсистему, состоящую из трех функциональновзаимосвязанных компонентов:ориентировочного, исполнительского иконтрольно-коррекционного.Ориентировочный компонент деятельностиосуществляет функцию исследованияпредметных условий деятельности (предмет,средства, характер преобразованияпредмета в конечный продукт), выявляетсущественные характеристики длядостижения цели, реализуя функциюпланирования способа выполнениядеятельности. Исполнительный компонентсистемой операций преобразует предметдеятельности в ее продукт.Контрольно-коррекционный компонентобразует по ходу выполнения деятельностиобратную связь, определяя успешностьвыполнения деятельности и необходимостьее коррекции.

«Познавательнаядеятельность – это единство чувственноговосприятия, теоретического мышления ипрактической деятельности».[214, С. 147] В процессе обученияпознание оформляется какучебно-познавательная деятельность. Еслипродуктом деятельности являетсяпознавательный результат, то деятельностьопределяется как учебная.

Ю.В. Сенько [183]определяет структуруучебно-познавательной деятельности какрезультат отношения«преподавание-учение». В этих рамках ониимеет взаимосвязанные мотивационную,содержательную, операциональную и другиестороны. Мотивы учебно-познавательнойдеятельности обуславливают целиобучающегося при построении мыслительноймодели будущего результата системысобственных познавательных действий.Различные элементы содержания обучениявыступают предметами познания.Операциональная сторонаучебно-познавательной деятельностиопределяется структурой и методомпознания, который представляет собойсистему нормативных высказываний иправил-предписаний. Циклучебно-познавательной деятельности,отражая ее структуру, включает:познавательную ситуацию, эмпирическуюобласть, объект, предмет, средства,результат.

Управлениеучебно-познавательной деятельностьювыступает одним из компонентов процессаобучения. Оно направлено на выявлениеусловий организации учебной работы,соблюдение которых позволит обучаемомусознательно ориентироваться в предмете,актуализировать полученные знания иумений, осуществлять самоконтроль.

Структурныесоставляющие любой деятельности имеютдинамические связи и могутрассматриваться с позиций как внешнего(окружающая социальная среда), так ивнутреннего (сам субъект) плана.

И.А. Зимняя предлагаетследующую внешнюю структуру учебнойдеятельности [81, 480 с.]:

1. мотивация;
2. учебные ситуации вопределенных ситуациях в различной формезаданий;
3. учебныедействия;
4. контроль,переходящий в самоконтроль;
5. оценка,переходящая в самооценку.

Впсихолого-педагогических исследованияхконтроль определяется как критическиважная и сложная функцая управления (П.К.Анохин, Н.Ф.Талызина, К.К.Платонов,Р.Ф.Кривошапов, О.Ф.Силютина, В.Г.Сладкевич идр.). Для полноценного управления процессомобучения необходимо знать “состояние”обучающихся на всех этапах обучения,значение целого ряда параметров,характеризующих: их отношение к учению;уровень обученности – насколько усвоена необходимаяучебная информация и умения применять еёна практике; уровень обучаемости (уменийучиться).

Организацияконтроля должна оказыватьположительное влияние на отношениеобучающихся к учению, формируя у нихопределённую шкалу ценностей, приоритетовв учении. Другим важнейшим требованием кконтролю является учёт индивидуальныхособенностей обучающихся, предоставлениеим определённой свободы выбора вучении,возможностей для проявления их личностныхкачеств. Наконец, для выполнения своейосновной функции в управлении обучениемконтроль должен давать объективнуювсестороннюю информацию о ходе процессаобучения и его результатах.

Действиям контроляотводится значительное место в структуреучебной деятельности, так как наличиеконтроля обуславливает произвольность,регулируемость действий. Контроль завыполнением деятельности осуществляетсяна основе механизма обратной связи. Всякаяинформация о процессе можетрассматриваться как обратная связь,осуществляющая роль контроля, регуляции иуправления. «Действия контроля направленына сравнение результатов своих учебныхдействий с заданными образцами.» [107].Сличение образа результата действия иинформация о реальном его осуществлениивыступает основой для продолжениядействия (в случае их совпадения) иликоррекции (в случае рассогласования).

Структура контролясубъекта деятельности за ее реализациейможет быть представлена следующимобразом:

1. модель, образжелаемого результата деятельности;
2. процесс сличенияэтого образа и реального действия;
3. принятие решения опродолжении и коррекции действия.

Каждое звенодеятельности, каждое ее внутренне действиеконтролируется по многочисленным каналам,«петлям» обратной связи. Своевременностьобратной связи и оперативноекорректирование способов ее обеспечения,объективность контроля обеспечиваютгибкость управления учебно-познавательнымпроцессом.

Значимость роликонтроля в структуре деятельностиобуславливается, во-первых, тем, что онараскрывает внутренние механизмы переходавнешнего во внутреннее (Л.С. Выготский), тоесть действий контроля оценки учителя вдействия самоконтроля ученика.Психологическая концепция Л.С. Выготскогопозволяет интерпретировать формированиесобственного внутреннего контроля(самоконтроля) на основе внешнего контроля,который определяется действиями ивопросами учителя.

Контроль, оценка ианализ являются необходимыми структурнымикомпонентами учения. Самоконтроль,самооценка и самоанализ обучающихся впроцессе обучения формируются на основеаналогичных обучающих действийобучающего. Формированию этих действийспособствуют приемы привлечения учащихсяк наблюдению деятельности своихсверстников, организации взаимоконтроля,взаимооценки и взаимоанализа результатовдеятельности на основе установленныхкритериев.

Как отмечает И.И.Баженова, получение познавательногорезультата осуществляется тремя основнымипутями:

1) опыт дан в готовомвиде, а условия его успешного усвоениясоздаются другими людьми;

2) опыт дан в готовомвиде, но условия его успешного усвоениясоздаются самими субъектом;

3) опыт не дается вготовом виде, и условия его успешногоусвоения самостоятельно создаются самимсубъектом.

Второй и третий путипредполагают организацию такой учебнойдеятельности, в которой главная рольпринадлежит обучающемуся. «Ученик в данномслучае выступает как субъект собственногоразвития, он самостоятельно контролирует,оценивает и корректирует своюпознавательную деятельность с помощьюследующих этапов:

- изучение требований кусвоению знаний и умений;

- обсуждение критериеви норм оценки знаний и умений с учителем иодноклассниками;

- самоанализ и оценканачальных результатов;

- установлениесоответствия между оценкой исамооценкой;

- коррекция пробеловзнаний и умений самостоятельно или спомощью учителя;

- самоанализ илисамооценка конечных результатов.»

П.П. Блонский намечаетчетыре стадии проявления самоконтроляприменительно к усвоению материала:

- первая стадия – отсутствие всякогосамоконтроля;

- вторая стадия – стадия «полногосамоконтроля», на которой ученик проверяетполноту репродукции усвоенного материалаи правильность репродукции;

- третья стадия – стадия выборочногосамоконтроля, при которой учащийсяпроверяет главное по вопросам;

- четвертая стадия– отсутствиевидимого самоконтроля, контрольосуществляется на основе прошлого опыта,на основе каких-то незначительных деталей,примет.

А.В. Захарова отмечает,что аналогично самоконтролю происходитформирование предметной самооценки вструктуре деятельности, при которойосуществляется переход самооценивания вкачество, характеристику субъектадеятельности – его самооценку. Это еще разподтверждает позицию значимости контроля(самоконтроля) в структуреучебно-познавательной деятельности,обусловленную связью деятельностного иличностного, в которой предметноепроцессуальное действие переходит вличностное, субъектное качество, свойство,обеспечивая неразрывностьличностно-деятельностного подхода кобразовательному процессу.

Эффективнаяорганизация контроля за ходомучебно-познавательной деятельностипозволит обеспечить мониторинг качествапроцесса обучения, различных аспектовкачества: качества результатов обучения,качества мышления, качества личностиобучающегося, качества взаимодействиясубъектов и пр. При этом важное значениеприобретает количество и качествореализуемой обратной связи в отношении«преподавание - учение», как двадиалектических параметра. Количествоточек обратной связи позволяет расчленятьпроцесс и на ранних этапа выявлятьнеусвоенные дидактические единицысодержания образования, корректируяучебный процесс. Однообразие способоворганизации обратной связи вносит вобучение откровенную скуку, исключаямотивационные и эмоциональные механизмырегуляции усвоения. Следовательно,требуется разработки и использованиеразнообразных форм и методов контроля,создание контрольно-измерительныхматериалов различного уровня икачества.

Высокое качествообразования становится объективной целью образовательной политикилюбого образовательного учреждения, отражая образовательнуюпотребность как источник развития ичеловека, и общества. Управление качествомвыступает источником и движущей силойобщественного развития, способомреагирование и воздействия на сложившуюсясоциальную ситуацию в обществе. Успешностьдеятельности в данном направлении можетбыть обеспечена только на основе мотивациии активизации всех субъектовобразовательной деятельности.

Для обеспечениякачества профессиональной педагогическойподготовки возникает потребность созданияинформационнойобразовательной среды,направленной на моделированиепрофессиональной деятельности будущегопедагога. Представляется возможнымвыделить следующие назначенияфункционирования такой среды:

- формирование иразвитие познавательной активностисубъектов образовательногопроцесса;

- формированиепрофессионально-педагогического стилябудущего педагога в контекстепрофессиональной компетентности;

- формированиеготовности к самообразованию будущегопедагога;

- формированиеготовности будущего педагога киспользованиюинформационно-коммуникационныхтехнологий в своей профессиональнойдеятельности [4].

Pages:     | 1 | 2 |

3

| 4 | 5 |